情境教学概念范文1
在传统数学概念教学中，为了完成某些教学目标，会使用情境教学。但在整个概念教学过程中知识和情境之间没有前后呼应，知识与情境被完全的割裂开来，没有融为一体，情境只是作为引出知识的载体，没有起到它应有的作用，而高效的情境教学是在情境中更好的理解知识、应用知识、解决问题的过程中不断建构和深化知识。
新课标下的数学强调数学化、数学情境，作为教师要能有效的引导学生经历数学化的过程。数学教育提倡在情境中解决问题，教师要学会创设情境，把课本里的概念转化为问题，引导学生探究，帮助学生自己建构数学概念。一堂生动活泼的具有教学艺术魅力的好课犹如一支婉转悠扬的乐曲，“起调”扣人心弦，“主旋律”引人入胜，“终曲”余音绕梁。这就要求教师要善于设计一个好的教学情境，引领学生深刻理解所学习的数学概念。
一、数学概念课教学情境创设的类型
情境在很大程度上就是学习背景。这种背景主要体现在为学生的学习提供必要的信息，支持和促进学生的学习活动。课堂情境是课堂教学中不可或缺的重要部分，不同的教学内容、教学目标和教学方式下，需要设计不同的课堂情境，以体现不同的教学功能。然而不管是教学情境的外在形式还是教学情境的内容都能使学生产生积极的情绪反应，但不同形式、不同内容的教学情境在教学中的侧重作用不同，教学情境根据分类的标准不同可以有多种类型。依据情境呈现的内容来分，有故事情境、资源情境、虚拟实验情境等。依据情境的真实性来分，有真实情境、模拟真实情境、虚拟现实情境等。不同的教学内容在不同的探究阶段，甚至不同的教学设计下，为了达到最合适的教学效果，设计的情境也可能不同，其根本就是情境所需要承载的功能不同。根据创设教学情境的目的，教学情境又可分为问题情境、探究学习情境、合作学习情境、练习情境等。
就数学而言，表述数学教学情境有二种形式：一是以文辞语言表达的情境，意明而清晰；二是以数学符号语言表达的情境，简洁而抽象；数学情境的这二种表达形式在我们的课堂教学中是经常综合运用的。
二、概念课教学情境创设的几种教学模式
1.创设抽象与概括的数学情境，引导学生概念形成
概念的同化和概念形成是两种基本的概念获得的方式。概念同化是用演绎方式获得概念的形式，而概念形成过程实质上是抽象出某一对象或事物的共同本质特征的过程。在学生认知水平不高的情况下，概念形成是获得概念的最主要的形式。
案例1：在“等差数列”概念教学中的情境创设
上节课我们学习了数列。在日常生活中，人口增长、教育贷款、存款利息等等这些大家以后会接触得比较多的实际计算问题，都需要用到有关数列的知识来解决。今天我们就先学习一类特殊的数列。
由学生观察分析并得出答案：
1.1在现实生活中，我们经常这样数数，从0开始，每隔5数一次，可以得到数列：0，5，_，_，_，_，…
2.2水库的管理人员为了保证优质鱼类有良好的生活环境，用定期放水清理水库的杂鱼。如果一个水库的水位为18m，自然放水每天水位降低 2.5m，最低降至5m。那么从开始放水算起，到可以进行清理工作的那天，水库每天的水位组成数列（单位：m）：18，15.5，13，10.5，8，5.5
1.3 2000年，在澳大利亚悉尼举行的奥运会上，女子举重被正式列为比赛项目。该项目共设置了7个级别。其中较轻的4个级别体重组成数列（单位：kg）：48，53，58，63
思考：同学们观察一下上面的这四个数列，看这些数列有什么共同特点呢？
由学生归纳和概括出，以上四个数列从第2项起，每一项与前一项的差都等于同一个常数，即等差数列的定义。
整个过程是一个从收敛到发散的开放过程。很多高中学生数学基础和数学能力有限，对数学概念的学习感到头疼。在教学中，若通过适当的方法创设适宜的概念形成情境，则可以对学生概念形成起着事半功倍的催化作用。
2.利用已有相似概念，创设类比情境，引导学生概念的同化
数学中有许多概念具有相似的属性，对于这些概念的教学，教师可先引导学生研究己学过的概念属性，然后创设类比发现的问题情境，引导学生去发现，尝试给新概念下定义，这样新的概念容易在原有的认知结构中得以同化与构建。这类数学概念形成的问题情境创设一定要抓住新旧概念的相似点，为新的数学概念的形成提供必要的“认知基础”，通过与已知的概念类比（类比的形式可有多样，如平面与空间的类比、有限与无限的类比，以及方法类比、结构类比、形式类比等等），可使学生更好地认识、理解和掌握新的数学概念。
案例2：在“集合之间的关系”概念教学中的情境创设
任意两个实数之间有“大于”、“不等于”两种关系，不等于关系中又有“小于”、“大于”两种关系，例如：
