教学的基本概念范文1
一、充分利用直观教学手段，帮助学生形成概念
学生学习化学概念的一个心理障碍就是觉得抽象。进入初中三年级的学生，形象思维多于抽象思维，对抽象概念的学习，一般离不开感性材料的支持。所以教学中教师要尽可能采取各种直观教学手段，如实验、模型、图表、幻灯、录像、多媒体等，给学生提供丰富的感性认识，帮助形成或理解概念。有些概念仅凭直观感觉，通过直观观察和形象思维就可形成的具体概念，如混合物、纯净物等。
二、讲清概念中关键的字和词
为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质还是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质，同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物。又如质量守恒定律的定义是参加化学反应的各物质的质量总和，等于反应后生成的各物质的质量总和，在教学中要特别注意强调“参加化学反应”这几个字，这几个字告诉我们质量守恒定律只适合化学变化而不适合物理变化，还有就是没有参加反应的反应物不能计算在内，所以计算时就要注意不是给你多少反应物就能得到多少生成物，一定要搞清楚参加反应的反应物质量是多少。
三、重视实验、深化理解
化学基本概念是从大量的化学事实中抽象概括出来的，教学时，我们通过演示实验或探究性实验的方式，使学生充分感知各种实验现象，为科学概念的形成奠定必要的认知基础。通过实验进行教学，学生学习更有兴趣，学得积极主动，学习气氛生动、活泼。如：物理变化和化学变化两个概念的引出，我们可以通过生活中的实例以及教材中的演示实验，水的蒸发、胆矾的研碎、氢氧化钠与硫酸铜的反应和石灰石与稀盐酸的反应这些化学实验，从上述实例和实验中我们可总结出物理变化和化学变化的最本质的特征就是有没有新物质生成，有新物质生成则属于化学变化，相反，没有新物质生成则属于物理变化。在教学中，我们要设计、安排更真实鲜明的化学实验，从现象中看本质，从而有助于学生形成清晰的化学概念。
四、习题训练，掌握概念
要想让学生对化学概念融会贯通、真正掌握，教学中在学习了一个新的化学概念之后，要及时、有针对性地布置给学生一定量的习题，来检验学生对所学概念的理解、掌握的程度，同时也是在引导学生对所学概念进一步复习巩固。如：在学生学习了“酸”、“碱”、“盐”这三个化学概念之后，为了防止学生混淆，我就列举出大量关于“酸”、“碱”、“盐”的化学式，让学生自己来辨析，哪个是“酸”、哪个是“碱”、哪个“盐”；再列举出大量的“阳离子”和“阴离子”，让学生自己组合，并让学生自己说出该物质是“酸”、是“碱”还是“盐”。
五、正反两面，讲清概念
有些概念，有时从正面讲完后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。例如在讲了“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着提问：“氧化物都是化合物吗？”“含氧元素的化合物就一定都是氧化物吗？”这样，可启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也为今后学习打下良好的基础。
六、运用概念，解决实际问题
加强概念教学与实际生产、生活的联系，有意识的指导学生用学过的科学概念来解决和解释实际问题，不仅能增强学生学习兴趣，而且能及时巩固和深化概念。如用有关概念来解释一些现象或变化，懂得有关概念在计算中的应用，能将有关概念运用于实验或生产中等等。例如，学生对比木炭燃烧和蜡烛燃烧这些生活中常见的现象，教师必须引导学生分析前者燃烧生成一种物质，而后者燃烧生成两种物质的本质区别，从而培养学生正确分清化合反应氧化反应这两个概念。还有分子和原子，元素与原子等概念，通过分析对比，用学到的化学知识去解释一些生活中的常见现象，既有益于学生准确、深刻地理解基本概念，又能启发学生积极地抽象思维活动。
