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传统教学观的知识观范文1
论文摘要：传统教学理论的学习观已经越来越不能适应目前教育教学发展的需要，而建构主义学习观为我们认识学习的本质提供了新的视角、新的观念。本文拟通过对传统学习观与建构主义学习观的比较，揭示学习的本质，阐释建构主义学习观的理论指导意义。
建构主义学习观是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观。目前建构主义理论已经成为国际教育改革的一种新的主流思想，是改进传统教育教学观念的有利途径。它在认识论、学生观、意义论以及教学理念等方面都有自己独到的见解，已成为教育界的热门话题，对我国大学外语教育与教学具有积极的指导意义。建构主义教学理论认为，学习者的学习过程是以自身的知识和经验为基础的主动建构过程，或者说，它是学生在教师创设的问题情境之下，借助已有的背景知识和经验，主动探索、积极交流、相互合作，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是建立在原有知识和经验的基础上，是通过新旧知识与经验之间的相互作用，不断扩充、精致、改造已有知识和经验的过程。建构主义学习观对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义，对教育教学具有重大的指导作用。通过对比，本文阐释了传统学习观的缺点与不足，揭示了建构主义学习观的优势所在，从而为更好地利用建构主义教学理论来指导我们的教育教学工作、适应现代社会对教育的需求奠定了基础。
一、建构主义及其教学理念
建构主义起源于18世纪哲学家维柯的思想。20世纪90年代后，建构主义开始作为一种主流学派在美国兴盛起来，并被广泛地应用于教学领域。建构主义教学理论相对于传统教学理论来说，是一次教育思想领域的革命。随着社会的发展，传统教学理论及其模式越来越不利于教育教学的发展，其局限性和弊端主要在于它过于强调教师的主导作用，忽视了对学习者能动性的开发与学习自主性的提高。因此，建构主义教学理论的诞生是教学理论上的新突破。
建构主义教学理论与传统教学理念之间最大的差别就在于学习观的不同。建构主义学习观强调学生在教学过程中的主体地位，坚持教学要以学生为中心，要求教师由知识的传授者变成学生学习的帮助者和促进者。根据建构主义教学理念，教学不是简单的知识传递，而是知识的重组与建构;教学过程是学生在一定的情境中体验知识和构建意义的过程。教学内容应该与学生的背景知识紧密联系。建构主义又强调学生能够在不同的情境下进行新日知识的互动，从原有经验世界中重组教学内容，通过假设、提问、探索、验证、自我反馈等方式，进行知识的重新建构。
二、建构主义学习观与传统学习观比较
(一)传统学习观的局限性
传统学习观是人类长期教育教学经验的结晶，历史上曾经对教育教学产生过重要的作用。但随着社会的发展、时代的进步，尤其是互联网和多媒体新技术在教育教学中的大量应用，传统学习观的不足越发明显，越来越不能满足快速发展的社会需求。其局限性表现为以下几个方面:
1.学习是知识的被动接受。传统认识论和认知科学认为，知识是对客观世界的被动反映，学习是学生通过教学过程获得现实映象的过程。历史上曾经流行的“白板说”和“空桶说”是这种学习观的始作俑者。传统学习观只注重知识本身，而忽视了学习主体的能动性，导致了教学活动死气沉沉、毫无生气。它使得学习成了同一性和统一性的集中表现，而不能体现学习者学习中的个体差异。这既不符合认知发展的规律，也不符合学习者自身发展需要与要求，更难以适应社会需求。
2.学习是“教一学”的单向过程。传统教学理论把教学过程看成是一种知识的传授与接受的认知过程。传统的教师观与学生观又认为，教师是知识的传授者，具有权威性;学生是知识的被动接收者。在这种单向线性教学关系中，学生的主动性、积极性和创造性受到忽视，甚至压抑、压制，学生作为主体所具有的独特思想、情感、个性等不能得到教师的尊重，教育主体势必不能产生双向流动。教与学双方具体、生动的关系得不到体现，而且使得教学成为按照某种套路进行的功利性活动.
3.学习方法过于单一化、程式化。由于过分重视教师的主导地位和权威角色，传统教学理论过分强调知识的教授方法，严重忽视了学习者的学习方法。学生围着教师转，学习以“教”为中心，学习过程中完全漠视学生的认知背景和学习自主性，结果造成了学习方法的简单划一、按部就班，程式化色彩严重。这样既抹杀了学习的个性化差异，又不能体现学生的主体性，违反了学习的本质规律，势必造成教学效果低下，课堂气氛毫无生气。此外，传统的教学方法已经不能适应当前现代教育教学新技术的突飞猛进的形势，传统的教师的主导地位和权威受到了前所未有的挑战，如果不进行教学方法的改革，势必会对教育教学造成严重的影响。
4.学习活动缺乏体验性。由于传统教学理论认为学习是知识的接受过程，它否定了学习者的主动性和创造性，结果造成教学过程中对学习者的认知体验的严重忽视。传统的知识传授过程往往是把所学的知识简单抽象化，排除无关紧要的信息，突出事物的关键特性和规律性，而不与知识的具体情境相联系，缺乏知识与情境的互动。这些简单化的知识处理以“教”为中心，既没有考虑到学习主体的认知特性，又没有考虑他们的社会交往属性，这往往使得学习者无法灵活地适应具体情境的变化，使得学习者常常难以用所学的知识去解决实际问题，难以从抽象走向具体，学不能致用，因而难以适应快速、多变的现代社会。
(二)建构主义学习观
