翻转课堂的局限性范文1
一、翻转课堂的局限性与优势分析
1.局限性
由于受传统教学模式的影响，初中生在课堂争论和自主探索方面的能力还尚有不足，所以翻转课堂难以满足具有较强系统性、推理性的课程需求。特别是讲授知识逻辑性较强的内容时，翻转课堂的教学效果反而不如传统教学课堂。但针对文字处理、电子表格等便于任务驱动的课程，却能达到事半功倍的教学效果。在初中信息技术课程中应用翻转课堂，教师需组织有效的课内外学习，构建全面的知识学习系统，让学生更有信心学习信息技术课，更深入的挖掘自身潜能。
2.优势
翻转课堂是体现“学生是学习的主体”的教学模式，能很好地帮助提高初中信息技术课的教学效率。其优势主要体现在以下这几方面。
（1）能满足学科因材施教的需求
初中信息技术教学中最突出的问题就是学生基础不扎实，教学活动无法满足学生学习需求。但实践教学证明，只要教师能提供给学生更充足的学习资源，这种现象便能得到很好的解决。
（2）有利于培养学生自主学习能力
翻转课堂能有效转变传统教学中教师为主的教学方式，可充分调动学生主观能动性，让学生进行自主探索。由于翻转课堂是以学生学习为中心，将课堂学习交到学生手中，所以学生可自主安排和管理自己学习的进度和时间，这对锻炼培养学生自主学习的能力极为重要。
（3）有助于学生培养协作、创新能力
该教学模式中鼓励学生进行课外自主学习，可培养学生创新及探究的能力，并且该教学模式能加强学生间和师生间的分享交流，从而也就提高了学生的沟通交流和协作能力。
二、翻转课堂在教学中的应用分析
1.问题导引与任务驱动并举
在实施翻转课堂教学之前，教师可以设计各种形式的教学实践活动，即采取问题导引的方式讲解理论知识点，重点呈现课程所主讲的知识点，让学生以递进性、层次性的问题理解关键概念。同时在教学过程中，教师要结合知识点布置可供学生实践操作的任务，通过任务驱动法激发学生自主学习的积极性，进而丰富学生的学习活动，促进其突破各个知识点。例如，在教学《图像处理的基本方法》（人教版信息技术七年级下册第二单元）时，笔者通常是在学生观看教学资源后，布置设计呈现四季变化效果的图片任务。比如，春季向秋、冬、夏三季的变化：首先春变秋，通过微课观看春变秋任务，掌握基础概念“色调”，并模仿教程制作图片，学会如何调整图片色调;其次春变冬，同样以微课形式观看，理解“饱和度”的概念，并掌握ACDSee在处理图片特殊视觉效果时如何调整饱和度，学会怎样减少图片绿色，和怎样用“滤镜”功能美化整张图片，从而实现春变冬的效果;最后是春变夏，借助之前学到的知识，让学生自主尝试制作刺眼的太阳光和树木更绿的效果，并观看夏景制作微课，制作荷花满塘的效果。在制作过程中，学生可对复制的荷花图片进行旋转、裁剪等操作，把握图像合成的基本操作方法。其实，在这一教学环节中，笔者所实施的便是“任务驱动，问题引导”原则，通过某个变化激起学生的学习兴趣和积极性，从而加强学生在学习中的体验。
2.授课要点与教学资源互补
教师将课程的关键知识点和典型案例录制成教学需要的微视频，让学生根据视频步骤掌握课堂讲解的知识点，并在观看过程中熟悉操作步骤，完成教学实践性任务。翻转课堂要求教师减少课堂讲授时间，但又要在不减少基础知识讲解的前提下，提供给学生更多探究的时间和机会，以便学生增强课堂中的交互性、协作性，以便在相互质疑探讨中实现知识内化的效果。例如，在教学《图像处理的基本方法》时，笔者除提供给学生微视频即操作的支持外，还对重要环节提出了要点提示。比如，在春变夏任务时提出要点：旋转图片的方法，在软件ACDSee中打开图片，选择工具栏中的旋转图标，确认已设置适当的旋转角度;裁剪图片的方法，打开图片选择工具栏中裁剪图标，裁剪设置适当的裁剪区域;合成图片的方法，在工具栏中选择合成图标，确认好合成区域后以剪贴板形式将图片复制到其他图片中。通过要点提示，搭设好学生的学习支架，满足不同能力层次的学生的学习需求，特别是学习能力强的学生，几乎不用微视频仅按照要点就能解决问题，从而优化学习。
翻转课堂的局限性范文2
1.中职幼师学生的英语学习现状及实施翻转课堂的可行性
由于目前中职幼儿师范学校学生多为初中毕业，文化基础不好，尤其英语基础较差，英语学习氛围不浓，对英语不感兴趣，课堂上学生的表现常常为注意力不集中。另一部分学生是因为历来学习习惯差，无论什么课都在混时间。但毫无疑问当前他们最热衷的是玩电脑、玩手机。中职幼师学生将来就业面向幼儿，随着国际化的发展，英语作为一门国际上广泛运用的语言，秉着不让孩子输在起跑线上，一切从娃娃抓起的观念，得到越来越多家长的重视。作为启蒙老师，幼师的英语口语水平将直接影响幼儿的发音、单词、语句等的学习。英语课程作为中职学校教学中的一门必修公共基础课，在传统教学下教师仍是课堂的主体，幼师学生缺乏学习英语的兴趣与动力，英语成绩普遍堪忧，语言表达能力不尽如人意，往往词不达意。因此，改变现状，提高学生学习英语的兴趣，培养他们的听、说、读、写能力变得尤为迫切。
建构主义理论认为，知识不是教师给予的，而是学习者在一定的社会背景下，通过他人，包括老师和同学的帮助，以及查阅一定的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。合作学习是一种结构化的、系统的学习策略，由能力个性不同的学生组成小组，小组人数以2至6人为宜，学习活动中相互帮助合作，共同实现学习目标，在提升每个人的学习水平的前提下，提高共同成绩，获取小组进步。这些理论都与翻转课堂息息相关，相辅相成。随着课堂教学改革之风席卷全国，合作学习课堂教学模式的开展及网络信息技术广泛应用，一些中职学校及笔者所在的幼儿师范学校学生人手一台手机，绝大部分学生家庭或在宿舍能拥有一台电脑，他们掌握微信、QQ、E-mail、博客等基本软件及视频的运用。课余时间大部分花在玩手机和电脑上，已经到了机不离手的地步。翻转课堂教学模式是对传统课堂的完全颠覆，以学生的学为中心，课堂结构突破?y一的时间和空间，学生可自主调控看视频的时间，通过线上线下的学习讨论，在课堂上通过教师的指导、同学的合作探究展示交流，达到对知识的最大化吸收。因此，以信息技术为依托，贯穿构建主义、合作学习理论的翻转课堂更适用于中职学生，能使课堂真正做到以学生为中心，实现把课堂还给学生的目标，能提高学生学习英语的积极性、有效性、创造性。因此，翻转课堂在中职幼师英语教学中具有必要性与可行性。
2.翻转课堂的设计与应用过程
2.1课前，成立英语微信学习群，英语学习微信公众号，教者做好视频制作与学习任务单的。