现有任意两个实数a、b，它们之间的关系有a=b、ab三种类型，那么现在把集合和实数做一个类比，你能得出集合之间有什么的关系呢？
通过类比学生就可以很快的得出，任意两个集合之间有两种关系，一种是两个集合之间的相等关系，另一种是两个集合之间的包含关系。这样通过简单的与实数相对比，就可以得出集合之间的各种关系。
类比在数学概念教学中的应用是十分广泛的，比如在解析几何的教学中，学生在学习双曲线的定义和性质时，可以与前面学过的椭圆的定义和性质相类比得出相应的结论。
3.创设调查先入情境，引导学生自主探究
学生在进入单元复习后，因此能否把学生的内因调动起来，将直接影响复习效果，复习必须注意好以下几个问题：（1）培养学生的参与意识。（2）因材施教。 （3）充分暴露思维过程，不能以教师的思维代替学生的思维，要让学生在教师的引导下不断掌握数学的基本思想和方法。（4）提高效率，反馈要及时。要真正减轻高三学生学习数学的负担，必须提高课堂45分钟的效率，切实做到“时间花在备课上，功夫显在课堂上”。在课内，例题讲解前，留给学生思考时间，让师生都能显露出自己的思维过程，尽量做到一题多解，一题多用。事实证明，满堂灌，不仅老师讲得累，而且学生不轻松，效果也差。在课外，除了正常每天布置适量的作业，还力求做好调查工作。每天布置上课第二天上课作为选做题给学生，并规定每人每天至少向老师提出两个问题，定期检查他们的归纳和错题集。
案例3：二次函数的值域的概念的教学
本课研究二次函数在给定区间上的值域问题，引导学生研究二次函数的值域与区间和对称轴之间的关系。本节课的内容既是二次函数知识的升一华，也是对前面所学函数知识的巩固，同时这种研究本身也为今后研究其他函数提供了一个很好的范例。由于高中阶段研究的二次函数往往将定义域限制在有限区间上，而且往往含有字母变量，因此在研究过程中不能再机械地套用初中阶段学到的某些现成结论或公式，而要更多以动态的眼光看待函数的图象，正确运用分类讨论的思想，提升学生的数学素养。
为了更清楚地了解二次函数的值域探求的学习情况，设计了如下调查。
1.你是否已掌握二次函数的解析式和对应的图象？举例说明。
2.你会求一个二次函数在给定区间上的值域吗？举例说明。
3.你能找到一个二次函数在隐性区间吗？举例说明。
4.你能找到解含参的二次函数值域吗？举例说明。
5.含参的二次函数值域有多少种类型？举例说明。
6.定轴动区间问题，动轴定区间问题，定轴定区间问题有归纳方法吗？
7.二次函数、一元二次方程及一元二次不等式之间的关系你自己如何面对？
8.二次方程根的分布的讨论方法该如何处理？
9.在学习过程中你碰到的问题？
10.你是否主动会与老师沟通你自已碰到的问题。
11.你认对任课老师的这节课需要讲什么。
12.你认为下一阶段老师可以组织哪些活动来掌握这节课？
13.请把你最想讲的话写在下面。
通过创设调查先入情境，引导学生自主探究的方法使学生自主参与面广、自由度高、积极性高，设计的问题由易到难，有层次性。情境创设调查先入情境的应用，使数学课堂发生了很大的变化，它不是单纯传授知识、训练解题能力的场所，而是给学生一个发展自已奇思妙想的空间，使学生从学数学到做数学到玩数学，随之而来的是学生学习态度的变化，从被动学习到主动学习，再到创造性学习，可以有效地培养学生的创新意识和数学能力。
4.创设数学实验情境，引导学生用实验去解决
排列组合作为高中代数课本的一个独立分支，因为极具抽象性而成为“教”与“学”难点。有相当一部分题目教者很难用比较清晰简洁的语言讲给学生听，有的即使教者觉得讲清楚了，但是由于学生的认知水平，思维能力在一定程度上受到限制，还不太适应。从而导致学生对题目一知半解。
案例4：排列组合概念的教学
问题：8个人参加某次会议，如果每两人握一次手，那么共握手多少次？
这是非常规数学问题，可以引导学生研究多种解法，还可通过学生分小组地相互实际操作，让学生能更形象的分析这个问题。从而充分调动学生学习的积极性，使学生有学习数学的兴趣。
解法1（实验法）
用1，2，3，？～…，8分别代表八个人，以符号1一2表示1、2两人握手一
次，其余类推，这从表17一1种可以看出共握手28次。
解法2（归纳法）
情境教学概念范文2
[关键词]英语情境教学；概念内涵；教学特征
[作者简介]吕文静，就职于广西社会科学院办公室，教育学硕士，广西南宁530022
[中图分类号]G42；G623.31