教学的基本概念范文2
钟师极
化学基本概念是反映物质在化学运动中的特有属性的一种基本思维形式，是化学基础知识的重要组成部分，通过化学基本概念，可把元素化合物知识，化学原理，化学计算，化学实验等内容有机的结合起来，组成一个完整的知识体系。化学基本概念可分为基础知识和基本技能两大类：基础知识方面的概念包括组成，结构，性质，变化，化学量，化学用语等；基本技能方面的概念包括实验技能和计算技能两部分。这些概念构成了中学化学中关键和核心的内容。化学概念逻辑性，概括性和抽象性强，一般需要经过初步确立，巩固和应用的几个阶段才能形成。在化学教学中如何使学生正确理解，掌握和应用好化学基本概念，是学生学好化学知识，提高化学教学质量的重要环节。是化学教师长期来共同探究的课题。谈谈本人在化学基本概念教学中的几点做法。
一、要准确，严密地阐述化学概念的定义。
概念是通过词组和语句来定义的，要求教师运用准确，严密的语言讲授化学概念，突出定义中那些作用至关重要而又易被忽视的关键字，词和构成概念的特定条件，及时纠正学生因省略或变换概念中的关键词或某些条件所产生的错误，在讲解定义时既要强调概念所揭示的事物的本质属性（内涵），又要结合实例说明概念所反映的事物范围（外延），通过尝试分析忽略定义中某一定语成分将导致外延扩大的事实，要求学生注意定义表述的严密性，在力求科学性,严密性的同时，还应考虑到概念的发展，讲解时要有一定的灵活性。如讲解酸性氧化物这一概念，其定义是：“凡能跟碱起反应生成盐和水的氧化物叫酸性氧化物。”这个定义反映了概念所包括的一切对象的本质属性是与碱反应生成盐和水。这就决定了概念的范围是成盐的非金属氧化物，如SO2，SO3，CO2，P2O5等，而不成盐的非金属氧化物如NO，CO，等则不属于这一类。又如讲固体物质的溶解度，其本质属性包括“一定温度”，“100克溶剂”，“溶液达到饱和状态”，“溶质单位是克”这四个要素，少了任何一个要素则定义不能成立。这就明确规定了这个概念的范围。讲解概念时，准确，严密的阐述概念，就能帮助学生深刻理解概念，学生就能把概念与具体事物结合起来，分析问题，判断正误，运用自如。.
二、善于分析化学概念之间的联系和区别，找出概念的个性和共性。
化学概念种类繁多，各概念之间不是彼此孤立无关的，每个概念又常与其他概念或知识相互联系在一起，教学时要注意从多方面分析这种关系。化学概念之间的关系，大体上可分为四种情况：
（1）从属关系，即大概念包括小概念的关系。如化学反应与化合，分解，置换，复分解四种反应；氧化物与酸性氧化物，碱性氧化物，不成盐氧化物；取代反应与磺化反应，卤化反应，硝化反应，溶液浓度与百分比浓度，摩尔浓度。当量浓度等关系均属于这种关系。
（2）并列关系，即有些概念既存在着共同点，又各有特点，且同属于一个大概念之中。如化合，分解，置换，复分解四种反应；百分比浓度，摩尔浓度，当量浓度，PPM浓度；正盐，酸式盐，碱式盐等均属于这种关系。
（3）对立统一关系，即概念与概念之间既相互对立，又相互依存的关系。如溶解与结晶，风化与潮解，氧化与还原，脂化与脂的水解等均属于这一概念关系。
（4）发展与深化的关系。随着人们对客观事物的不断深化，概念的定义也不断发展，有些因限于学生的知识范围，定义的方法也不相同。如原子结构的概念，初中提到一点，高中教材又深化一点，大学教材又深化一点，如氧化——还原反应先从得失氧去定义，后进为电子的得失去定义，判断的依据从化合物（或）化合价的升降而进到氧化数的改变值等。
在讲解上述不同概念时，采用的教学方法应有所不同。对于（1），（2）两种关系的概念，一般宜用比较的方法，找出它们的联系（共同点）的基础上，侧重于各个概念的个性。对具有（3）种关系的概念，一般可采用分析反正的方法，找出它们各自的特性后，着重指出他们相辅相成的依赖关系。对于（4）种关系的概念，一般应采用严而不死的讲授方法，在学生可以接受的前提下，尽可能以先进的化学科学知识武装学生，使他们形成正确的概念。