教者根据教学目标、教学内容录制好微视频，并制作好学习任务导学单，通过网络交互平台发送给学生，学生自主利用适合的时间观看视频独立完成学习任务单，借助任务单检测自己观看微视频的学习成果。教学视频要精简，15分钟内为宜。学生的最佳注意力为15分钟左右，能够反复推敲学习这15分钟的视频对于中职学生而言已经足够。关键是视频应突出重难点，把重要的词汇、短语、句型融入视频中，根据课文内容结构适当采用思维导图展示使知识更直观，视频也可借助网络上的3D动画、flash动画、图片、典故等，值得注意的是，只有具有立体感、视觉感的微视频才能引起学生兴趣。在学生人手一机的情况下，接收和观看的微课视频是动态的，可个体观看，也可自主选择多人观看。在传统课堂中学生思想处于紧绷的状态，观看微视频心情是放松的。传统课堂教师讲过一遍，特别是在教授重难点时稍稍走神就错过了，而这种在观看微课过程中遇到疑问、不理解的可以来回重复播放，直到明白为止。对于学习任务单或视频中不懂的问题，学生可先通过微信公众号自主查阅资料或者通过微信群与同学交流。课前教师回收任务单进行检阅，初步了解学生的自主学习及观看视频情况，并以此为依据进行备课，备学生，根据学生出现的问题总结归纳一些有价值的值得探索思考的疑问让学生在课堂上进行探讨，对学生加以引导。
2.2课上，调控好小组的合作探究与展示。
在提前观看微视频的基础上，将重难点句子、长句分析、语法句法、写作手法分析等较难的内容放到课堂的二次学习中，由学生和教师通过在课堂上探讨共同完成。传统课堂教学一直是教师“满堂灌”，牢牢抓住时间，生怕学生不明白，学生没有施展拳脚的实战基地。翻转课堂恰恰相反，课堂上教师提出问题让学生合作思考，合作探究，相互交流，课堂气氛活跃，思想碰撞激烈，加强师生互动、生生互动。学生更愿意在这样的活跃氛围当中发言、讨论及展示自己的观点，构建完整的知识体系。教师也可创设情境，让学生辩论、表演、口语对话，这样，通过翻转课堂，学生的听、说、读、写能力就在无形中得到提高。
2.3课后，及时做好小组及个人评价机制。
在传统课堂评价中，教师为了实现提高学生成绩的目标，以成绩作为评价学生的唯一标准，摆脱不了这种观念的束缚。改变评价机制则可以改变这一种局面，促进有效教学。首先，它有利于改变英语教师“分数至上”的根深蒂固的传统评价思想，带动英语教师进行课堂教学改革，改变课堂教学模式，让课堂评价更客观全面。在翻转课堂中，教师根据学生的观看视频情况、学习任务单、课堂讨论情况、展示情况、小组合作气氛情况等进行及时评价，建立档案进行跟踪奖励，更加调动学生的学习积极性。其次，实施评价机制以后，学生的主体意识将得到增强，学习方式将发生相应的变化，学生会更积极向上。所以，在英语教学过程中，教师要融入有效的激励评价机制，转变学生的学习观念。
3.关于实践翻转课堂的几点思考
3.1翻转课堂在中职幼师英语课堂教学的成效。
3.1.1有利于激发学生学习英语的兴趣，有效增强课堂教学效果。笔者在实施翻转课堂前后，对学生进行简单的问题调查。
Q1：传统课堂与翻转课堂相比，你更倾向于那种学习模式？
Q2：你认为与传统课堂相比，翻转课堂是否更有利于提高你的英语学习能力？
Q3：你是否愿意继续开展翻转课堂？
通过三个简单的问题调查，结果显示，除个别学生担心自己掌控不了学习内容及缺乏意志力和自信心外，95%以上的学生喜欢并且接受这种学习模式。从教师填鸭式教学，学生呆板地被动接受学习，到“玩”手机、“玩”电脑、看视频，与教师、同学用中英文通过QQ、微信交流学习内容，可以在“玩”中对完成任务，极大地提高学生学习英语课程的积极性。
3.1.2有利于培优扶困，培养学生的各种能力。随着全国推进新课改，英语课堂更加注重学生为主体，教师为主导。强调教师是教育教学活动中的组织者和引导者，注重培养学生的自主能力、合作能力、创新能力、语言交际能力，翻转课堂恰恰能够体现以上理念。自主学习能力体现在课前学习，自主观看视频，自主完成学习任务单。通过一段时间的学习和训练，学生逐渐学会不依赖老师和同学的帮助，而是通过多媒体计算机、手机等可移动网络设备自主查阅资料完成任务。另外，无论在课前课余时间学生在互联网上的互动交流探讨，或者在课堂上的互动、讨论、展示方面，都有利于促进学生表达能力、创新能力、合作能力的提高。学生不用局限于同一时间做同一件事，学优生可以快速地更深入地学习，学困生可以放下心理包袱，反复观看视频，反复查阅资料，并且视频资料可以永久存档，反复学习。因此，翻转课堂对英语教学中的培优扶困环节具有巨大的促进作用。
3.1.3有利于突破时间与空间的限制，增进师生情感交流。课前观看微视频，不受时间限制，线上线下的交流，有利于和谐师生关系的建立，增进师生关系、生生关系。
3.2翻转课堂的局限性。
3.2.1翻转课堂对教师的要求更高。其一，制作微视频可以采取手机录制、相机录制、录屏软件、PPT制作等方式，这对教师的信息技术功底有更高的要求，对于年纪相对大一些的老师而言，操作起来不容易。其二，教师需要花费比传统教学更多的时间摸索及录制，备课，跟学生交流。特别是备课过程中，设计什么样的问?}、什么样的情景更符合学生的需求，视频内容的选取、PPT内容的展现等使得教师需要不断提高专业水平。其三，在课堂讨论中，教师如何掌控局面，需要深厚的管理经验和控场能力。
3.2.2翻转课堂需要Wi-Fi的支持，目前，在学校Wi-Fi没有覆盖全校每个角落的情况下，每个学生随时观看视频有一定的局限性。笔者所在学校学生课室、食堂有Wi-Fi覆盖，但学校为了让学生安心学习，不在寝室安装网络，在没有Wi-Fi支持的情况下，用手机观看视频需要花费大量的流量。因此，对于大部分学生而言，观看视频是一个费用上的负担，并不能完完全全地做到课前全部学生都完成视频的任务。
翻转课堂的局限性范文3
[关键词]翻转课堂 外语教学 认知主义 自主学习
[中图分类号]G424 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）24-0179-03
一、研究背景
（一）引言
随着教育改革的不断深入，大学外语教学传统模式不断受到冲击，各种新兴教学理念不断涌现，“翻转课堂”即为其中较受关注的一种。但由于翻转课堂在我国出现时间较短，普及程度与研究深度有待加深。本文在对翻转课堂在实际教学操作中存在的问题及局限性分析基础上，以认知主义为指导，提出相应的解决之道，以期能更有效地为翻转课堂的普及提供借鉴。
（二）研究综述
目前国内对翻转课堂教育模式的研究主要集中在教学模式、效果分析、教学软件应用等几个方面，但对实H操作中出现的问题与局限性的研究相对较少。为增强研究工作的全面性，本研究从翻转课堂实际教学反馈信息入手，以认知主义理论为指导，对翻转课堂实际操作中存在的问题进行归纳总结，并针对性地提出解决办法。
（三）翻转课堂含义及发展
“翻转课堂”（译自“Flipped Classroom”或“Inverted
Classroom”）是以重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生为核心的一种教育理论。其主要内涵在于学习的自回归于学生与教师指导针对性的增加，在这种教学模式下，课堂内的宝贵时间，学生能够更专注于主动的基于项目的学习，共同研究解决本地化或全球化的挑战以及其他现实世界面临的问题，从而获得更深层次的理解。“翻转课堂”这一概念自2000年提出，至今经历多个阶段、多种方式的探索与改革。随着互联网技术的成熟、智能手机的应用、APP技术的发展，“翻转课堂”在国内教育中的可操作性也日益增加。