建构主义是在康德的理性主义、杜威的进步主义和皮亚杰的认知主义的基础上发展起来的。因此，建构主义更关心如何以原有的经验信念、心理结构和认知结构为基础来构建知识。现实世界是客观存在的，我们是以自己的经验为基础来构建现实、解释现实的。由于我们的经验不同以及对经验的信念不同，因而对外界世界的理解也是各不相同的。建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是在已有经验的基础上，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识。建构主义学习理论采取了非客观主义的哲学立场，更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更强调学习的自主性。因此，建构主义把学习定义为主体进行意义建构的过程。
学生的学习表现在两个方面:一方面，学习不仅是要理解和记忆新知识，而且要分析其合理性和有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想;另一方面，学习不仅是新知识经验的获得，同时还意味着对既有知识的改造。学习是一个建构的过程，学习者可以主动建构知识，他们要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的帮助来达到建构知识的目的。
建构主义学习观主要表现为认知与社会两个方面。认知的建构主义是从个人的角度去接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明，它将心理的范围局限于个人的头脑。认知的建构观点将认知的重组看做是学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会互作用的重要性。认知的建构主义从认知建构的角度来理解知识获得的过程，它将个人的心理和认知过程看做是同等的。而社会的建构主义学习观将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。社会建构主义理论强调两个领域:一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用;二是以文化方式发展的文化系统。因此，学习首先是进入某一实践团体文化的过程，是社会交互作用的参与以及按文化方式组织的、能影响学习和发展的活动，它强调和重视学习的社会文化环境对学习者的影响。:
传统教学观的知识观范文2
关键词：课程改革；知识观；教师个性；舞台表演；生命表现
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）01-0073-05
收稿日期：2013- 12-20
基金项目：2012年贵州省教育厅高校人文社会科学研究基地项目“社会转型期贵州省教师角色冲突消解路径的个案研究”（12JD125）。
作者简介：黎平辉（1979-），男，湖南新化人，教育学原理硕士，贵州师范学院教育科学学院副教授，主要从事教育基本理论和美育研究。
一、引言
教师教学个性是教师“自我”在教学过程中的显现，具体包括了三个方面两个层次。第一层次分为教师对课程知识的个性解读与教师对教学方法的创新；第二层次指教师的角色扮演与个体生命实践的统一，即在教学过程中，教师的情感、态度、价值观等得到充分的体现。课程知识作为教学内容，是教学活动开展的依据，是连接教师与学生的中介。课程知识与教师的关系如何，教师如何对待教学内容，不仅决定了教师在知识面前的态度，也影响了教学活动开展的方式方法，影响了教师个体在教学过程中的“自我”展现。
二、舞台表演：传统课程下教师教学个性的湮没
所谓知识观，“是人们对知识的基本看法、见解与信念，是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等的种种假设，是人们关于知识问题的总体认识和基本观点”[1]（P1）。一直以来，知识都是教育内容中的重要部分，知识观对教育活动的开展具有无可替代的影响。“知识与教育有着密切的关系，一切教育都是建立在一定的知识观基础之上，人们怎样理解知识，就会有什么样的教育”[2]。具体而言，教育活动的实施涉及了教育目的、教育内容与教育方式方法。其中，课程与教学是教育活动的核心，而“不同的知识本质观、价值观、获得观又支配着课程内容的选择和组织、支配着教学活动和学习活动的过程、方式和形式，形成和导致不同的课程观、教学观和学习观。因此，知识观构成课程观、教学观、学习观的前提”[1]（P2）。
传统知识观包括理性主义知识观与经验主义知识观。前者以柏拉图为代表，强调知识来源于世界的终极理念；后者以洛克为代表，提倡知识是个体对外在事物的认识结果。尽管两者有着客观存在的差异，但在本质上具有相同的特点，即都承认知识的客观性、普适性与中立性等。建基于传统知识观之上的传统课程，具备几大特征：（1）在课程知识的本质上，强调知识来源于主体对客观世界的反映，知识是客观的、普适性的。“知识不同于个人意见或主观信念，将知识视为一套独立于人类经验之外的规则、既定的程序和不可质疑的真理，是对客观世界的绝对准确与真实的表述”[3]。（2）在课程知识的选择上，国家垄断了课程知识的选择权。“官方的权威化选择被视为课程知识的唯一的合法来源，以其他途径或方式进入并存在于课程领域的知识，如地方性知识、校本知识、个体知识及课程实践中的生成性知识则都被视为非课程知识而得不到应有的重视，或干脆被摒弃”[4]（P44）。（3）由国家委托，代表官方的专家垄断了知识的解读权，教师与学生“只能‘臣服’于事先规定好的、一元化的、权威性的理解”[5]。