三、充分运用实验和直观教学手段，帮助学生形成概念。
化学基本概念的抽象性是学生学习化学的一个心理障碍。概念教学时运用各种实验和直观手段，为学生提供直观鲜明的感性材料十分重要。教师要善于选择和利用典型实验引入化学概念。除做好规定的每个实验外，应适当补充一些内容，或将部分实验改为边讲边实验。引导学生通过观察，比较，分析得出概念，并加深印象。直观教学方法可分为三种：
（1）实物直观教学，包括实物、实验等。
（2）模型，挂图直观教学，包括图表，模型展示和幻灯等多媒体教学。
（3）语言直观教学，即老师运用形象生动，比喻贴切的教学语言，唤起学生的想象，使学生产生具体的形象。帮助学生形成正确的概念。
化学科的实践性很强，重视实验教学是帮助学生形成概念最基本，最常用的方法。值得注意的是在做实验时，要引导学生把注意力放在观察主要现象方面。这样，方能达到形成化学变化这一概念的目的。例如,做铁，硫的燃烧实验时，要提醒学生注意硫的燃烧有一个过程，先液化，再气化；最后才燃烧所以他的燃烧属于气体燃烧，具有气体燃烧的特征——产生火焰。而铁丝在纯氧气中燃烧无液化和气化过程，是固态物质燃烧，具有固体物质燃的特征——产生火花。两者比较，使学生掌握固，气物质燃烧的区别。
不少抽象概念还必须借助于直观的语言去帮助形成，用恰当的比喻，把抽象的概念形象化，具体化。帮助学生形成正确的概念。
四、要充分调动学生的思维积极性。
要使学生真正理解概念，仅依靠积累一些感性认识，有时是不够的，教师应在感知基础上，引导学生通过分析，综合，抽象，概括等思维活动，舍去非本质因素，把握概念所反映的事物的本质属性，从而在认识上产生质的飞跃。调动学生思维积极性的具体方法很多，一般要求是：在分析感性材料时，提出相关的问题启发学生思考；引导学生将感知到的现象与物质的组成，结构，运动和变化等联系起来，并透过现象抓住概念的本质属性。如物质分类的教学：氧化物与化合物区分，宏观上从组成元素种类去阐述，并写出相关的化学式让学生进行辨析。如讲酸，碱，盐的定义时，应引导学生从物质运动，变化，性质上去分析本质属性，去理解其概念的定义。
五、要重视培养学生的能力。
化学概念的形成和发展，与学生的能力结构密切相关。在教学时应注意结合概念教学的特点，着重培养学生四个方面的能力：（1）从概念的直观教学中培养学生的观察能力。（2）从感知直观材料到形成抽象概念过程中培养学生的逻辑思维能力。（3）从掌握概念的关键，理顺概念间相互联系的分析中培养学生的自学能力。（4）从概念的巩固，深化过程中培养学生灵活运用知识解决化学问题的能力，
六、注意概念的巩固，深化和发展。
教学的基本概念范文3
论文关键词：中职 化学教学 基本概念 记忆
论文摘要：每一种类的化学知识都有各自的特点，在学习中可以采用不同的记忆策略。化学是一门以实验为基础的自然学科，实验贯穿于化学知识的方方面面，它不仅是学生学习化学知识、培养能力的基本途径，还是培养学生科学态度、情感意志的重要手段。
化学基本概念是指中职化学教学大纲里规定的最一般、最广泛应用的概念，通常用词来表示，是中职化学教学中起关键作用的核心内容。因为它不仅是学习化学基本理论、元素化合物等知识的前提，还是培养学生观察能力、逻辑思维能力、分析问题和解决问题能力的重要基础。学生能够清楚、准确、深刻地理解和记忆化学基本概念，对学好化学十分重要。
一、知识组块化记忆策略