（四）翻转课堂在大学教育中的实际意义
在当前“升学易，就业难”的时代环境背景下，“翻转课堂”凭借其着重培养学生自学能力、思考能力、独立研究能力、互动协作能力的教育理念，被视为未来大学教育的发展方向。可以说，翻转课堂是传统教学的社会应用预演。在此过程中，学生由单纯的“知识能力储存”过渡到了“学习能力培养”，由学生自行筛选、决定学习方向与重心，更能增加其的学习热情与积极性，提高知识获取的效率。
在实际操作中，“翻转课堂”与传统教学并非相悖的，而是相辅相成、效果叠加的。传统教学兼顾面广、条理明晰、易于理解与接受，对基础知识的灌输优势更加明显，而翻转课堂针对性强、个性鲜明、在培养学生的应用与解决问题能力方面效果尤为显著。二者共生，既能保证全面地对不同学习能力学生进行知识输入，又能在此基础之上进行针对性教学，完成能力培养。
二、问题与局限分析
通过长期大量的实际教学工作研究分析及问卷调查，笔者总结“翻转课堂”在目前实际操作中最为明显的问题与局限如下：
（一）知识碎片化
所谓“知识点碎片化”，是指在传统教学模式下，已形成的系统化、模块化的知识体系，由于学生在自主学习时，对其中的逻辑关联、应用权重、掌握目的等学习因子掌握不足而被打散。学生往往会被自己感兴趣的知识点吸引而忽略了知识系统的整体关联性，导致掌握的知识相对片面、观点相对极端，缺乏辩证统一的知识体系。最后，“翻转课堂”变成了学生凭借自身对考核点的认知，自行摸索的低效自习。
（二）学习兴趣模糊、方向性差
“翻转课堂”的源动力来自学生对自主学习权利的渴求与对相关知识点的兴趣，但在实际教学过程中，其自主学习的主观能动性往往会因为冒进的学习积极性而提前接触更加深层次的知识内容，以致于被超量信息所带来的巨大学习压力而消磨。同时其对相应知识点的兴趣，也往往会因为得不到及时引导而被转移，很多学生会逐渐迷失方向，“自主学习”变成了“盲目学习”，尤其到了高年级，受到就业等各种压力影响时，这种“迷茫感”就会更加显著。相比之下，传统教学虽然形式固化，内容宽泛，但考核点明确，任务明确。因此到了中期，学生往往更希望老师直接把知识灌输给他们。这就是兴趣模糊和积极性衰退的表现。
（三）基础知识积累系统性低
“翻转课堂”面对的第三个实际问题就是基础知识积累系统性低，这与前面说到知识碎片化有所不同，“知识碎片化”指的是知识点掌握关联性差，表现为认知偏颇与新知识抵触。而“基础知识积累系统性低”，则专指相对于传统教学模式而言，部分学生自学能力不足，没有了系统性安排的传授，往往不能在预定时间内，完成相应知识点的理解和掌握。在课堂上不能提出有效问题与心得，教师只能再以传统方式进行知识传输，以致于无法达到“翻转课堂”倡导的“学生思考，老师指导”的教学目的。
（四）针对性强，教师工作量大
目前国内语言类大学，一个班学生人数一般在20至30人，如果有半数学生存在上述三种问题，则课堂辅导时间完全不够，更何况还有半数自学能力较高的学生有进阶性、针对性辅导需求。因此，要实现“翻转课堂”教育理念，就必须进行大量前期工作与课下交流，以掌握学生实时进度与问题，并制作相应课件来解决出现的问题。而这些课件因为学生学习能力不同、自学进度不同，又必须专人、专项、专案，而且因为个体变化的原因，不能重复使用，这就使得教学准备工作量将大幅增加。这样的强度，要代替传统授课模式是非常困难的。
（五）应用工具针对性低
随着智能手机、电脑、平板电脑的普及，微课、MOOC、MOODLE、PPT等教学软件、教学平台被广泛应用，这些为实施“翻转课堂”创造了基础物质条件，但是，相关专业型课件平台、应用工具开发尚不足以支撑“翻转课堂”成为日常主要的教学手段，正如上述第四点所述，目前亟需专业队伍设计规划出能够更有效减轻工作强度，既能满足师生间信息互动，又能辅助设计课件的教学软件。同时，它还要能够有足够的兼容性，以适应日新月异的网络技术与不断更新的教学软件与平台。
（六）与传统教学相比，考核标准模糊
“翻转课堂”尚无法成为主流教学手段另一重要原因在于其考核标准模糊。目前国内大学教育，正处在从以往的“唯分数论”向着“能力培养”过度的变革时期，但学习目的仍未脱离“考个好分数、得个好评价、有个好履历、找个好工作”的传统思维。相应的，由于“翻转课堂”注重的是学习能力和独立思考能力等隐性能力的培养，也存在考核困难、不易落实的窘境。
（七）对学生的积极性依赖大
传统教学模式更加注重“群体教育”，即使进入大学，依然是“就业率”“合格率”为王，这种“一个也不能拉下”的教学思维必然衍生出“硬性灌输”的教学方式，其优势在于保证了作为传授方的独立性，教师只需要在规定时间内，将设计好的知识量强行灌输给受教育方，学生也有明确的学习进度时间表。但“翻转课堂”强调学生的自主性，很难制订定制式化时间表，所有教学行为以互动为主，这就要求学生具备很强的互动、表达能力与意愿。若积极性不足，在教学过程中，就会出现学生无问题可问，教师指导无方向的尴尬局面。
三、基于认知主义下的解决办法和研究
认知主义学习理论源于格式塔学派的认知主义学习论，是当代最具影响的学习理论，其中以布鲁纳的认知发现说、奥苏贝尔的认知同化学习论、皮亚杰的认知结构理论最具代表。认知主义学习理论是基于行为主义学习理论基础上的进一步研究，行为主义学习理论认为学习是受外界环境的刺激，注重外部强化，而忽视学习者的内在动机与主观能动性。而认知主义学习理论不认为学习是一种简单机械的外界环境刺激――反应，而是更加注重刺激――反应之间的内部心理过程。认知主义学习理论强调，学习是认知结构的建立和组织的过程，重视整体性与发现式学习，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性和已有认知结构的作用，重视学生学习的主动性、知识的结构性和教师的指导作用。
其基本观点有：
（1）学习不是机械的、被动的刺激；学习是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为。环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，则取决于学习者内部的认知结构（所谓认知结构，就是指学习者知觉和概括自然、社会、思维的方式。认知结构是以符号表征的形式存在的）。当新的经验改变了学习者原有的认知结构时，学习就发生了；
（2）学习是凭借智力与理解，进行有意义的发现和认知的过程，决非盲目的尝试；
（3）重视内在动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。认为外在强化不是学习产生的必要因素，没有外在强化学习也会发生。