在传统课程下，教学活动成了知识再现的过程，从目的、过程到方式，教学活动深受知识再现的影响。
（一）目的：知识传承
传统知识观强调知识产生的客观性，人类现有知识都来源于前人对客观世界的认识活动。在客观知识面前，人能做的只是去认识、熟悉知识，而不能再随意更改。同时，传统知识观认为，知识是事物内在规律的体现，具有普适性，“可以客观地从知者传递给非知者的，因为这种知识是得到普遍验证与广泛认可的，具有公众‘权威性’（authority）”[6]。所以，知识可以随时随地进行代际传承，学校教育产生的重要原因之一就是在于人类需要更好地把前人的知识经验传递给下一代。
在以传统知识观为基础的传统课程下，知识成了能在师生之间进行搬运与传递的“物品”。“在教学过程中，作为知者的教师将先验的知识呈现、传递给‘无知’的学生，师生教学的成效依赖于‘在那儿’的理想现实与学生拥有的存在现实之间差距的程度”[7]。学生的任务就是按照社会要求接收尽量多的知识，以此继承前人的优秀文化遗产，形成服务社会的技能。而要完成以上任务，教师要做的是：一方面储存尽可能多的知识，所谓“给学生一杯水，教师要有一桶水”，教师成了知识的“贮存器”；另一方面，教师必须按照知识的原有面貌，把原汁原味的东西传输给学生，教师成了知识的“传播器”。
（二）过程：知识再现与舞台表演
传统课程下教学的重要目的是让学生掌握尽量多的已有知识，“即把课程知识作为可以直接传授给学生的冰冷、僵死的客观认识对象，把教学视为知识加工的程式，以实现学生知识占有量的增长为核心和最终目的”[4]（P44）。而因为知识是客观的、不可更改的，那么，知识的传承过程就得设法创设各种条件，或者模拟知识产生的环境，以便于更逼真地再现知识的本来面目。顾名思义，所谓再现即是把过去发生的事通过人为方式进行还原。因此，再现强调对事物本来面目的“恢复”，尽管“恢复”后的事物不可能成为原物，但再现的目的依然是尽量缩小它们之间的差距，追求栩栩如生的最高境界。
“传统课程与教学过程是既排斥地方知识、民俗知识、乡土知识，又拒斥学生的个体知识、缄默知识和个人生活史的课程”[8]（P21）。对师生而言，由于知识是经前人验证后的客观真理，而对课程知识的选择与解读权又被国家独占，课程知识成了纯粹的外在世界，与师生个体的生活实际、精神世界等没有任何关联，“课堂中的学生就成为一个外在于知识的被动学习者，长期的个体知识压抑使得学生丧失学习的热情、动机与兴趣，因为知识是与他们的真实、鲜活的生活相疏离的，与他们的精神和生命生活相分割的，这显然难以激发学生自主学习的热情与动机”[8]（P21）。为了尽可能地调动学生的学习热情，师生往往得通过设置情境以及角色扮演使知识产生的场景能更形象、更逼真地再现。首先，教师熟读“原著”――载有各种知识的教材，根据教学要求把教材内容进行改编，通过增加情节等把教材内容组织成“剧本”――教案；其次，师生根据“剧本”，分别扮演各种角色，尽量更有效地再现知识产生的场景，以便更好地掌握知识。
为了更好地完成知识再现的任务，教师必须融入戏中。即教师根据课程知识的特点，根据剧本需要顺利变换不同的脸谱，同时，在各种戏中按部就班完成自己的戏份并尽量逼真、栩栩如生。而教师能不能入戏，表演质量高不高，与其说取决于教师的表演功夫，不如说取决于教师能否隐藏个体真实的情感、态度。教师越能表演得精彩纷呈，就越能对个体真实的“自我”掩藏得天衣无缝。结果是，这种脱离现实生活、抹去“自我”的表演，消蚀了教师个体生命中具体、丰富的内涵，呈现在学生面前的是一个个被消解了真情实意、戴着面具的职业表演者。
（三）方式：事前预设与模式搬运
知识传输的效率取决于教学过程中知识再现的效果，知识再现是师生表演的过程，而表演是脱离当下生活的行为，它的本质是在人为设计的特定场域中完成特定目的。要把与个体生活无关的东西尽量形象地再现出来，需要事前对再现的内容充分熟悉，对表演环节进行完美的设计。
在教学实践中，教师的事前预设分为几个方面：（1）熟悉内容，把握课程知识点。教师先熟悉国家相关文件（课程标准或教学大纲），大体把握知识点范围；然后教师通过熟读教材――课文、单元或章节，根据国家要求（如教学大纲）确定需要学生掌握的知识点。（2）根据课程知识特征以及学生实际情况，设计知识的再现具体环节，并确定课堂表演的情节，做好详细的教案设计。（3）设计相应的知识产生与应用的情境（问题），以备知识再现效果的巩固验收，即学生掌握知识的实际情况。教师通过书面作业形式，或者通过现场的口头回答方式，最后根据学生的作业完成情况做出评价结论。
因为事前有着严密充分的活动设计，所以对于教师而言，整个教学活动基本上就是根据教案按部就班的过程。这种应对教学活动的方式，产生的影响体现为两个方面：一是背诵教案，依赖教案，教师的注意力聚集于教案的实施，思维与行动被教案所牵制，因而在教学活动中缺乏基于情境的随机应变与即时发挥。二是照搬模式，套用模式，因为知识再现的是过去的场景，与师生当下的生活没有太多关联，所以对于同一知识来说，再现的方式在一定程度也是超越具体情境而普遍适用的，这给教师照搬别人的教学模式提供了可能性和可行性的依据。而在模式搬用中，教师的创新意识淡化，其结果是个体教学特性的丧失。
总之，知识再现下的教学，教师主要发挥了知识“传声筒”的作用，个体对知识的个性解读被剥夺，而知识再现过程，迫使教师沦为戴着面具的“表演者”，生命个体被抽象化、符号化；表演过程的事前预设按部就班抑制了教师在教学活动中的即时创造，导致教学个性的湮没。
三、生命表现：课程改革中教师教学 个性的生成