记忆心理学研究表明：对于所有正常的成人而言，短时记忆的容量只有7±2个组块。而根据个人的经验和认知，使记忆材料中孤立的事物组合形成更大组块的思维操作过程称为“组块化”。这是记忆活动中最一般，也是最重要的方法，它可以转换记忆单元，使人脑中较小的记忆材料结合成较大的记忆单元，从而扩大短时记忆的容量，提高记忆效果。所以，在教学中有必要将庞杂的化学知识进行组块化，再通过联想和扩充掌握知识，不仅能够增加大脑的记忆量，更能提高记忆的效果。例如，学习电解质概念时，让学生抓住“或”、“化合物”两个关键字词来记忆电解质的概念，就容易把握实质。“化合物”表明只有化合物才可能是电解质，由此可知单质和混合物都不在电解质之列；“或”则表示对化合物而言，无论其熔融态还是水溶液，只要两种状态下有一个满足条件能够导电，该化合物即属于电解质。
化学基本概念的语言描述是概念本质的抽象概括，任何一个成熟概念的定义都是经过反复推敲和锤炼的语言。所以在教学中，找准并抓住概念的关键字词，进行适当的分析论证、比较对照、综合推理，就可以化繁为简、化难为易，顺利完成概念的教学。抓关键词法就是中职化学基本概念学习中一种行之有效的知识组块化记忆策略，普遍适合于化学概念的理解和记忆。
二、对比记忆策略
中职化学有不少容易混淆的概念，如电解池与原电池、电离与电解、取代反应与置换反应、化合反应和加成反应、硝酸的酯化和硝化反应等。为了使学生对概念有较深刻的理解，就要加强不同概念之间的对比分析，弄清并把握它们之间的差异点和相同点，找出它们的内在联系及本质区别，使输入的信息加强对大脑的刺激，从而让记忆变得容易起来。例如，认识原子核涉及三个概念：元素、核素和同位素，这三个概念及其相互关系的理解是难点，学生对这三个概念易混淆。在学习完原子结构表示方法后，通过展示图片，让学生尝试着用原子结构表示方法画出，引出氢的三种原子表示法，再通过层层设疑形式，理清这三个概念及其相互关系。
结合学生已有的知识，创设一系列层层递进的问题，让学生掌握元素、核素、同位素的概念和相互之间的关系。由具体的实例出发设置驱动性的问题，这样做能够牵制学生的思维，诱发学生质疑、引起探究的冲动，从而激发学生学习化学概念的兴趣和动机。再借助韦恩图，对概念之间的差异和联系加以对比分析，加深对这些概念的记忆和理解。
三、直观记忆策略
在中职化学基本概念中，涉及许多抽象的概念，如物质的量、阿伏伽德罗常数、气体摩尔体积、化学键、同素异形体等，对刚刚进入中职阶段的学生而言，掌握起来比较难，常常只是机械地记住他们的定义，难以理解，时间一久概念就模糊了。在教学过程中，教师既可以运用生动、形象化的语言介绍概念，也可以充分利用幻灯、视听工具、实物、模型、图表等直观教具，将抽象的概念具体化、形象化、生活化，充分发挥学生各种感官的功能，提高学生的注意力，从而加深记忆。例如，“电子云”的概念比较抽象难懂，为了便于学生理解，可以根据氢原子瞬间照相图制成一系列幻灯片，在课堂上将幻灯片逐渐重叠放映出来，就不难让学生理解“电子云”的概念。再如，在学习“摩尔质量”、“气体摩尔体积”、“物质的量浓度”等概念时，将其文字叙述形式变形为数学表达式，如“物质的量浓度”这一定义的文字叙述形式为：单位体积溶液所含溶质物质的量。此时，我们可以用“n ”表示“溶质物质的量”，用“V”表示“溶液的体积”，“C ”表示溶液的物质的量浓度。由此按照定义，物质的量浓度的数学表达式为：C= n/v。通过这一直观的表达式，学生就不难理解物质的量浓度的定义了，记住也更容易。
基于化学概念抽象性的特点，加强直观教学是提高化学概念教学质量的首要环节。因为只有用鲜明的感性材料，才能使大脑皮层形成兴奋中心，引起学生的注意力，从而形成深刻的概念。其中，实验是向学生提供感性材料最常用的教学手段，即可由实验现象引入概念；或者由旧概念不能说明的问题引入新概念；亦或以学生已有的知识和常识作为感性材料引入新概念，都可以激发学生学习概念的浓厚兴趣。在教学活动中，直观、形象的知识总是比枯燥、抽象的知识更能引起学生共鸣，使学生记忆更加深刻。所以，教师应当把枯燥乏味的知识讲得生动、形象、有趣味，增强学生的感知，在不违背科学性的前提下，恰当利用学生生活中熟悉的事物作比喻，便于学生通俗易懂。
参考文献
[1]杨志亮等.对化学新教材的研究与实践[J].化学教育，2001，(Z1).