[文献标识码]A [文章编号]1672―2728(2009)11-0208-03
自2001年9月新的《义务教育阶段英语课程标准》(实验稿)出台，基础教育课程实验推广工作全面启动以来，据文献检索不难发现，有关英语如何教与怎样教才更有效的问题受到越来越多的一线教师和教育理论工作者的关注。其中情境教学根据新课标的精神，以强调语言学习的真实情境，即通过创设语言学习的情境，以情境为中心，培养学生的听说能力尤其受到关注。新的课程标准中强调培养学生英语学习的积极态度，要使学生建立初步的学习英语的自信心，培养学生一定的语感和良好的语音、语调基础，使学生形成初步用英语进行简单日常交流的能力，为进一步学习打下基础。教学重点是培养学生用语言进行交流的能力，充分利用教学资源，采用多种方式，鼓励学生积极参与、大胆表达。本文就英语情境教学的概念进行梳理与分析，并在此基础上分析英语情境的特征，以便更好地指导课堂英语情境教学。
一、有关英语情境教学概念的观点，经过文献整理大致概括为三类：
(一)情境教学特指视听法。视听法(The Au―clio―Visual Method)是20世纪60年代在直接法和听说法的基础上，利用听说手段而形成的一种教学法。它的教学目的是以情境为中心，培养学生运用语言连贯表达思想的能力。由于它强调耳、眼等感觉器官和大脑整体地去感知和认识外语材料，而外语材料的三要素――音、形、义和词、句、话也是连为整体让人感知的，因此，视昕法最早称为“视听整体结构法”(The Audio―Visual Global and Struc-tural Method)。视听法是20世纪50年代由古布里纳(P，Cuberina)提出，首创于法国。60年代中期中法建交，视听法开始传人我国，但使用范围很窄。70年代《新概念英语》(New Concept English)传人我国，视听法在我国使用的范围开始逐渐扩大。它的缺点是忽视母语的作用，忽视书面语的作用，重语言形式，轻语言交际。例如《新概念英语》编写的指导思想是以语言结构为主线，一定程度上忽视语言交际能力的培养LU(PSs)。
(二)情境教学在更广义的意义上的界定。情境是语言教学术语，相当于运用目的语的环境，如情境法是指依据情境来选择、安排和提出语言项目的教学方法。韩礼德、海姆斯把情境和语境同时应用，称作情境语境。韩礼德(M，A，K，HaUl・day)于1978年还提出社会环境，它是指交流信息的环境，即话语的社会背景。它包含三个方面：第一，话语范围(field 0f discourse)，指所谈论的人、事、物；第二，话语基调(tone 0f discourse)，指谈话参加者的各种情况；第三，话语方式(mode 0f dis-COUrSe)，指话语所选用的载体、渠道都可反映在话语的社会背景之中。语境(context)有两种含义：一种是狭义的，指语篇的上下文；另一种是广义的，指使用某一语言项目时的广阔的社会背景。此法把情境(言语情境)、环境、语境看作同义词，并把情境定义为人们进行言语交际的一切内部条件和外部条件的总和。内部条件是心智活动；外部条件是指社会和言语情境，集中体现于使用语言进行交流信息的社会环境。
(三)情境教学侧重强调在情境中激发学生的情感。situation主要指情境，情境则为scene。利用情境指设置、虚拟一种能够激感的场景。作为教学方法、技巧，它的作用在于以形象引起学生的体验和潜意识的认知与感染，而产生作用的机制则在于激发学生的情感。主张教学过程首先就是创设情境以引起动机，然后才确定目的制定计划，实施计划，评价成果。强调情境教学是有意识的心理活动与无意识的心理活动的统一，是智力因素作用与非智力因素作用的统一，认为它在情感方面可以发挥过滤、净化、升华等陶冶功能，在认知方面具有启迪学生的暗示性，从而有意识地和无意识地接受教育输入。从有关理论提炼情境教学技巧的要点可以用两句话加以概括：如临其境，触景生情。如临其境感知易，触景生情则认识牢。据此概括可以看出，国内同行用情境而不用景的道理。汉字景表示景象、环境，它主要反映客观的存在，而境则表示主体遭遇到的情况和所处的地域，故“境”较“景”更能反映情境教学法之内涵的核心。
在情境的界定中提到真实的情境具有多重层面与分类，以不同的分类目标进行分类，就有不同的情境的类别。
综合以上有关英语情境教学的相关理解，笔者认为情境教学是一种更广义的说法，是指利用或借助语言学习的情境，通过创设语言学习的情境，以情境交际为中心来学习英语的教学形式。