“可以认为传统教学所暴露出来的种种弊端与传统知识观有着深刻的内在相关性，或者可以说，知识观不转变，课程改革、教育改革是不可能取得根本性突破的”[9]。因此，课程改革的核心是对知识本质的再认识以及如何选择与组织知识，课程改革的切入点就是如何根据教育目的实现对知识观的更新。
建基于新知识观之上的课程改革，其内涵就是指从对课程知识本质的看法、对课程知识的选择与对课程知识的解读等方面进行根本性的改造。（1）对知识本质的认识方面，当前的新观点比较多样，其中最具代表性的是建构主义知识观与后现代主义知识观。前者强调知识是主体与客体互动的结果，具有个体性、生成性；而后者则认为世上没有绝对的真理，知识只是相对稳定的、暂时的认识结果，知识具有偶然性、情境性。尽管两者对知识的态度有些出入，但在根本性问题上相差无几。“无论是建构主义，还是后现代主义的知识观都指出了知识的本质决不是客观性、真理性，既然知识与认识主体是密切相关的，是认识主体通过与客体、与其他主体在互动中逐渐建构生成的，因此生成建构性是知识的惟一本质”[8]（P18）。（2）对知识的选择方面，因为新知识观强调知识的境遇性与个体性，课程知识不仅仅包含了高度抽象的、一般性的“元叙事”，也涵盖了具体的、个别性的“叙事知识”。因此，除了国家层面的官方知识，“大量的个体经验，如叙事知识、民俗知识、地方性知识、个人知识等都应作为重要的知识领域而受到重视”[8]（P20）。（3）对课程知识的解读方面，新知识观宣扬知识是认识主体与客体互动建构的结果，“知识总是某个人从某一角度（或视角）对事物的看法，带有明显的个体性”[10]。因此，对知识的解读也应该让每一个个体介入其中。
知识观的根本变革，以之为基础的新课程呈现出了前所未有的新气象。而课程改革的实施，使得紧密相连的教学活动从目的、过程到方式，都发生了巨大的变化。
（一）目的：知识创造
新的知识观认为，知识具有个体性、情境性、生成性特征，知识产生是人的主观性与外在事物的客观性之间互动的结果；反过来，知识的获取也离不开个体与他者经验的对话交流。“知识或真理并不是客观存在于某个地方等待着我们去发现的东西，而是要在学习者的参与中才能生成的存在”[11]。参与的实质就是自主建构，是个体思想、已有经验与他者经验的交融，即不断把他者经验转化为自我经验，在个体自我经验生成的同时实现对他者经验的更新与创造。没有亘古不变的真理，也没有一劳永逸的知识，知识传承的最终目的是为了知识创新。
课程知识观的改变，意味着教学过程不是简单的知识传递。“课程的目标应该超越知识而达到对学生存在的关注，因为知识不再是僵化、教条的，我们应该允许学生的批判与质疑，通过探究活动生成、建构独特的个体知识”[8]（P20）。课程知识不再是死的、不变的传输物品，而应是一种携带信息的载体，这种载体在教学场域中与每个具体的学生相遇，在人的头脑中进行再次建构，又生成了新的信息，从而使知识更完善或更新。
（二）过程：知识生成与生命表现
实质上，教学过程中知识的创新，并不是强调师生去发现新的科学规律，而是强调师生用自己的生活阅历与已有的知识背景重新理解与解读知识，并在个体的精神世界中实现内在自我经验（个体知识）与外在的他者经验（公共性知识）的融合共生。“知识通过理解进入人的精神之中，而精神的力量与人的经验又作用于知识，知识就真正地与人生与精神发生了关联”[12]。事实上，外界知识与人的内在精神世界发生关联主要通过个体的隐性知识来完成。隐性知识是内在的、个体的，虽然不能系统表述，但时刻以理念、观点、风格等方式参与到个体的知识建构中，从而实现了普适性知识在个体身上的个性化转变，即知识的重组与创新。
隐性知识之所以无法系统化地言说，是因为它总是与个体的具体生命实践捆绑在一起，它只能在真实生活场域中逐渐地累积而成。教学过程中进行的知识创新，可以从两方面来理解：一种是师生用个体已有的隐性知识参与知识建构，从而使一般知识染上个性化色彩；另一种是通过师生交流、生生交流等途径，个体隐性知识在日常生活状态中通过潜移默化的途径得以分享与共生，从而使学生个体的为人处事方式发生改变。第一种创新需要来自个体生命实践的感悟、理念参与完成；第二种创新必须在生命实践过程中完成。因此，以知识创新为目的的教学过程，必须融入师生的个体生命实践，其实质就是师生个体生命不断敞开、表现与丰富提升的过程[13]。
对教师来说，除了用自己的人生阅历解构与建构教材知识，更重要的是，通过展现自己的生活态度与人生观，引导学生形成积极正确的人生立场；通过与学生的对话交流，显示个人思考问题的方式与解决问题的风格，影响学生个体实践知识的建构。
（三）方式：即时行动与因地制宜
新知识观下的教学活动本质是知识生成与生命表现，两者相辅相成，构成了个体人的生命实践。把生命实践纳入教学过程，事前预设的局限暴露无遗，无论怎样深思熟虑，都无法改变生命实践情境性、生成性的特点，曾经试图用一个教案一劳永逸地完成教学任务的想法注定在现实中破灭。
生命实践是具体的、当下的，它以现实生活作为场域，以个体生命的成长成熟作为最终目的，无论是知识的传承与创新，还是技能的形成，都是个体生命实践的一种表现和方式。生命实践彰显在一定场域中实现，而这种场域因为融入师生与教学内容，演变成了贯穿始终的教学情境。与传统的预设情境不同的是，这种情境与现实生活接近，从某种程度看，就是当下生活本身。一方面，当下生活具有未知性、发展性，因此它需要教师具有一定的教育智慧，能在未来生活中每一个环节中采取灵活的即时行动，要么在师生的生命实践中果断抓住教育契机，促进学生的健康成长；要么从纷繁复杂的生活“乱象”中，觉察到反教育的因素，并能即时做出抉择而化险为夷。“在每一个情境中都要求有所行动”[14]。这种行动是外在情境与个体实际相结合的产物，其中融入了教师个人特色的东西（如思想、思维方式等），是创造性、个性化的。另一方面，基于个体生命实践的教学意在让教学活动中的生活意蕴得以释放，生活是具体的、丰富多彩的，每一个地区、每一所学校的生活内涵不一样。因此，不可能把别人的模式生硬地套在自己身上，它需要的是因地制宜、因人而异的方式与途径。它是师生共同创建的结果，是教师教学个性的展现。