也就是说，认知主义学习理论认为学习不是简单的信息积累，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也是学习者与学习环境之间互动的过程。该学习理论的核心可以用一句话概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、积极发现和对所学知识意义的主动建构。
那么，以认知主义学习理论为指导，可以为上述“翻转课堂”教学应用中存在的问题与局限找到相应的理论解决方案，并可以此为依据，设计相应的翻转课堂操作体系。具体包含以下内容：
（1）课题设计体系：认知主义从人的内部过程即中间变量入手，从人的理性的角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，去提示人的学习心理发展的某些内在机制和具体过程。此种观点应用在实际教学中，可以有效降低“知识碎片化”问题出现的比例和影响程度。即以“课题”的形式，将需要学生理解和记忆的知识点以一连串相互之间存在逻辑关联的问题串联起来，形成一个具体的系统性课题。
在翻转课堂教学模式的课题设计环节中，明确课程教学目标是进行翻转课堂教学模式教学设计的首要任务。教师需要确定教学目标的类型，并确定学生在两个阶段所要达到的目标。教师要全盘考虑如何搜集或制作与课程相关的教学视频，而且这个视频内容需要涉及哪些内容，才能将要涉及的教学重点与难点全部包含进去，又如何设计这些内容来吸引学生的兴趣。这样既能保证“意义充分”的知识点为学生掌握，又能通过“精心组织”确保学生学习与思考的方向。因此，建立一个课题设计体系，是实施“翻转课堂”教学的重要保证。
（2）分组设计体系：布鲁纳提出的发现教学法（discovery
method of teaching）强调，教师不是将现成的结论性知识讲授给学生，而是让学生自主地探索以获得知识。教学中，教师的任务不是提供结果而是教学生如何思维，促进学习者内部认知结构的形成和重组，启发学生去重新构建知识。
该理论认为，学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义充分的方式贮存起来，强调环境条件在促进学习中的作用。而这种环境在外语教学中，首先体现在“语言环境”，也就是交流环境上，没有共同话题，缺乏紧密频繁的语言交流，对于外语教学而言，是致命的缺漏。因此，按照课题分组，或按照兴趣分组，将每组人数控制在4―5人，是很有必要的。这样既能统一知识点集合，又能保证每个人都能获得发表意见的机会，增加交流频次。同时，分组体系可以增教师与学生之间的信息互通，有效地把控学生的兴趣范围，同时通过组与组之间的竞争，解决学生兴趣点模糊和不易引导的问题，为“翻转课堂”教学实施提供长期推进的可靠保障。
（3）提纲引导体系：布鲁纳认为，任何一门学科知识都有一定的知识结构，学习就是掌握学科的知识结构。他认为，教学不能逐个地教每个事物，为使教学达到让学生掌握学科知识结构的目的，就必须使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理，这些基本思想或原理构成一种对理解来说是最佳的知识结构。教师和设计人员有责任帮助学习者用最佳的方式来组织信息。从这一观点出发，有必要在“翻转课堂”实际教学过程中引入合理化提纲引导体系，通过课题思考提纲、理论引导提纲、知识点学习提纲的制作，让学生对某一阶段的学习、研究、思考的内容有一个系统全面的主线型依据，以解决基础知识积累系统性低的实际局限。同时，也可以让学生参与到该体系的内容制作过程，在建立系统化的“知识蓝图”中，使学生对即将开始的学习内容有一定的感性认知，减少学习过程中可能出现的抗拒心理。
（4）目标设计体系：认知主义理论主张查明学习者的学习心理基础（即学习者如何激活、维持和指导自身的学习？），并且分析学习者以便确定如何设计教学才能够达到最佳效果（即学习者现有的心理结构是什么？）。在“翻转课堂”教学体系设计中，这一主张体现为“有针对性的、量化的目标设计体系”，有了明确的量化目标设计，就可以实现教学中的“批量互动”与“批量准备”，兼顾针对性与统一性，最大程度上统筹教师工作量，以期在不增加大量人力投入的前提下，实现“翻转课堂”工作效果叠加，保证其顺利实施。
（5）平台筛选体系：托尔曼的学习理论认为，为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。加涅认为学习受外部和内部两大类条件所制约。教育是学习的一种外部条件，其成功与否在于是否有效地适合和利用内部条件。“翻转课堂”可以理解为一种教学方式、一种教学理念，也可以理解为一种教学目的。而诸如微课、PPT、MOOC等一切可以实际操作的应用软件、平台，皆可视为教学工具。本文所提出的“平台筛选体系”，指的是由专业实施授课的教师设计并经过筛选，最终确定的一套专属特定的平台、工具组合。这种组合既需要满足“翻转课堂”的授课需求，同时也需满足普及化需求、操作简易化需求，以便于教师、学生能够更合理利用内部条件获取和掌握既定知识点，避免耗费大量时间、精力在学习工具的使用上面，分散了学习的集中力。
（6）成果考核体系：认知主义理论认为，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了“迁移”。也可以认为，当“知识迁移”发生时，“学习”的效果即得到了验证与认可。很多翻转课堂的实施只是解决了知识讲授由课上变为了课前，但如果忽视了课堂内化，只是用传统的评测等方法，直接导致学生只是依赖课前的自学内容，这样一来“翻转”的效果会远不及传统讲课形式，翻转课堂其利用课堂时间进行知识内化的真正的意义也就丧失了。因此，“翻转课堂”模式也需要引入一套相对独立的成果考核体系，以观察学习者是否达成了知识迁移。同时，此套体系可以与传统教学模式的考核相结合，以权重配比的形式纳入成绩考核当中，以此确定“翻转课堂”在整体教学中的比重，从而达到“翻转课堂”教学常规化的目的。
（7）激励体系：由于“翻转课堂”是一种基于学生主动自发学习而得以成立的教学理念，那么，要能够长期有效地推进并维持“翻转课堂”学习效果，保证学习者的学习积极性就显得至关重要。引入有效的激励体系，例如项目推荐、论文推荐、课题参与、项目参与、荣誉发放等一系列措施，使学生在“翻转课堂”的参与过程中，始终保持高度的专注于积极性。是解决“翻转课堂”对学生学习积极性依赖而无法控制问题的有效措施。
四、结语
本文通过对“翻转课堂”在实际教学操作中所存在的七点常见问题与局限性的分析，在认知主义理论体系下，寻找相应的解决之道与可推行的教学体系，总结出了课题、分组、提纲、平台工具筛选、成果考核、激励等七项体系化概念，并通过研究，将其与问题局限对应起来，形成完整的思维体系，以期能通过解决问题，提出更有效的“翻转课堂”普及、推进办法，从而为后续研究打下理论基础。