教学的基本概念范文4
（1）新概念的教学要注意与老知识的衔接。学生进入初中后，多数都很好奇，也很渴望学点新知识。在这种情况下，教师在引进新概念时在注意设计启发学生的求知欲望的场景时，还要注意与“老知识”的衔接。如，有理数的教学中，第一节课就是“怎么数不够用了”，这一节课可以做成幻灯片，插入几张剪贴画，有下雪的、有阳光普照的、有股市行情的、再有一只测量水温的温度计，最好有一段初春的天气预报。接下来教师设问，我们是否可以找一些简单数学概念来表示它们呢？再看，天气预报中的最高气温零上5度，最低气温零下2度；某支股票涨了2个百分点，而某支跌了3个百分点；A商品盈利了100元，B商品亏了80元等。逐渐让学生理解这些是具有相反意义的量，我们学了今天这节课的知识后就会表示了，这样很顺利的引进了“正数和负数”。
又如分式的教学，而学生对分数是比较熟悉的，让学生举几个不同分数，老师先肯定，然后问写得完不，于是就引出当字母代替了数后的结构，象这样的式子就叫分式。
（2）介绍概念的背景，培养学生学习的主动性。思维的主动性，表现为学生对数学充满热情，以学习数学为乐趣，在获得知识时有一种惬意的满足感。
比如，在讲解“相交线与平行线”时，教师在课前可以用两根木条做成“×”，然后插入一些学生常见物品，如双杠，高低杠，以及铁轨。让学生观察图形中同一平面的两直线的位置的关系。这时教师引导：同一平面的两直线有一个交点的叫相交直线，而没有交点的两直线叫平行直线。接着还可以学习垂直，当两直线相交成的角是90度时称两直线为互相垂直。
（3）准确的概念教学，培养学生准确的思维。思维的准确性是指思维符合逻辑，判断准确，概念清晰。学生在做题时想较快而准确地得出答案，那就必须准确地掌握数学概念及正确的思维，而抓住概念的本质特征，对概念的内涵与外延的关系全面深刻地理解，对数学知识结构的严密性和科学性能够充分认识。因此，教师在新概念的教学时，可以先与学生一起探索，而最后让学生自己来概括得出新概念。其间，对学生表述上的任何微小缺陷与不当之处，老师应诱导启发，在正式给出定义时要求语言简练、准确。比如，在讲解四边形、平行四边形、矩形、菱形、正方形时，不仅让学生明确四边形的内涵与外延，更主要的是让学生掌握他们的区别与联系，从而形成知识的体系。
（4）注意概念的加深和巩固。在运用中加深和巩固对概念的理解形成概念后，必须以一定的练习，引导学生在解题时自觉地联系概念和运用概念，以达到对概念更深的理解和提高解题的能力。例如，在学了平方根、立方根后，除了做随堂练习，还可以让学生做下列练习：①任何数都有平方根、立方根？②哪些数的平方根是它本身？③哪些数的立方根是它本身？④一个数的平方根比它本身大？
教学的基本概念范文5
案例描述一
（一）情境中初步感知
1.拍手游戏：学生列出综合算式表示教师共拍手的次数
先拍××××××（稍停顿）再拍××××××
学生列式：①3×2+3×4②（2+4）×3
得出：两个算式都表示6个3，所以两个算式是相等的，即3×2+3×4=（2+4）×3。
2.购物情境（见下图）：购买10套服装共需多少钱？
学生根据两种不同的选配方案分别得出两道等式：
（1）65×10+45×10=（65+45）×10
（2）35×10+45×10=（35+45）×10
（二）初步概括，感受规律
3×2+3×4=（2+4）×3
65×10+45×10=（65+45）×10
35×10+45×10=（35+45）×10
以上三个等式中，“=”两边都表示相同的几个几。
（三）举例验证，揭示规律
17×3+21×3=（17+21）×3
（24+16）×8=24×8+16×8