四、结语
建基于现代知识观上的传统课程，因其注重知识传承与再现，使教学活动沦为师生表演过程，教师主体性被遮蔽，教学个性被湮没。而建构主义知识观和后现代知识观的出现，给课程改革指明了一种可能方向：课程知识需要师生重构与创新，而教学活动也需要师生生命实践的参与。因而，它促成了教师人性的回归，促进了教学个性的生成。
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传统教学观的知识观范文3
关键词：教学知识研究；教学事实；僭越；纠偏
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）02-0005-03
教学知识研究就是对教学中的知识概念、知识观、知识的组织与呈现等问题进行的研究。近些年，在教学知识研究中，传统的知识概念和知识观受到批判，伴随着教学改革的诉求以及建构主义、后现代主义的流行，许多学者要求以新的知识概念取代传统客观主义的知识概念，课程教学的知识观必须转型和重建，教师的知识观也必须转变。这些研究对丰富课程与教学理论具有重要意义，但是，一些流行的话语、似是而非的研究结论和对理论的误读、误判，导致人们忽视了教学事实的重要意义。
一、教学事实及其重要意义
首先，我们要明白什么是教学事实？一般而言，事实就是客观存在的事物和事件。但客观事物和事件本身并没有意义，只有被人的感觉和思维如实反映才有意义，才能作为人们认识和行动的依据。因此，为了区分事实和现象，社会学家帕森斯把事实定义为“依据一个概念体系对现象做出的在经验上可以验证的表述”[1]。在学校里，每天都在发生无数的教学事件，存在这样、那样的情况，我们不可能认识到所有的教学事件和情况，但我们可以归纳出它们的一部分典型特征。可以说，对所认识到的教学事件和状况做出的正确表述就是教学事实。教学论研究如果在充分占有正确事实的基础上进行，就可以归纳出一些教学规律，形成教学理论。
正确的教学事实是构建新的教学理论所必需的基础，尊重和正确看待教学事实是教学研究的必然要求。然而，在历史和当前，教学论研究经常出现由于占有事实不充分而产生的问题，例如，把一种教学模式绝对化，重复别人劳动等[2]。忽视教学事实的地位和作用，会导致一系列的问题，甚至危及教学研究和教学理论的合理性。
二、教学知识对教学事实的僭越
（一）忽视基本的教学事实
近些年来，教学知识研究一个显著的特点就是人云亦云，追求风尚。这一点，缄默知识理论的研究具有代表性。自从波兰尼的缄默知识理论被介绍到国内以来，相关的话语和文章就呈现爆炸性地增长。缄默知识理论丰富了人们对知识的认识，但是，许多人对波兰尼的理论存在着误读。比如，波兰尼的“个体知识”概念是强调科学家的个体因素在科学研究过程中的作用和影响，但许多人把人体知识当作个人的独特见解或者个体拥有的知识。
在教学中关注缄默知识具有重要意义，学生的缄默知识对学习可能产生影响，通过一系列措施也可以把学生的缄默知识进行显性化。在这个意义上讲，“忽视教学活动中大量缄默知识存在和发挥作用的结果只能是：各种各样的缄默知识在教学活动中自发地产生影响”[3]。但是，作为教学内容的知识，主要是概念、命题、公式、图形、课文等可以加以陈述、讲解的显性知识，而不能通过语言进行逻辑说明、以规则的形式加以传递的缄默知识只能起辅助作用。缄默知识理论的泛滥容易导致人们忽视和淡化教学知识的基本属性，学生的缄默知识似乎成了重要的教学知识，似乎把学生的缄默知识处理、利用好，就可以解决大多数教学问题。
苏珊·兰格在《哲学新解》中论述：人们往往争先恐后地追捧一些新观念，认为它能解决所有的问题，大多数人便开始转向对这个问题进行探讨；然而，当人们的期望和这个观念的实际用途平衡后，人们意识到这个观点并不是万能的，风靡一时的状况开始结束。教学知识研究也是这样，一段时期内流行的风尚容易掩盖基本的教学事实，也容易使人们忽视本应该研究的其他问题，需要继续深入研究的那些老大难问题。
（二）对教学事实进行否定的价值判断
除了忽视基本教学事实以外，教学知识研究还存在贬低教学事实的倾向，以教师的知识观研究为例进行说明。
一些研究者通过实证研究，得出结论：教师的知识观很大程度上仍然是传统的客观主义知识观，教师的知识观和学生的知识观存在显著差异[4]14-15。这样的调查结果可以说是教学事实，我们应该承认和尊重。但是，在知识观转型、重建、转向的强势话语权下，在自上而下的逻辑推演下，教师的传统知识观失去了合法性。教师的知识观落后、保守，不如学生的积极、现代，教师的知识观必须重塑，才能顺应现代潮流[4]15。由于“教师是否具备正确的知识观是新课程实施能否取得成功的关键”[5]，教师所持的传统知识观似乎也成为阻碍课程改革的绊脚石。
似乎问题不在于事实本身的不明晰，而在于由事实到规范的过程中，我们的价值判断已经预设了一种我们所提倡的“正确标准”。按照这个标准，教师持传统的知识观意味着落伍，自己的教学行为就是知识灌输；只要教师转向建构的、价值的、境遇的知识观，教学就会符合课程改革的要求和时代的潮流，就会解决知识教学中的问题。