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翻转课堂的局限性范文4
马云说金融系统需要搅局者，所以2013年他用余额宝将金融系统的“大佬们”们吓出一身冷汗，倒逼银行系统改革，全国人民无不称快。余额宝成为名符其实的金融界搅局者，为什么余额宝能搅局成功，这种搅局结果能否在教育界复制呢？我认真分析其中原因后认为：余额宝只是在合适的时间，利用合适的方法，做了一件最合适的事情而已。余额宝成功的大背景是中央提倡改革，并且互联网平台和各种配套技术已经成熟，更重要的是网络已经成为人们生活中密不可分的一部分，在此基础上，再加上人们对金融系统诟病已久，所以马云的余额宝才能轻松搅局成功，推动了银行业的深入改革。
反观中国的教育，我认为教育的搅局者也已经出现，那就是以翻转课堂和慕课为代表的网络教学。因为教育资源的不公平分配，优秀学校班级人数太多，学生得不到应有的发展，教师工作压力大，家校沟通不畅造成的矛盾等等，这些问题一直是大家关注的焦点，矛盾也越来越尖锐，变得无法弥合。大家需要优秀教育资源的公平分配，希望教育能因材施教，让每个孩子都能得到最好的发展，而这些问题以互联网为依托的翻转课堂和慕课可以轻松解决。
下面简单介绍一下这两种模式：
“翻转课堂”（The Flipped Classroom）是一种基于微课的教学模式：教师们为每天的课准备7到12分钟的在线视频，学生需先在家看完这些视频教学；然后回到课堂上，学生在老师和同伴的帮助下完成作业和开展讨论。这里的微课也叫“微课程”，有很多人从不同的角度给它下定义，这里引用首届中小学微课大赛的官方定义：“微课”全称“微型视频课程”，它是以教学视频为“主要”呈现方式，围绕学科知识点、例题习题、疑难问题、实验操作等进行的教学过程及相关资源之有机结合体。一般时间在8分钟左右，也就是学生注意力最集中的时限，体现一个时间上的“微”。内容一般是围绕一到两个知识点设计，体现内容上的“微”。
“慕课”（MOOC），顾名思义，“M”代表Massive（大规模），与传统课程只有几十个或几百个学生不同，一门MOOCs课程动辄上万人，最多达16万人；第二个字母“O”代表Open（开放），以兴趣导向，凡是想学习的，都可以进来学，不分国籍，只需一个邮箱，就可注册参与；第三个字母“O”代表Online（在线），学习在网上完成，无需旅行，不受时空限制；第四个字母“C”代表Course，就是课程的意思。MOOC是新近涌现出来的一种在线课程开发模式，它发端于过去的那种资源、学习管理系统以及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的旧的课程开发模式。通俗地说，慕课是大规模的网络开放课程，它是为了增强知识传播而由具有分享和协作精神的个人组织的、散布于互联网上的开放课程。
我认为这两种网络教学模式必将搅动现行的教学模式，引起教育界的重大改革。现在慕课已经在高校得到认可，而翻转课堂在中小学的试点工作也已经如雨后春笋般的全面铺开。
我有幸成为山东省第一批翻转课堂研究团队的成员，通过一段时间的学习对翻转课堂有了一些自己的想法，翻转课堂的核心也是先学后教，这一点和杜郎口的教学模式有些相似，而课前的微视频讲解只能限制在7-12分，这又与洋思教学模式相似，但翻转课堂又和它们有本质的区别。翻转课堂以互联网为依托，它的先学是基于教师讲解的先学，学生在家观看教师讲解的视频，然后根据自己的情况选择学习内容。优等生可以有其针对性的试题，使其不用再无聊。中等生可以在遇到问题时马上查看讲解，不将问题留在后面。学困生也不必再纠结烦恼，他可以反复观看讲解，学习没弄懂的内容，如果实在弄不懂还可以在网络上寻求老师和同学的帮助。也就是说，翻转课堂的核心内容是基于教师录制的微课的互动学习平台，其核心理念是针对学生差异的个性化学习指导。当然随着翻转内容的充实，学生可以自由选择观看的视频、使用的材料或者直接和优秀教师沟通，从而达到优秀教学资源的公平利用。
翻转课堂的局限性范文5
关键词：微信；翻转课堂；综合英语口语；过程性评价
综合英语是面向英语专业本科生基础阶段所开设的一门专业必修课。通过英语语言基础知识（语音、语法、词汇和篇章结构）的学习和听、说、读、写、译基本技能的训练，培养学生运用英语进行交际的综合能力，为全面提高学生的英语水平和实际运用能力打好基础。作为一门基础专业课，综合英语教学面涉及广泛，内容庞杂，教学任务重。而其中口语教学的进行与听、读、写、译等技能训练相比，不仅需要提供必要的语言环境，还往往需要大量交际性活动的支持，这势必要求占用较大量的教师课堂教学时间，因而会与单位课时内必须完成的其它教学内容产生矛盾。虽然英语专业学生在基础阶段还单独开设有听说或口语课程，但“综合英语”教学中的“说”这一技能训练与各单元内容联系紧密，对于学生深入了解主题，强化基本语言点是必不可缺的。因此，如何解决有限的课堂活动时间与口语交际能力提升之间的矛盾是许多综合英语教师教学中经常会碰到的一个问题。近年来，随着现代信息技术与教育在许多方面的融合，信息化在倡导教育理念和教学模式的创新，促进教育的改革和发展方面发挥着越来越重要的支撑与引领作用。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》[1]指出，教育信息化发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心。那么，运用现代信息教育技术来解决“综合英语”课堂中的这一矛盾是可探讨的思路之一。
一、研究现状
“翻转课堂”（FlippedClassModel）是在信息化环境中，将传统课堂中的先教后学的教学形式翻转为学生先通过教学视频等学资源自主学习，教师后教，师生在课堂中以协作探究和互动交流等形式达到教学目的的一种新型教学模式。始于2004年孟加拉裔美国人萨尔曼•可汗（SalmanKhan）为远程解答数学问题而进行的教学视频录制与共享的尝试及2007年美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中的两化学老师乔纳森•伯尔曼和亚伦•萨姆斯为给无法正常上课的学生补课而进行的教学视频录制与共享的教学探索。自此之后，翻转课堂教学模式得到了教育界的广泛关注。美国新媒体联盟在《2014年高等教育地平线报告》中把“翻转课堂”列为第一项将对世界产生重大影响的教育革新技术。国外翻转课堂研究主要以教学实践[2][3]和应用研究[4]为主，也有部分侧重于介绍视频等学习资源的开发和翻转课堂实施步骤的相关研究。国内自2012年之后出现大量关于翻转课堂的研究，随着互联网时代的到来以及智能手机的普及化，一些研究者开始将注意力放在了依托手机APP平台的翻转课堂教学探讨[5]。微信做为一款国内使用人群极为广泛的网络社交软件，依托其公众平台实施翻转课堂以及教学模式[6][7]的探讨也吸引了部分学者的关注，此外，也有学者[8]基于微信调查研究了学习者听说诉求，但是，目前利用微信实现英语口语翻转课堂模式的研究并不多见，尤其是应用于专业主干课程“综合英语”教学中来达到延伸课堂教学方面。