（56+13）×11=56×11+13×11
（99+999）×9999=99×9999+999×9999
……
得出结论：为什么可以在不同的算式间画等号呢？这些等式之所以成为等式，是因为“=”两边都表示几个几，所以等式成立。
揭示规律，并用字母表示：（a+b）×c=a×c+b×c
（四）反思评价，积累经验
刚才我们是怎样发现这一规律的？你觉得你表现得怎么样？
（五）分层应用，体会价值
1.熟悉规律特征：在里填入合适的数，在里填上运算符号（其中包含规律的逆向应用）。2.判断，巩固对规律的理解：在得数相同的两个算式后面打“√”。3.应用中体会规律的实际意义：用两种不同的方法计算长方形菜地的周长，并说说它们之间的联系。4.初步体会规律的价值：算一算，比一比，每组中哪一题的计算比较简便。5.启发明确：应用不同方法解决问题时，有的计算方法相对简便一些。
案例描述二
（一）情境中初步感知
问题情境1：夹克单价55元、裤子单价45元，各买5件，一共需要多少元？
问题情境2：水果店上午卖出8箱水果，下午卖出12箱，每箱15千克。一共卖出多少千克？
问题情境3：商场里书包单价25元，有一种钢笔每支5元。买4个书包和4支钢笔，共需多少钱？
引导学生分别用两种方法解答：
情境1：（55+45）×5 55×5+45×5
情境2：（8+12）×15 8×15+12×15
情境3：（25+5）×4 25×4+5×4
（二）比较明确特征
上面的每个问题都可以用两种方法，得出：（55+45）×5=55×5+45×5
（8+12）×15=8×15+12×15
（25+5）×4=25×4+5×4
比较得出：形如“（a+b）×c”的计算更简便。
（三）举例归纳概括
学生举例：（25+5）×4=25×4+5×4
（19+21）×3=19×3+21×3
（46+54）×4=46×4+54×4
（33+67）×8=33×8+67×8
……
揭示规律：语言描述（略）。
用字母表示规律：（a+b）×c=a×c+b×c
（四）巩固应用：简便计算（题目略）
数学中是这样描述“乘法分配律”的：两个数的和与第三个数相乘，等于这两个数分别与第三个数相乘，再把它们的乘积相加。从这里不难看出乘法分配律的本质内涵，即等号的左右两边表示同样的几个几。以“3×2+3×4=（2+4）×3”为例，“=”两边都表示6个3。当出现“两个数的和”恰巧是整十或整百数可使计算简便时，仅仅是这一规律中的特例，是数字本身的特殊性决定了可以使计算简便。从数学规律的普适性来说，乘法分配律的字母表达式“（a+b）×c=a×c+b×c”中的“（a+b）”的和，可以是整十、整百数，也可以不是整十、整百数。
上面两个案例中，教者都能在现实背景中帮助学生体会规律的实际意义。其最大的不同在于：案例一中，无论是从情境中感悟、在比较中建立表象，还是归纳概括、练习应用，其各个环节，无不凸显出乘法分配律的本质特征：等号的左右两边表示同样的几个几。此案例中的教师准确把握了概念的内涵，其教学重心放在了理解“=”两边都表示几个几上，并在教学过程中逐层渗透。而对于“运用乘法分配律有时可以使计算简便”这一应用价值的体验，教者也是本着突出本质、初步体会其价值的原则：填空中熟悉规律特征――判断中巩固对规律的理解――应用中体会规律的实际意义――计算比较中初步体会规律的价值――用不同方法解题中明确简算方法。由此可见，案例一中教师抓住了概念教学的核心目标――理解概念内涵，这是任何一节概念教学课中都必须做到的。案例二则不同，在每一个问题情境之后，教者都安排学生先计算后比较，得出形如“（a+b）×c”的计算更简便，且每一个情境中“两个数的和”均是整十、整百的数。