其实，是否对教师传统的知识观持完全批判的态度，教师的知识观是否应该重构，都是值得商榷的。首先，教师的知识观和教师的教学行为之间并不是简单的对应关系，而是具有一定程度的脱节性，建构的知识观也可能在教学中进行灌输[6]。这个结论也是通过实证研究得出的事实，但这个事实说明“非此即彼”思维方式的错误，教师的知识观转型和重塑并不能必然解决教学问题。其次，建构主义、后现代主义知识观本身就有陷入相对主义的危险，谈不上合理的“正确标准”，以此为根据对教师的知识观进行贬低，其合理性本身就值得怀疑。
（三）对教学事实缺乏全面把握
为了对传统知识观进行批判，也为了使得自己的论点更具说服力，许多教学论研究者淡化或者模糊了学科之间的差别，往往抓住一个侧面，进行扩大化的鼓吹和批判。例如，许多研究者使用“冰融化成了水”和“冰融化成了春天”这个例子，要么是批判课程知识对学生精神自由的限制，要么是批判教师的权威主义和客观主义知识观。
事实上，不同学科之间，知识性质的差异是很大的。语文知识和物理知识在知识的性质、分类、价值等方面存在很大的差异。如果笼统地争论和批判，很容易出现混乱，出现大量脱离具体学科的争论：知识是确定的还是不确定的、知识是普遍的还是情境的，等等。如果能够注意区分学科的差异性，就可以避免一些争论、偏失和文字官司。即使在同一个学科内，也存在不同的知识性质和知识类型。例如，语文是工具性和人文性的统一，工具性知识就具有确定性，而对作品的鉴赏等人文知识则具有很大的主观性和不确定性。
可见，如果不对学科知识、不同类型的知识做具体分析，不全面把握教学事实，教学知识研究就会停留在一般的议论和批判层面，就会难以深入和明确。
（四）构造错误事实，淡化教育教学的特殊性
一些研究者为了论证知识的不确定性以及在教学论的应用，大量地引述一般的哲学、知识社会学研究，不加以辨别地进行推演。甚至认为，“只有承认了知识具有不确定性，学生的自主建构才有可能，创造性才能得到发展”[7]。有的研究者对数学中的不确定性、物理学中的测不准原理进行肤浅的理解，对所谓的科学哲学理论进行演绎，就认为教学知识具有不确定性，还用不确定性的知识观超越传统教学，鼓励学生的创造。
这些研究是站不住脚的，因为它构造了不可靠的错误事实，忽视了教育教学的特殊性。作为中小学教学内容的知识不同于一般的人类知识和尖端科学知识，教学活动不同于科学发现等人类其他活动，它具有传递性，这是早已得到人们认可的教学事实。人们在对知识教学存在的问题进行批判时，但又往往迁怒于这个事实，把知识传递的教学观称作“管道”教学观[8]12。传递意味着灌输和对学生观点的压制，这是对传递贴的错误标签。知识传递并不排斥师生之间的对话和师生的理解。但不论是强调教学中的对话还是师生的理解，教学的最终结果主要归于人类文化知识的传递，这是必须承认的事实。
（五）乌托邦式的研究脱离教学事实
教学知识研究存在为理论而理论的倾向，这就容易脱离事实，产生学术泡沫，造就虚幻的乌托邦。
有的研究者要改变知识的存在方式，构造知识与人相遇的知识供应制度，使“人与知识的关系由主、客二分的认识关系变成了平等的对话关系。”[9]这种浪漫的研究如何转化为有效的课程实践，恐怕是难以回答的问题。知识是学生主体认识的客体，许多人却拒绝这一教学事实。再如，有的研究者认为，“‘学校学科’本质上是教师与学生精神生命的体现，核心是教师和学生自己的思想和体验”[8]11。
许多研究者构建了一幅幅美好的画卷，但由于没有具体的操作方法和事实依据而难以实现。课程教学研究仅有理念和虚浮的议论是不够的，特别是“对于课程改革这样非常实际的事情，就万万不能只顾谈谈理论就算了事，不是儿戏，不能搞浪漫主义”[10]。教学知识的价值追求必须处理好“应然”和“实然”的关系，不能一味追求空中楼阁式的愿景。脱离教学事实规范和约束的教学研究，其价值值得怀疑，在其指导下的课程教学实践也很容易违背教育教学规律而出现混乱和问题。
三、教学知识研究的纠偏
以上分析，我们从教学事实的角度对教学知识研究进行了批判性的审视与思考。教学知识研究必须不断反思，尊重教学事实的规范和约束，回归到应有的正途。
（一）坚守研究界域，把握教学中的主要矛盾
教学研究有自己的研究界域，尽管教学研究可以吸收和借鉴其他学科领域的研究成果，但吸收和借鉴的目的是为了解决自己的问题，在这个过程中还要注意教育教学的特殊性。知识问题是教学中的核心问题，但教学中的知识问题首先是教学问题，而不是一般的哲学、社会学等问题。另外，教学中的主要矛盾是教学要求和学生现有身心发展水平之间的矛盾，这就决定了教学知识研究的主要问题应该是知识如何更好地传递的问题。
因此，教学知识研究必须踏实、勤恳，遏制学术泡沫的产生和对流行话语的追逐，努力以自己的话语形式和思考方式解决问题，不断转向微观研究，继续深入探讨：学科知识选择与组织、促进学生对知识的理解与掌握、知识的分类、知识传授与学生发展的具体机制等问题。
（二）充分占有材料，正确把握和评价教学事实
历史教训告诉我们，要形成科学的教学理论，必须注重对教学事实的研究，我们必须纠正和避免这样的不良倾向：不顾以往的教学事实，盲目地推倒以往的研究，主观自大地建立自己的美好愿景。我们要正确把握和认识教学事实，就必须全面搜集和占有各方面的材料，并对材料进行深入的理解和甄别，避免肤浅的认识而导致的歪曲或人云亦云导致的错误。另外，对教学事实进行合理的价值判断，需要明确价值判断的标准。
总之，教学知识研究要对教学实践进行指导，必须正确把握和尊重教学事实，使研究建立在坚实的基础之上，不断提高研究的科学化水平。只有这样，教学知识研究才算是一项严肃、有效的研究。
参考文献：
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传统教学观的知识观范文4