二、依托微信平台的综合英语口语翻转课堂教学设计
微信（WeChat）是腾讯公司在2011年推出的一款功能强大的手机软件，集快速发送语音、短信、视频、图片和文字、支持多人同时在线群聊。除了基本社交功能外，微信的众多其它功能可以为“综合英语”口语翻转课堂的实施提供支撑平台，使教学中课后环节的口语师生互动，生生互动以及实时监控成为可能，有效延展有限的课堂时间并进一步完整过程性评价。翻转课堂是基于“先学后教”这一理念的，但这一理念又完全不同于传统教学的学习者课前独立查找资料，预习，完成课堂讲授内容的预学习，而是学习者在非课堂环境中，借助现代化教育手段，在教师的引导下完成基本知识点的学习。在综合英语口语翻转课堂教学中，课前“学”这一环节可以借助微信平台的交互功能开展。教师在课前通过网络整合与将要进行的口语教学相关的材料，制作成适合自学的不同形式学习资源并在公众号，学生在限定时间段内根据不同情况自己安排学习。这样不仅节省了学生花在查找资料上的时间，也能保证教师从专业角度提供的资料价值和针对性。此外，由于口语教学的特点，综合英语口语翻转课堂的实施还需要在课前基于已获取知识开展口语交流。因此，学生在依照教师要求完成资源学习后转入后一环节，参与平台功能支持下的口语交际活动，发表自己对相关主题的看法。翻转课堂的“教”指学生完成知识点的前期学习后在课堂上通过协作、交流、互动等形式所进行的吸收内化。由于课前有了相关信息的积累（“说什么”）以及在线交际中各种不同观点的交汇碰撞（“怎么说”），学生可以高效省时地完成综合英语口语学习要求，不会因受限于课堂时间和其余繁复教学内容而无法展开活动。利用微信平台实施综合英语翻转课堂的课后环节，不仅提供了英语语言环境，同时突破了课堂教学的局限，使每个学习者都可获得参与单元话题延展际活动的机会；同时，平台能够将参与情况以语音形式保存下来，学习者通过“听”做出自我评价并促进今后学习，教师可以在此基础上对每个学生形成过程性评价，避免了传统口语教学中因学生单独展现机会少而使得教师的评价缺乏客观性的局面。教师最终将学生每单元的口语学习以等级评分制反馈，以便帮助学习者树立目标，激发学习热情。
三、依托微信平台的综合英语口语翻转课堂优势
（一）丰富资源营造良好的语言环境
罗杰斯的人本主义学习理论指出：教学的核心原则是以人为本，让学生自由学习；而教师为学生提供各种学习资源，营造良好的学习氛围，帮助学生自己决定如何学习。在课堂教学中，教师不再作为讲授的主体，而只是遵循“自由学习”原则作出引导和指示。在整个学习过程中，学生可以根据自己的时间安排和具体情况进行适合个体的学习。依托微信平台进行综合英语口语翻转课堂在理论上来说适用于这一“个性化学习”原则。教师课前规划与单元主题密切相关，能够引起学习者参与兴趣的话题与活动形式，是口语交际顺利进行及其效果的前提条件。首先，利用互联网技术可以方便、快捷地检索到所需要的信息，降低传统方式搜集、获取材料时的困难和费时。其次，互联网海量的英语资源、直观的音视频资源、形象、生动的文字、图像、声音及动画等表现形式丰富了教师的个人信息资源库；同时，这些极富信息时代特点的网络资源又能够与微信等平台结合形成良好的交互功能，实现信息的即时传递。在翻转课堂教学模式下，教师将资源经过整合加工后在课前以最适用的形式传送至平台学生群，通过学习者对相关信息多样化资源的学习以及课前预热活动的参与，提高课堂口语教学效果，同时，帮助学习者尽量多地处于英语环境中，增强用英语思维的良好习惯。
（二）降低口语焦虑
美国心理学家Horwitz等人指出：外语焦虑是学习者因外语学习的特殊性而产生的一种与课堂外语学习相关的自我意识、信念、情感和行为的综合体[9]。基于这一概念，学习者在英语口语输出时产生的紧张、忧虑、不安、畏惧、懊悔等负面情绪，即口语焦虑，会给英语学习者带来口语交流的心理压力和负担，影响其语言学习的自信。这种负面情绪使得他们不敢开口，怕犯错，产生害怕说英语，回避说英语，对使用英语进行口语交际丧失兴趣和动力等不利后果，进而进一步影响英语学习，导致恶性循环。对于学习者所出现的口语焦虑这一负面情绪，基于微信平台的综合英语口语翻转课堂可以提供了一个较为轻松、较为私人的语言练习氛围。在这种教学环境中，既有老师的引导，又有来自其他同学的大量信息输入（音频或视频形式），同时避免面对面交流，使得学习者可以大胆尝试，不用担心因表现欠佳而被笑话。通过在网络平台的反复练习，学习者往往能够在课堂口语交际中有自己较为满意的表现，逐渐减低口语焦虑，形成敢于在课堂上开口，敢于向他人表达自己的思想的趋向，从而帮助他们建立口语交际自信，提高英语口语交际功能。
（三）延伸课堂教学
依托微信平台的综合英语口语翻转课堂教学分为课前相关信息的有效输入以及单元主题预热活动，课中基于之前积累省时高效地完成课堂活动，课后继续在网络环境下以不同形式参与延展性活动来进行口语交际练习三个环节，不仅改善了学习者因信息存储量不足因而课堂上不敢张嘴的被动局面，同时又将原本有限的课堂时间拉伸为前、中、后三个阶段，延伸和深化了师生、生生间的互动交流，增加了听说英语的机会，使口语技能的提高有了训练时间上的保证。教师课前将与主题相关的语言文化背景知识以多样化形式推送至平台，并利用微信平台语音传送、对讲机功能发起班、组群形式的口语交流活动，促进了传统教学由学习者课前自己完成信息储备的效率，课后的在线互动活动弥补了课堂时间限制而不能保证每个人都有表现机会这一弊端。可以说，在综合英语口语教学中依托微信平台实施翻转课堂模式通过有效地将传统模式中仅在课堂有限时间内进行的口语训练扩展为三个环节，课前、课后环节学生可以自主决定其参与时间、活跃度等因素，这样不仅为学习者提供了模拟真实交际的纯英语环境，更大大延伸了教学时间，以线上口语学习的优势补充课堂教学的局限，更好地完成知识的巩固内化。
（四）及时的监控与完整的过程评价
由于综合英语课堂教学内容的丰富性以及口语活动的耗时性，大多教师只能通过活动成果的展示或小组活动中非连续性的观察和指导进行监控与评价，对于整个活动过程则苦于分身乏术而无法形成完整评价。借助微信平台的功能和特点，线上交际的过程能够得到真实完整的记录，教师根据参与以及完成情况对活动的进展实施形成性评价：师生、生生之间可以通过实时对讲机进行小组活动的监控与交流；通过微信群的语音和视频聊天功能保证教师的参与以及过程监控，同时帮助学习者活动结束后通过聊天记录回顾话题讨论以及完成自我评价；通过群发助手以及朋友圈状态教师又可以对活动给予及时的点评，达成师生之间的有效反馈等。