二、根据以上对英语情境教学概念的分析，可以发现基于情境的英语教学既具有一般教学的共性，如完整性、简明性、开放性与操作性等等，又具有其自身思维个性特征。其主要表现在以下几个方面：
(一)丰富的、有意义的情境的供应。“情境”是英语情境教学模式的核心要素，无论是教育心理学领域还是人类学领域，对英语情境教学的探索都视丰富的、有意义的情境为首要条件。当前，在教育心理学研究领域中，基于情境认知与学习的各类教学模式的最终目标是使知识和学习的结果能在课堂、学校之外的真实生活情境中运用，并能获得学习结果在各种真实情境中的成功迁移，进而运用学校中获得的知识解决现实世界中的复杂、真实问题。因此，这一类教学的事实不仅需要教学的场所与空间，而且这一教学场所与空间必须具有“丰富的情境供应”。在各种各样的教学模式中，丰富的情境可以是物理的、自然真实的；也可以是功能性的、虚拟的。丰富的情境供应可以反映提供不同观点的信息源，能够合成既不分散也不过于简化的“情境场”进而使英语情境教学过程具有“情境性”的特色。但是，丰富的“情境供应”也不是无原则的，在实践操作中，也不是情境越丰富越好，只有“有意义”的情境供应才是教学过程中的必须。一般来说，基于学校的“情境场”的创设中，学生学习过程中的情境不仅应与现实情境相类似，具有复杂性、开放性与仿真性，而且与之密切相关的教学过程应与现实中的问题解决过程相类似，从而支撑学生的自主探索。因此，丰富的情境供应与知识、技能被应用的实际情境先练习的程度越高，其意义也就越大。
(二)基于问题的、建构性学习。“情境”供应
是英语情境教学的首要条件，但并不是其核心特征。从当前基于情境认知与学习的教学研究现状来看，基于问题的、建构性的学习不仅是当前所关注的各种探索性学习活动的主要特征，而且是这一教育形式的主要特征。基于问题的学习是指在学习过程中设置复杂的、有意义的问题情境，让学习者通过在问题情境中合作性地解决问题，主动建构与问题相关的知识、掌握解决各种问题的技能，形成自主学习的能力；建构性学习则强调学习是学习者运用已有的经验，以自己的方式，主动地建构内部心理表征的过程。建构性学习扬弃了传统学习对知识的表面、机械、孤立的理解，促进了学习者高级的知识获得，使学生形成对知识的深刻理解，进而为学习的各类迁移创造条件。由于在基于问题的学习中，学习者所获得的知识不是浮浅和片面的，学习者在解决问题的过程中，往往是基于问题的解决来建构对知识的理解。可见，问题解决有可能是学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析、推论活动生成新理解、新假设。而这些观念的合理性和有效性又在问题解决活动中自然地得以检验，其结果可能是对原有知识经验的丰富、充实，也可能是对原有知识经验的调整、重构。可见，基于问题的学习和建构性学习本身就是相伴共生的，二者在不同程度上的深化、整合，构成了英语情境教学特征的不同表现形式。
(三)真实的活动与任务。活动与任务的真实性，为理解与经验的互动创造机会。在英语情境教学中，学生所参与的活动与任务必须是真实的或与真实世界相关联。真实的活动是与学生现实生活密切相关的，是开放式的，活动与任务的真实程度越高，学生对单独一项复杂任务的调查研究就越深入，而这远远强于学生在同一时间内关注一系列的活动与任务的完成。在英语情境教学研究中，教师常常为学生创造机会去完成活动与任务，在完成活动与任务的过程中，让学生自己生成问题、识别问题、发现问题进而解决问题；真实的活动与任务的完成一般要求学生进行一段时间的持续调查与研究，这样才能为学生提供从无关信息中识别、发现有意义信息的机会。这些活动与任务的完成不仅自然地形成了学科间的统整，而且也反映出真实生活问题的最本质特征――复杂性和结构不良的本质。
(四)以学习者为中心的学习环境。以学习者为中心的学习环境是英语情境教学的基本要求。它表明，无论在哪一类英语情境教学中，学习者已有的经验和背景知识成为有意义学习的主要基础，学习者积极进行意义的自我建构，并始终处于学习环境的中心地位。因此，以学习者为中心的学习环境的创设成为情境教学实施的主要任务。上世纪90年代以来，对传统教学的批判，使以学习者为中心的学习环境研究不断深入，基于问题的，基于项目的、探究的、开放式的教学环境研究的兴起也充分表明了这一点，更清晰地说明传统的教学与以学习为中心的教学的区别。