关键词：传统文化礼仪；英语教学；重要性；运用
中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1672-1578（2016)01-0012-01
1我国传统文化礼仪在英语教学中的重要作用
中华民族团结奋进、生生不息的不竭动力来源于我们的中华文化，对于传统文化，我们应进行客观、全面的认识，不断去其糟糠，取其精华，使其具有时代体现性、民族性和协调性。传统文化礼仪在我国的历史长河中一直占据着十分重要的地位。改革开放以来，受经济社会因素的影响，人们的价值观念、金钱观念产生了一定的改变，但是在国人的思想意识中传统文化礼仪仍旧存在，并没有因社会环境和价值观念的改变而消失，由此可见，在国人的潜意识中，中国传统文化礼仪的存在是根深蒂固的。但是，在世俗性因素的持续影响下，也有部分国人难免会迷失方向，因而，在人们的行为观念中，传统文化礼仪正逐渐消逝。作为学生学习的引导者和指导者，学校教师不但肩负着传道授惑的责任，同时还具有正确培养学生伦理道德和基本人格的重任。作为外语教学的组成部分，英语教学不可避免的会涉及到宣讲资本主义，传授国外文化的层面，这一过程很容易让学生盲目跟风，进而对自身文化礼仪产生理解偏差，甚至是误解。我国的传统文化礼仪，注重道德、道义，强调以人为本，重视对勤勉、诚实、公平、正义及对社会有用的人才的培养。教学中传统文化礼仪的应用，可以更好地满足不同文化的交流需求，辅助学生正确树立价值观念，提升他们不同文化间的沟通能力。所以，在英语教学实际过程中，英语教师要注重我国传统文化礼仪的宣讲和应用，让我国的传统文化礼仪发挥其真正的作用，有助于我国本土文化同英语教学的良好结合。
2我国传统文化在英语教学中的运用
2.1注重学生实践，在英语教学中有意的进行传统文化礼仪渗透
教学是一个学生和教学老师互相促进的过程，特别是作为语言教学的英语教学，需要学生和老师的不断磨合和相互配合，以实现最大化的教学效益。有限的教学课时设置，使课堂教学很难满足学生的知识求知欲望，也无法在英语教学过程中完全实现传统文化礼仪渗透，因此，教师要根据客观情况，及时向学校职能部门进行建议申请，以便让学生在课后能更好的组织和参与实践教学活动。学校要根据实际情况和教师建议，积极的进行教学文化渠道拓展，让学生更好的拓展自身的知识，力求实现课堂知识与实践活动的最大程度结合。学校可以聘请一些中外文化研究的知名学者，让他们对学生讲授自身对中外文化的认识和学习情况，以便让学生对中外文化有更多的接触机会。同时学校还可以让汉语和英语老师共同教学，课后引导学生多读一些讲述我国传统文化的英文杂志和小说，为英语教学中我国传统文化的运用创造基础。
2.2正确对待我国传统文化和英语教育
意识上的纠正和改观是解决英语教学中我国传统文化应用不科学的前提和基础。行为的来源在于意识，意识是行为的核心因素，因此，如果对传统文化礼仪在意识上具有很好的认识和足够的认识，那么在英语教学中实践贯彻的难度就会大幅降低。英语教师应对我国古老文化心存热爱之情，对我国传统文化礼仪具有敬佩和崇拜之意，对我国传统文化礼仪精神具有充分的了解和认知，这样才能更好的提升自身的教育教学素养。教师在教学中要以科学的教育理念为指导，并在教学中进行充分的渗透，切莫将传统文化与英语教学进行割裂。
2.3要不断提升教师的教学能力
如上所述，老师是学生学习知识的基本渠道，要想让学生获取更好、更多的知识，教师就需要更好、更强的教学能力。英语教学中，要想更好、更有效的进行传统文化礼仪知识运用，英语教师就需要更多、更丰富的礼仪文化知识，并将其变换为自身的思想，通过自身的语言组织将其教授给学生，教师可以通过书籍查阅、文献资料阅读、影片录像观看等各种方式来实现自身知识储备增长。同时，教师在实践教学过程中，在教案制作中，在教学反思和总结中等，都必须持续坚持传统文化礼仪在教育教学中运用原则，正确把握教学方式和方向，注重自身教学能力的提升。
2.4强化英语教材革新
了解和认识我国的传统文化礼仪，不仅需要学生和教师的积极努力，还需要英语教材有所改观。当前，我国的英语教材在很大程度上都是英语知识的梳理，或者是对国外文化的相关陈述，我国传统文化礼仪在英语教材中的篇幅比较有限。割裂世界文化和我国文化，不但无法满足教学和学生长期发展的要求，也在很大程度上不利于原始教学目标的完成。因而，需要适当的革新现在的英语教材内容，以符合英语教学的社会需求。在编撰英语教材时，教材编写人可以适当的添加一些我国经典故事语言的翻译内容，或者加入一些同我国传统文化礼仪相关的英语词汇，例如，加入一些我国仁义礼智信、尊师重道的词汇，甚至是表述我国传统节日的词汇等，将我国文化礼仪同世界文化的教学进行有机结合，使其互相弥补、相得益彰。
3结语
我国是世界古老文明发源地之一，在中华民族五千年的历史长河中，传统文化礼仪一直占有十分突出的地位。我国传统文化礼仪是华夏文明的孕育之根，孕育了千千万万代华夏子孙，即便是在全球经济一体化日趋强劲的当下，学习传统文化仍旧具有十分重要的意义。
参考文献：
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传统教学观的知识观范文5
关键词：建构主义；微生物学；教学改革
中图分类号：G642.0？摇 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2013）06-0039-02