四、依托微信平台实施综合英语口语翻转课堂需注意的问题
先进的教育技术和平台只是教学实施的辅助工具，要达到综合英语口语翻转课堂预期教学效果，还应注意以下几点：
（一）线上活动不能流于形式
翻转课堂的课前学习并不是学生在网络平台观看学习音、视频这样简单的单向学习过程，而是保证学生按照要求达到教学目标。对于口语教学而言，不同类型信息的输入最终要形成“说”这一输出形式。学生对于教师微信公众号推送的音、视频内容和各类相关信息的接受掌握情况必定要通过其口语输出来表现。因此，线上活动进行的整个过程中，学生在班级或小组群内进行的互动、疑难问题的讨论、交际活动的参与都必须形成有效的指导和监测，以便教师及时了解学习情况，形成发展性评价。
（二）线上内容的设计
目前我国翻转课堂教学模式的实施大多仍处于实验阶段，缺乏可用于课前学生自主学习的优质微课程资源，具体到英语教学也是如此。因此，对综合英语教师来说，要在口语环节借助网络平台实施翻转课堂模式，就必须具备准确解构教材，把握教学重难点，结合网络资源进行线上内容设计的能力。教师需要根据学生的口语能力发展调整教学内容和教学方案，结合单元话题设计符合学生兴趣，适合学生水平的多样性的线上内容，最大程度地激发学生英语口语潜能。
（三）重视课后环节
目前翻转课堂教学模式的大量研究将重点放在课前的“学”以及课堂“教”，而忽视了完整教学过程的课后环节。对于综合英语教学的口语学习而言，口语能力的提高需要大量交际活动的支撑，但课程涵盖听、说、读、写、译，在教学时间的分配上难免受限，因此，通过网络平台创设交际环境，加强课后依据单元话题设计的延展性口语训练就显得尤为重要；同时，教师必须重视课后的学习成效评价，及时给与反馈，帮助学生提高英语交际能力，降低口语焦虑，树立学习信心。
参考文献
[1]教育部.教育信息化十年发展规划(2011－2020年)[EB/OL].[2014－04－13].
[2]窦,文珊.基于APP的大学英语翻转课堂教学改革探索[J].黑龙江高教研究，2015（5）：162-167.
[3]袁芬.基于微信公众平台的翻转课堂教学改革与实践———以程序设计课程为例[J].中国教育信息化，2016（12）：36-39.
[4]康志平.基于微信公众平台的翻转课堂教学模式实践探索[J].宁波教育学院学报，2017（1）：14-16
翻转课堂的局限性范文6
关键词 翻转课堂 生态学 教学模式
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.061
翻转课堂教学模式起源于美国，它突破传统课堂局限、重构教学结构、重视学生的个性化需求，被比尔・盖茨称为“预见了教育的未来”，加拿大《环球邮报》也将其评为2011 年影响课堂教学的重大技术变革。①进入教学改革的深水区，翻转课堂无疑为我国带来了新的思路，很多地区纷纷开展了探索与实践。然而，当前大多数关于翻转课堂的研究偏向于技术化和静态化的模型构建方式，缺乏对系统要素间动态相互作用关系的分析，这不利于技术环境的整体构建，也影响翻转课堂的可持续发展。从生态学的视角对翻转课堂教学模式展开分析，有助于研究者和实践者更深入地理解这一新型教学理念的本质意义，并系统、准确地把握关键要素之间的关系，对于解决实践中遇到的问题和构建本土适用的翻转课堂教学模型具有一定的指导意义。
1 翻转课堂教学模式的相关概念
1.1 来源
翻转课堂教学模式的最初尝试是在2007年，美国林地山公园高中的两位美国化学老师Jonathan Bergmann和Aaron Sams利用屏幕捕捉软件将课堂的PPT演示和讲解同步制作成视频上传到网络，供不能正常上课的学生下载学习，后来逐渐将课堂教学“翻转”过来，形成了学生在家观看教学视频自学，课堂上让学生们交流，并为有困难的学生提供指导和帮助的模式。该模式的推动还得益于开放教育资源（OER）运动。自麻省理工学院（MIT）的开放课件运动（OCW）开始，耶鲁公开课、可汗学院微视频、TED ED（TED的教育频道）视频等大量优质教学资源的涌现，为翻转课堂的开展提供了资源支持，促进了翻转式教学的发展。②
1.2 定义与特点
自“翻转课堂”提出以来，国内外都致力于对它进行概念上的界定。2011年7月在美国科拉多州举办的翻转课堂大会上，Jonathan Bergmann等认为：翻转课堂是一种手段，它增加了学生和老师之间互动化的和个性化的接触时间；它是一种个性化的教学环境，在此环境下学生可以得到个性化的教育，学生必须对自己的学习负责；老师不再是讲台上的“圣人”和“独裁者”，而是学生学习的真正的指导者；它使教学内容得到保存，学生可随时根据自己的情况进行复习，使课堂缺席的学生不被甩在后面；它是一种混合了直接讲解与建构主义学习的一种教学模式。③
国内学者也从不同的角度理解翻转课堂的涵义。马秀麟认为翻转课堂教学模式是指把“老师白天在教室上课，学生晚上回家做作业”的传统的教学结构颠倒安排，让学习者在课外时间完成针对知识点和概念的自主学习，课堂变成教师和学生的互动场所，通过解答疑惑、合作讨论等策略促进知识内化的模式。张金磊等认为翻转课堂是通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行重新规划的新型教学模式。钟晓流等强调翻转课堂教学模式的信息化环境和以教学视频等主要学习资源等特征，认为翻转课堂就是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式。④
目前对于翻转课堂教学模式还没有最确切的定义，因为翻转课堂还在快速发展和完善中，但是从以上的结论中可以看出，翻转课堂教学模式体现了几个最鲜明的特点：（1）学习流程的重建。从以往“课上学课后练”变为“课前学课上练”，知识的传授和内化过程颠覆。（2）学生和教师的角色发生变化。教师由sage-on-the-stage（讲台上的圣人）移步到guide-by-the-side（旁边的指导者），学生由passive learner（被动的知识接受者）转变成active participant（主动的参与者）。（3）注重学生的自主学习、协作学习和个性化学习，同时加大了生生之间，师生之间的互动。（4）教学资源及教学环境的革新。微视频成为翻转课堂教学模式教学资源中最为重要的组成部分，学生可以自主控制学习进度。学习资源不仅体现在校内资源，更有丰富的社会环境中云端资源。
2 从生态学角度剖析翻转课堂教学模式
2.1 教学生态系统的结构
生态系统是指在一定的时间和空间内，生物成分之间、生物与非生物之间，通过不断的物质循环和能量流动而相互作用、相互依存的统一整体。⑤在生态系统里，各生态要素彼此影响、相互协调，维持生态系统的动态发展和平衡。生态学提供了一种科学的思维方法，促使人们以系统观、整体观、动态观、平衡观研究教育生态的各种因素，从而建立一个开放、和谐、可持续发展的教育生态系统。