(五)教师的“支架”作用。在英语情境教学中，教师在不同的学习任务、不同的教学环节中所扮演的角色是不同的。教师是学生学习的监控者、指导者、促进者和帮助者，应该为学生的学习提供各种形式的支持，而在所有的这些支持中，教师的“支架”作用尤为突出。在教学中，“支架”的重要功能就是帮助学习者顺利穿越“最近发展区”以获得更进一步的发展，通过“支架”(教师或有能力的同伴)的帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己。最后撤去“支架”的含义，“支架”不仅仅专指教师，而是一个多重的“支架群”。因此，“支架”的角色是多元的、动态变化的，更有能力的参与者经常在某一方面为他人提供“支架式”的指导和帮助。
情境教学概念范文3
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）11B-
0076-01
世间诸多事物互相之间都存在着一定的空间关系，在数学中将这种关系用各种代名词来做称谓，并由此发散出一个个数学科目中的知识系统，让数学课堂变得丰富起来。本文就以数学中一些有关集合的概念为切入点，谈谈如何通过空间情境演示，让学生理解概念的精髓。
一、空间情境演示在“子集”教学中的应用
所有的知识都是处在以生活为核心向外发散的经络上，沿着这一经络，我们总会找到知识点所指涉的生活现象。对于“子集”这一知识点来说也是如此。观其概念：对于两个非空集合A与B而言，倘若集合A的任何一个元素都属于集合B的元素，那么我们就可以说A包含于B，或B包含A，用符号表示为AB或BA，这时我们就可以说集合A是集合B的子集。这一概念的表达虽然逻辑性很强，但是如果没有教师进行直观化的分析引导，学生就会陷入看似相当复杂的文字叙述中，而无法对这一概念进行深刻的了解，进而在后面学习全集、补集这两个知识点时混淆概念。为了避免这一问题的发生，教师要根据知识本身的特点，利用多媒体或者实物演示的办法，将这一知识概念更直观地呈现在学生的面前，使这个概念包含的空间关系为学生理解。
我们将集合B看做一个整体，而集合A为这一整体中的一个元素。简言之，B包含A，A存在于B中。在生活当中很容易找到与之契合的实物例子，这就为实施课堂空间演示提供了条件。例如，教师在讲解“子集”这一内容的时候，可以以水果作为教学演示道具，最适用的是橘子，一瓣一瓣的橘肉类似于集合A，而没有剥皮的完整橘子类似于集合B。这样的空间演示，能让学生增强学习的乐趣，丰富课堂教学。为了加强学生对这一知识点的理解，教师可以让学生举一反三，找出有子集特性的实物。此外，教师还可以利用多媒体做一个关于子集的动画，动态演示A与B这两个集合的关系，诠释“包含”、“被包含”的空间意义，让学生直观地了解子集这一概念。
二、空间情境演示在“全集”教学中的应用
生活中我们常常将一些物体进行归类存放，使其收容到一个更大的空间中。这与数学上所说的“全集”概念有些类似。教师在教学全集的过程中，可考虑生活中遇到的相似问题，设法使知识教学生活化，让学生更容易理解、接受知识。“全集”的概念是：如果集合S含有我们所要研究的每个集合的全部元素，这个集合S就可以看作一个全集（通常用U表示）。实际上全集的概念已经渗透到生活的各个领域，教师可以充分挖掘生活中与此相关的实例，并在课堂中进行直观演示，让学生能深刻领会。如教师可以举一个历史故事：在文字狱愈演愈烈时，纪晓岚将书分成“经、史、子、集”四类，巧妙地挽救了将要被焚毁的书籍。经、史、子、集作为四个图书种类，各有自己的子类别，所以各为一个全集。再将种类的范畴扩大些，经、史、子、集又都属于书籍类，所以书被当成一个集合。这四种书是书的子类别，书就被看做是一个全集。通过动手实践更能增强学生的理解、记忆力，所以教师在如此引导之后，还可分配一些器皿用具，让学生自主探究全集的概念内涵。
三、空间情境演示在“补集”教学中的应用
数学概念的称谓如同语文的文章题目一样，要认识它先要解题。“题”具有提纲挈领的作用，是对内容的一个概括。在数学教学中，教师也要重视对“题”的破解。对于“补集”这一概念来说，它的中心词是“集”，而“补”是对这个中心词的限定，教师要引导学生了解限定的范围。如果S是一个集合，A是S的一个子集，即集合S包含集合A，同时在集合S中还包含一些不属于A的元素组成的集合，这些集合就是子集A在集合S中的补集。这个关系可用CsA来表示，读作A在S中的补集。
在教学中，教师可以创设课堂情境，划定区域范围，让学生根据概念的文字叙述，边演示边阐述实物。例如学生手中的数学教科书就是一个阐述实物的对象。数学教科书作为集合S，其中的各个章节都是该集合所囊括的一个个元素，这些元素不互相包含，各成体系，所以每个章节都是其他章节在数学教科书中的补集。经过这样演示，学生对补集的概念就能获得较透彻的理解，教师也可以根据学生的回答知道学生的疑惑所在。