教者这样的设计，看似别具匠心，实则是近于“功利”的刻意。在接下来举例验证的环节，学生也都“依葫芦画瓢”似的举出诸多例子，且每一个例子中“两个数的和”不是整十数，就是整百数。教者似乎对于自己的教学效果很满意，随即便进行了“水到渠成”式的归纳概括，并且也总结出了字母表达式。殊不知，在简便计算的前提下总结出的规律缺少了普遍性，给学生的认识带来偏差――认为唯有“两数的和”是整十、整百数时，才叫乘法分配律。可以想见，由于教者对简便计算的过分关注偏离了概念教学的核心目标，犯下了缩小概念外延的逻辑错误。
小学生的认知水平有限，往往不能准确把握概念的内涵和外延，如果教师不能有针对性地加以引导，何谈准确地理解概念内涵呢？数学教学中让学生体会数学知识的应用价值，并能在解决问题的过程中灵活运用固然重要，但这要以准确理解概念内涵为前提，因为数学概念不仅是数学知识的“细胞”，更是一切数学思维的基础，如果不能准确地理解概念内涵，不仅会直接影响到学生对基本知识和基本技能的应用，而且会妨碍学生进行准确的判断，无法进行科学推理，直接影响思维能力的发展。所以说在概念教学中，应科学把握理解概念内涵与体验其应用价值的度，把探求概念本质放在教学第一位。
首先，教师应追根溯源探求概念本质。数学里的任何一个知识点都不是孤立的，要把握教材的实质，追根溯源很有必要。仔细分析乘法分配律的算式结构特点，不难发现，它与运算意义之间有着千丝万缕的联系。其实，之前学生在学习“多位数乘法的竖式计算”“相遇问题的应用题”以及“长方形周长计算”时，就已经接触到了乘法分配律。这就不难发现乘法分配律与运算意义之间的密切联系。如果以生活情境为载体，将教学活动定位在理解算式结构与运算意义的关系上，也就不难理解乘法分配律的本质内涵了。案例一中的教师就是从运算意义的角度追根溯源、深入思考，通过多个情境的铺垫，引导发现不同算式其实都表示“相同的几个几”，从而得出等式，学生把握知识的内在本质已是水到渠成。案例二中的教师只注重简便计算的练习应用，无法将知识真正纳入到学生的认知结构中。
其次，教师应树立核心概念意识。“乘法分配律”是一个重要的数学模型，“模型思想”是《标准（2011年版）》中提出的一个重要的核心概念，树立了这一核心概念意识，有利于教师理解教学内容的实质以及准确把握教学内容的重点难点。结合教学内容分析便知：建构形如“（a+b）×c=a×c+b×c”的数学模型才是本节课的教学重点，所以在教学中应更多地关注与“模型思想”关系更为密切的模型建立。案例一中的教师有较强的概念意识――“模型思想”，所以在情境感知、建立表象、抽象概括、巩固应用等教学环节均能把握住乘法分配律的本质内涵，帮助学生建立正确的、具有普遍适应性的乘法分配律模型。在这里，概念意识作为一种隐性的观念和思维方式呈现在教学的各个环节，使学生准确、透彻地理解了乘法分配律的内涵。由于案例二中的教师缺少核心概念意识，教学时只求应用、不求甚解，致使学生无法体会到规律的普遍适应性，不难想到：这是应试思想在作祟。所以说，树立正确的核心概念意识，才是真正理解教材的标志。
再次，教师应树立过程性目标意识。在乘法分配律这节课中，“会运用乘法分配律进行简便计算”作为一项显性的基本技能，代表的是结果性目标。而《标准（2011年版）》中明确提出关于过程性目标的描述，则更多地指向数学基本思想和基本活动经验，它作为一项长远性目标，将数学活动经验的积累作为目标得以实现的标志。所以教材中对本节课的教学明确提出“使学生经历主动参与探索、发现和概括规律的学习活动，理解乘法分配律”。在这个过程中，案例一中学生所获得的不仅是对概念的透彻理解，而且积累了如何去探索、发现，如何去研究的经验。案例二中教师仅注重结果性目标，忽略了过程性目标，学生所获得的仅是不具普适性的规律，以及片面运用知识的单纯计算技能，与“四基”的要求相去甚远。基于此，教学中应合理分配“理解规律内涵”与“体验应用价值”的教学时空比例，否则就会像案例二中那样重计算、轻理解，重应用、轻过程，这不是概念教学的科学做法。