将教学活动看作一个微观的教育生态系统，包括教学生态主体和教学生态环境。生态主体包括教师和学生，生态环境是一个包括物理环境、社会环境和规范环境的复合生态环境（如图1）。物理环境是指为学生提供学习的物理空间和信息资源构成的物化环境，比如教室的光线、装饰、多媒体设备等；社会环境是指在学习开展过程中，学习者之间或学习者与其他群体间形成的关系环境，比如教与学过程中的师生关系、生生关系；规范环境是指在学习过程中形成的各种态度、风气和价值理念，主要表现为学风、学习规范与习惯、学习模式等。⑥一个良性的教学生态系统应该呈现出教师和学生以及生态环境之间和谐共长、动态平衡的状态。
图1 教学生态系统的结构
2.2 翻转课堂的教学生态分析
翻转课堂教学生态系统中，作为教学生态主体的教师和学生构成了学习共同体，教师指导和促进学生自主学习，学生也促使教师提高知识水平和信息素养，他们相互交流、共享学习资源，知识得到了生成；教学生态环境中的物理环境不再单单是传统的课堂环境或者网络教学环境，而是由学习资源、在线学习平台和传统课堂共同组成的多样化的混合式教学环境；在社会环境中，学生与学生之间交流探讨、协作学习，学生和教师之间交互性增强，进行线上和课上的多维互动，并对学生进行针对性的辅导，家长也打破传统的隔阂而真正参与到学生的学习中来，生生之间、师生之间以及家校之间都呈现出协作互动的和谐状态；在规范环境中，翻转课堂有良好的管理体制、学习习惯和行为规范，多元动态的规范和评价机制和使学生能高效地学习；物理环境、社会环境和规范环境之间能量循环、交互平衡（如图2所示）。从生态学角度看，翻转课堂体现了主体性、交互性、差异性、整体性、生成性。可以说，翻转课堂使课堂学习和在线学习呈现和谐、共存和可持续发展的状态，有利于实现、更高的教学质量。
图2 翻转课堂教学生态系统
3 生态学指导下对我国实施翻转课堂的建议
以上笔者已经根据翻转课堂和生态学的基本理论分析得出翻转课堂是具有生态化意义的教学模式，我国的一些学校在实际进行翻转课堂的教学实践中也取得了不小的成效，但由于翻转课堂在我国尚属起步阶段，总体来说还是有一些问题存在，下面笔者从生态学的角度对我国未来实施翻转课堂提出一些建议：
3.1 突破思维局限，打破“花盆效应”
翻转课堂体现的不仅是教学形式的改变，更重要的是教学观念的改革。从目前我国实施翻转课堂的情况来看，很多教师难以从传统教学中的主导者转变成引导者，学生的学习自主性也不高，不习惯借助学习资源自己去探究、发现、分享，不善于参与课堂讨论。以生态学的观点来看，教师和学生长期在应试教育环境中容易形成“花盆效应”。花盆是一个半人工、半自然的小生境，它不仅在空间上有很大的局限性，而且由于是人为创造的适宜环境，如人工控制湿度和温度，在一段时期内，花盆里的个体、群体可以长得很好，一旦离开此环境就会失去生存能力，易于导致生态因子的适应阈值下降。⑦学生和教师就如同花盆里的生物，花盆削弱了个体和群体的生存能力、创造性和求异思维能力，导致狭隘p僵化和封闭。要打破这种“花盆效应”，就需要树立开放、多元、可持续发展的生态意识，只有开放才能实现与外部能量和信息交换而保持活力。学校应建立多元开放的教师培训机制，打开教师的思路，提高教师信息素养和教学能力。同样，在对学生的培养方面要注重培养学生的合作和自学能力，在课堂这个小环境内，努力构建真实语境，把课堂延伸到实际生活中，开阔学生的视野，增强学生的创新能力和实际操作能力，将学生的学习放在开放的生态环境之中，能更好地适应社会环境的变化。
3.2 积极创设条件，转变限制因子
生态学中的“限制因子定律”认为，生物的生存和发展取决于各种生态因子的综合，其中任何生态因子如果超过生物的耐受极限，就成为限制因子。因此，要主动地创造条件，积极反馈调节，变限制因子为非限制因子。比如：信息资源的建设需要有一个度，不可单一也不可冗余，如果超过这个度就很容易成为限定因子，影响教学效果。在建设信息资源的丰富性，添加视频、音频、图形和动画等资源的同时也要便于学习者掌握课程的重、难点，要明确学生必须掌握的目标，以及视频最终需要表现的内容。同样的，在网络学习平台上，设置要有明确的导航，以避免学习者进入学习平台之后造成迷失。⑧为避免学生将自主学习转为自由学习，应制定健全的管理体制，使学生主动参与在线学习，并且约束和规范学生的学习行为。另外，我国的很多学校班级规模过大，使课堂生态空间环境超过了生态主体的承受力和耐受度，导致课堂生态主体与课堂生态环境的失衡现象，影响了教学质量。所以，学校也应控制班级规模，努力创设实现教学效果最优化的环境。
3.3 改变评价方式，分化生态位
翻转课堂要翻转的不仅仅是教与学过程中的顺序，相对应的还要改变传统的评价方式。我国现有的教育评价以考试分数作为评价学生的重要标准，评价方式单一，很难达到翻转课堂的学习效果。生态学里的生态位原理给了我们一些启示。生态位原理是指生态系统中每个因子（或物种）都有不同于其他物种的地位和功能。⑨现实中，每个学生有着各自不同的爱好、特长，在结构、品质、量的特征和发展阶段上各不相同，即他们都有适合自己生存的生态位。当两个个体的生态位重叠越多，利用同一资源和空间时产生的种间竞争就越激烈。完全相同的个体很难同时同地存在，其中一个个体最终会排除另一个体，除非出现生态位的分离，这就是竞争排斥现象。⑩传统的评价方式强调以分数竞优选拔，势必会导致学生的生态位的重叠，也导致激烈的竞争，这最终会阻碍学生的发展。翻转课堂的教育评价，要摒弃传统的以分数、升学率为主的评价体系，打破统一评定的传统做法，建立重视个体差异的教育评价新机制，要由单一评价转向多元智能评价，用动态的、发展的眼光对学生学习过程中的各个环节进行系统的、全程的、循环反复的评价，使学生更加客观地了解自己的学习情况，更好地控制自己的学习，促进学生个性发展。
注释
① 王h.翻转课堂实证研究的总结与评价[J].郑州师范教育，2014（2）.
② 张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（8）.
③ C.J.Westerberg.The Flipped Class：Myths vs.Reality.[EB/OL].http：// /articles/the-flipped-class-conversation-689.php，2013-07-9.
④ 陈晓菲.翻转课堂教学模式的研究[D].华中师范大学，2014.
⑤ 赵丽娜.课程的生态学基础研究[D].天津师范大学，2012.
⑥ 刘长江.信息化语境下大学英语课堂生态的失衡与重构[D].上海外国语大学，2013.
⑦ 罗林，涂涛.生态学视角下的泛在学习[J].中国远程教育，2009（7）.
⑧ 郭冠平，张小宁.生态视域下的混合式学习模型构建[J].现代教育技术，2013.5：42-46.