情境教学概念范文4
【关键词】小学；数学；概念教学；问题
数学概念是人脑对现实对象的数量关系和空间形式的本质特征的一种反映形式，即一种数学的思维形式。要学好笛В必须学好定理、法则、公式，这主要靠判断和推理，而数学概念是判断、推理的基础。因此学好数学概念，是培养运算能力、逻辑论证思维和空间想象能力的前提。小学是学习数学概念的黄金时期，期间习得的数学概念知识将成为他们中学、大学数学知识学习及其他学科学习的必要基础。但由于各方面的原因，我们小学教师在数学概念的教学容易存在两种问题。
一、小学数学概念教学常见的两种问题
一是情境单一化。数学概念本身非常抽象，一般都是简短的一两句话。这对于老师和学生都过于空洞，所以我们常常用情境引入方式开展数学概念教学。这对熟悉情境学生的数学概念学习有明显的促进作用，但在实际教学中，很多教师并不能充分开展情境设计，使情境的运用给学生造成对概念内涵理解的单一化。
二是活动形式化。小学数学概念在教材中的分布十分分散，概念教学既容易产生割裂和隔离，还有简单重复的弊端。我们教师在教学习惯用相同的方式来进行不同知识点教学，容易让学生产生单调乏味的感觉。有些教师喜欢开展活动，却又失之于表面上的热闹，学生并没有真正进行认真思考。
二、问题形成的原因分析
一是教学观念不先进。受到根深蒂固的应试教育观念的影响，不少小学教师把数学概念当成数学知识，把用死记硬背来开展数学概念的教学。事实上，由于年龄实际和思维发展水平限制，小学数学概念教学不是最终目的，而是要通过概念的学习促进学生的数学思维能力的发展，帮助其实现全面健康成长。而情境单一化、活动形式化两个教学问题，因为教师对概念教学的定位偏差，使概念教学中本应蕴含的育人价值全部丧失，将概念教学价值全面窄化为知识内容习得。这样的定位致使小学数学概念教学价值过小，必须会影响小学生思维正常发展。
二是内涵认识不透彻。数学概念虽然简约精练，却包含着整个对象的本质特点和属性，内容丰富而系统。“要给学生一滴水，自己必须有一桶水。”要让学生学好数学概念，教师必须能够深入理解其内涵，掌握概念形成的过程。才能在课堂上将其还原，让学生如同亲身体验，共同抽象概括出概念本质。而事实上，不少小学数学教师数学素养不够扎实，难以对概念内涵进行充分的认识。这样，在进行教学设计时便很难有意识地提供丰富的材料和情境让学生感受概念的丰富内涵。
情境教学概念范文5
关键词：问题情境 ； 数学概念 ； 问题变式
《数学课程标准》中指出：教学中不仅要考虑数学的自身特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生的生活经验出发，将教学活动置于真实的生活背景之中，将生活情境数学化，将数学生活化，培养学生应用数学的意识。作为教师，在教学时就是要根据学生的实际情况来创设各种问题情境，促使学生积极思考，主动探索、创新数学知识，从而使我们的数学课堂更加绚丽多彩。下面，就初中数学问题情境创设的一般方法谈谈自己的几点粗浅认识。
一、 问题情境的创设原则
1.遵循启发诱导原则
在教学中贯切启发诱导原则，主要是为了调动学生学习的积极性，引导学生积极思考，探索解决问题的方法.教师要善于结合教材和学生的实际状况，用通俗形象，生动具体的事例，提出富有启发性的数学问题，对学生形成一种智力活动的刺激，从而引导学生积极主动地去发现问题，获取知识。
2.遵循直观性原则
在教学中贯彻直观性原则，主要是为了使学生掌握知识能建立在感性认识的基础上，帮助学生正确地理解书本知识。在数学教学中，正确、合理地选择和应用直观性，可以帮助学生发现并理解数学结论，掌握数学方法，应用直观性从不同的感觉渠道同时向大脑输送信息，自然能使信息互相强化，从而有利于学生对数学结论的理解和掌握.
3 .遵循理论联系实际原则
学生学习数学知识，最终目的是应用于实际，解决实际问题，从实际到理论，再由理论回到实际，从认识论上来说完成了两次飞跃，而且第二次飞跃比前一次飞跃更深刻，从学生学习的过程来说，学生带着需要解决的实际问题学习，即可以引发学生的学习动机，提高学生学习的自觉性和积极性，也可以有效的提高学生的可接受性的限度，使理论学习更加深刻.在教学中教师应创设实际的问题情境，帮助学生自觉地应用教学知识去分析，解决实际问题，提高解决问题的能力.