教学的基本概念范文6
其次，应当看到，基本技能是技能这个集合的真子集。技能这个概念比基本技能广泛得多，基本技能只不过是技能的一个派生的概念。
再次，我们应当注意到，基本技能被教育目的所决定的这个重要特征。例如，无论劳动就业或进一步学习，都要求学生有相当熟练的解方程和方程组的技能。因此，教学计划里为它安排了很多训练时间，从初中课本到高中课本，也为它确定了丰富的训练内容。这和基础知识受教育目的的制约十分类似。不同的只是基本技能在满足升学、就业的需求时，不一定完全直接一致。
其四，虽然基本技能不“等于”知识，但它却受到基础知识的制约。在教学里的基本技能和普通所谓的技能有所不同。一般的技能对理性知识，并没有什么固定不变的依从关系。例如，一个熟练的飞车走壁的车技演员，他利用离心力的感性知识的技能技巧，的确是相当惊人的。但他对离心力的计算公式，却可能一无所知，就更不用说定量地从理论上去说明自己加速到什么程度时才能登壁了。而学生则不然，他必须尽量做到，明确自己的一切作为的理论根据。学生的基本技能，多数是在掌握预定知识的前提下，通过解题实践，培养应用这些知识去处理实际问题的能力与熟巧。离开了预定的基础知识，则很难谈到基本技能。从基本技能与近代科学技术的关系上，也能侧面说明这个问题。基本技能也受着科学发展水平的影响，按数学教学大纲，我们现在要求培养学生在微积分计算方面的能力，可是，这种要求，对笛卡儿的学生说来，则很难想像，因为当时的数学科学，还不能提供必要的微积分的基础知识。
此外，还应注意到，教学里的基本技能和一般数学科学里的技能，也是不尽相同的。一般的数学技能，它在追求现代化方面，比教学里的基本技能强烈得多。有着一味追求，逐一更新的趋势。而教学里的基本技能，却很有节制。例如在数值计算技能方面，在计算数学专业里，它不断地被新的思想和新型的计算机具武装着。而在数学教学里，对学生所进行的训练，直到现在，世界上很多国家，仍然是以笔算、表算和算尺为主。如果说涉及到现代科学的话，也不过只是“二进制”及“或、与、非”的基本常识。为什么会这样呢？这仍然是基本技能受到基础知识的制约的结果。甚至，在教学过程的某些场合下，与其说养成技能是直接为满足升学就业的需要，还毋宁说是通过对技能的训练，直接满足于加深、巩固知识的需要。
综上所述，我们可以把中学数学教学里的基本技能，理解为在数学科学里，为中学教育目的所要求的，应用基础知识去处理实际问题所必不可少的运算能力、逻辑思维能力和空问想象力等方面的技能与熟巧。为了今后讨论的方便，我们还应当粗略地讨论一下，关于基础知识的教学与基本技能的训练的含意。所谓基础知识的教学，一般是指使学生掌握基础知识范围内的定义、公理、定理、定律、法则和公式、方法、格式等知识的含义及其相互关系的师生共同有组织、有计划的活动过程。从基础能受基础知识的制约昀角度来看，它也可以认为是使学生获得基本技能过程中的一个不可缺少的环节。这个概念和通常的学校里的教学并不完全相同。通常所谓的教学，在教育学里，是指在学校中有计划地以知识、技能和熟练技巧的体系武装学生，发展学生的智能、树立科学的世界观，并培养其良好的道德品质的过程。可弛基础知识的教学，主要是专指使学生掌握基础知识的手段、过程而言。