二、 问题情境的创设方法
创设问题情境的关键是选准新知识的切入点，设计问题一定要有梯度，有连贯，能引起学生的注意和良好的情感体念。
1.通过设计概念的发生，扩展过程创设问题情境
数学概念的教学一般来说要经历概念的形成、概念的表述、概念的辨析、概念的应用等阶段.在数学概念教学中，教师如何设计有效的问题情境，充分调动学生参与课堂教学活动，使学生经历观察、分析、类比、猜想、归纳、抽象、概括、推广等思维活动，探究规律，得出新的数学概念.从而使学生体验到数学概念的产生过程，提高他们对数学的认识水平，掌握数学思想方法，培养数学能力。
（1）创设类比发现的问题情境。
中学数学中有许多概念具有相似的属性，对于这些概念的教学，教师先引导学生研究已学过概念的属性，然后创设类比发现的问题情境，引导学生去发现，尝试给新概念下定义，这样，新的概念容易在原有的认知结构中得以同化与构建.如：二次函数概念与一次函数概念的类比等等.有些数学概念是已有概念的扩充，若能揭示已有概念的扩充规律，便可以水到渠成的引入新概念.如：实数概念的教学，先回顾已经历过的几次数集扩充的事实：
“正整数 自然数 非负有理数 有理数”上述数集扩充的原因及其规律如何？（实际问题的需要使得在已有的数集内有些运算无法进行）数集的扩充过程体现了如下规律：①每次扩充都增加规定了新元素；②在原数集内成立的运算规律，在数集扩充后的更大范围内仍然成立；③每次扩充后的新数集里能解决原数集不能解决的问题.有了上述准备后，教师提出问题引入新元素“根号”，这样学生对根号的引入不会感到疑惑，对实数集概念的建立也不会觉得突然，使学生的思维很自然地步入知识发生和形成的轨道中，同时为概念的理解和进一步研究奠定基础。
（2）提供感性材料，创设归纳、抽象的问题情境。
有些数学概念源于现实生活，是从生产、生活实际问题中抽象出来，对于这些概念教学要通过一些感性材料，创设归纳、抽象的情境，引导学生提炼数学概念的本质属性。如：数轴概念的教学.，观察温度计的特点.进一步引导学生抽象出本质属性：①度量的起点②度量的单位③增减的方向.我们能否用一个更加简单形象的图示方法来描述它呢？由此启发学生用直线上的点表示数，从而引进 “数轴”的概念.这样做符合学生的认识规律，给学生留下深刻持久的印象，同时也有助于激发学生的学习兴趣，积极参与教学活动，有利于学生思维能力的培养和素质的提高。
2.创设阶梯式问题情境，注重问题情境的层次性
问题情境的设计要由浅入深，由易到难，层层递进，把学生的思维逐步引向深入。创设阶梯式问题情境，就是把一个复杂问题分解成若干个相互联系的简单问题或步骤，也就是说，教师应当依次提出一些适合学生已有知识结构和心理发展水平的小问题，引导学生发挥自己的认识能力去发现和探求有关解决问题的依据，在解决所提出的一个个小问题的过程中一步步地克服困难，直至找到解决问题的方法。如：学过“简易方程”和“绝对值”后，对于解方程|X-2|=3这道题有较大的难度，若将它分解为几个有关联的小问
题，把问题简单化。①、|3|=3-3|=3与-3的绝对值都是3。②|a|=3， a=3或a=-3，即绝对值是3的数是3或-3。 3 ③、|b-1|=3，把b-1看作问题②中的a，于是，b-1=3或b-1=-3.同理，对于方程|X-2|=3，同样有：X-2=3或X-2=-3，由X-2=3，得X=5。由X-2=-3得X=-1，不妨将X=5或X=-1代入原方程检验，可知，X=5或X=-1是原方程的解。
阶梯式问题情境的提出，分散了问题难度，发展了学生思维，培养了学生分析问题、解决问题的能力。实践证明，在课堂教学中经常创设这种阶梯式问题情境，对培养学生思维的逻辑性和深刻性有着重要的意义。
情境教学概念范文6
关键词：物理概念；有效教学；问题；情境
物理学是一门自然学科。其研究对象是自然界中存在的各种各样的物质，以及这些物质的变化规律。初中物理内容尽管浅显，但知识覆盖面比较广。物理概念是整个物理学知识的核心，它是学习物理学、理解物理公式含意、掌握其法则、规律等知识的基础，同时也是学生特别是初中学生在学习中感到枯燥无味、难以掌握的一个关键。因此，教师在教学中灵活运用多种教法，抓好概念教学是提高教学效果激发学生学习能效的重要手段。
一、重视从实践中引入概念
从学生熟悉的生活现象引入概念，因为生活实践留在记忆中的形象（表象）容易为学生理解。尤其对于初中学生，从生产生活中感知到的大量的、丰富的物理现象是他们认识物理概念的必要的感性材料。这些感性材料为他们创造了一个良好的物理环境。教师利用好这些生活素材布置学生观察或动手实验往往能起到事半功倍的效果。如在简单机械的学习中，课前布置学生找找生活中杠杆、轮轴的实例以及它们的作用。再如在压强的教学中，课前布置学生完成两个实验：①一个较胖的同学和一个较瘦的同学同时站在沙坑中，观察脚陷入的情况如何？②同一个人穿平底鞋和穿细高跟鞋站入沙坑中，脚陷入的情况又怎样？这样，使学生对压强大小的决定因素先有一个初步的，感性的认识。这样能为压强概念的学习打下较好的基础。
为了激发学生学习物理概念强烈欲望，教师必须充分发挥课堂演示实验的作用。对初中学生，尤其要讲究实验形象、鲜明、生动。例如讲磨擦起电这一课，当教师手托一块事先使之带电的泡沫塑料块走进课堂，将它放在一个同学头上磨擦后吸引该同学头发，一定可以很快地吸引住学生，促使他继续了解磨擦起电的原因。又如做电路实验，切忌教师自己在讲台上连接线路，坐在稍后的学生什么也看不见。要讲究示教板的大型化，鲜明化，这方面多费点精力是大有效益的。在讲授新概念之前，教师千方百计要从形象入手。用一开头就抄黑板写定义的方法，是注定不会收到好的教学效果的。
二、教师在创设情境、设置疑问方面要发挥协助者、促进者作用
概念建构离不开情境，离不开感性材料的支持。在学生建构概念的过程中教师应该创设情境、设置疑问，以这样的方式提供帮助和指导，发挥教师的主导作用。所创设的情境应含有建构的材料，所设置疑问应隐含建构的目的。创设情境，关键在于创设问题情境，它能起激励、启发、点拨、反馈的功能。问题要以情境为基础，设计的问题或情境要能引起学生的关注，要能让学生感悟到情景中的问题，从而产生探究和解决问题的欲望。问题还要能点出思维的起点，拨动学生的思维。
这方面，以下的做法是比较有效的，从学生熟悉的生活现象引入概念。因为生活实践留在记忆中的形象（表象）容易使学生理解。尤其对于初中学生，从生产生活中感知到的大量的、丰富的物理现象是他们认识物理概念的必要的感性材料。运用演示实验来展示有关物理现象和过程，演示实验直观、形象、生动，容易吸引学生的注意力，而且创设的环境愈新颖、生动，就愈能引起学生的兴趣，调动学生的好奇心。精心设计学生实验，实验可以提供经过简化和纯化了的感性材料，它能使学生对物理事实获得明确、具体的认识。有了鲜明的感性材料后，当学生将自己原有的观点与事实进行比较时，必然会产生认知冲突，这是概念有效教学的起点，也是学生建构物理概念的起点。
三、合理运用概念，分析概念间的相互联系
运用物理概念进行分析，解决实际问题，既是深化认识的过程，也是检验学生对概念认识是否正确的主要标志。必须对概念规律的内在联系加以挖掘。有些同学对每节课的单个概念予以理解，却不善于把这些概念有机地联系起来。物理概念之所以有用，不仅在于它是具体的物理现象的概括和抽象，而且在于它与其他概念的联系。学生不能把相关概念综合成一个相连相容的概念网络，也就不能把它们应用于各种物理场合。事实上，初中物理的许多概念前后都有联系，只要教师精心设计，即可收到一石数鸟之效。如复习“电功电功率”这一章时，学生比较电功和电热计算公式时，发现有时公式形式是相同的，这时就应引导学生分析：电流做功的实质是什么？两个物理量形式上达到统一蕴藏着一条什么规律？使学生联想到能的转化和守恒定律，并由此进一步分析，何时1=W，何时1≠W。这样，使学生的知识形成系统化。
四、通过应用，对物理概念加深认识
学生对物理概念的理解往往停留在表面的认识上，深入不下去。教师的任务就在于从正面、反面、侧面全方位地启发学生的思维活动，使他们深入理解概念的本质属性。对于物理实验中的各种物理现象，初中学生往往是出于好奇心，而不是有目的地去观察，只停留在物理现象的个别特征上。这样不利于物理概念的形成。因此教师应把学生的好奇心引导到善于观察物理事实方面，不仅要发现物理现象的个别特征，而且要发现特征间的联系，从而培养学生的观察能力。