微生物学是高校生命科学相关专业一门重要的专业基础课，课程的教学目的主要是通过讲解微生物的形态结构、生理生化、生长繁殖、遗传变异、生态分布、传染免疫、分类鉴定、微生物与其他生物的相互关系及其多样性以及在工、农、医等方面的应用等方面的知识，使学生牢固掌握微生物学的基本理论和基础知识，了解该学科的发展前沿、热点和问题，了解微生物的基本特性及其生命活动规律，为学生今后的学习及工作实践打下宽厚的基础。因此，微生物学课程对生命科学各相关专业的学生而言具有重要意义。
一、传统微生物学教学中存在的问题
鉴于微生物在工业、农业、医药卫生等领域的重要作用，微生物学成为这些学科专业的主要基础课程之一。但由于国内微生物学教学一直以来具有学生多、课时相对较少、课程内容涉及面广等客观因素，因此传统的微生物教学主要存在以下几个弊端：第一，过于强调教材的权威性和知识的永恒性，传授的知识严格遵循教材的内容，几年甚至十几年固定不变，新的科学发现无法及时传递给学生，同时也不利于培养学生的认知能力和创造性思维；第二，上课的主体是教师，教师是知识的传授者和灌输者，也是课堂的组织者，学生和教师之间缺乏有效的探讨和沟通，教师无法及时了解学生对教学内容的理解程度，学生也无法表达自己的见解；第三，教学模式主要以教师讲授为主，学生处于被动接受和服从的地位，也就是教师将自己对教材内容的理解转述给学生，学生则是被动地接受，缺乏独立思考的过程，这种教学模式也忽视了学生认知能力的个体差异，从而抑制学生主观能动性的发挥；第四，对学生学习效果的评价主要是通过一次或两次考试的成绩，造成学生只能通过临时的死记硬背而非真正的理解进行考试，不利于提高学生学习的兴趣和解决实际问题的能力。因此，如何改革微生物学传统教学中存在的种种弊端，激发学生对微生物学的兴趣成为很多教授微生物学的教师关心的问题。
二、建构主义主教学理论
20世纪80年代，以认知主义学习理论为基础的建构主义教学理论在教学领域中逐渐发展起来，并成为国际教育改革的主流理论，受到全世界范围内各国教育工作者的重视，现已在多个学科的教学中得到有效应用。建构主义教学理论的核心思想主要有以下几个方面：
1.建构主义知识观认为，知识并不客观，不是对现实的准确表征，而是学习者的经验和假设，知识也不是问题的最终答案，而是随着人类的进步，科学的发展不断改变；而且，知识并不能精确地概括所有情况，具体问题要具体分析；另外，虽然通过语言文字的描述知识被赋予特定的外在形式并得到普遍认同，但由于不同个体的经验背景和学习环境不同，对同一知识的理解也不一样[1，2]。建构主义对知识的界定颠覆了传统教学的知识观，把知识视为一种具有真理性的假设而不是一成不变的终极真理，知识在科学的发展中可以被不断完善。建构主义的知识观启示我们，每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学精神和科学方法的运用，无论知识如何变化，探索精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。因此，传统教学中视教材内容为真理，长期向学生灌输固定不变的教材知识的教学方式受到巨大挑战。
2.建构主义学习观认为，学习并不是简单的信息积累，学习者不是对知识一无所知的“一张白纸”，学习的过程是学习者以自己原有的知识经验为基础，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，对自己原有的经验进行巩固或调整和改善，从而建构知识的过程；建构主义理论还强调学习情境的重要性，认为学习是与真实或类似真实的情境联系着的，是对一种真实情境的体验，学习者只有在真实的社会文化背景下借助于社会互作用才能积极有效地建构知识；此外，建构主义教学理论还认为，互动是知识建构的重要方式，人的学习和发展发生在与其他人的交流互动之中[3，4]。因此，建构主义学习观启示我们，学习的过程是新知识与旧经验之间双向的相互作用的过程，是学习者与学习环境间互动的过程，而不是由教师简单地复述知识，教条地灌输知识的过程。学习者原有的知识经验不同，对同一知识的理解也不相同，在教学中应该屏弃传统以教师的“教”为主的教学模式，建立以学生的“学”为中心的教学方法，教师应尽量创立有利学生学习的情境，并努力营造合作和互动学习的氛围。
3.建构主义教师观认为，教师应从传统教学中知识的传授者和灌输者转变为学生学习的组织者、指导者和帮助者；建构主义教学理论承认学习者是有个体差异的，由于个体经验的不同对客观事物的理解也必然有所不同，因此，教师的首要任务不是灌输知识，而是组织、指导和帮助学生在学习的过程中进行新旧知识的有机结合，重视培养学生分析问题，解决问题和创造性思维的能力，发挥学生的自主性、能动性和创造性[5]。
三、建构主义教学理论对微生物学教学的启示
1.将最新科学发现引入课堂，引导学生用科学的眼光分析问题。人类对自然界的认识随着科学的发展而不断发展的，建构主义教学知识观就认为知识的真理性是相对的，随着人类的进步而不断完善。而我们教科书中的知识是原有科学发现的总结，有很多观点是陈旧、落后甚至错误的，最新的科学进展难以在教科书中得到及时体现。传统教学中教科书内的知识被年复一年一成不变地传授给学生，结果既不利于教学质量的提高，也不利于学生的发展。因此，教师应该淡化教科书的权威性，根据学生的情况，选择性地将新的科研成果和科学发现引入微生物学教学中，让学生认识到教科书中很多观点并不是绝对真理，而是处于争议之中，并将随着科学的发展被不断证实和完善。比如在微生物生态学的学习中，关于微生物多样性认识，对生命生存的极限条件的认识等知识都是随着科学的发展不断深化，应该把这些过程呈现给学生，引导他们学习用科学和发展的眼光看待问题，提高他们对科学的兴趣。
2.多种教学方式相结合，充分发挥学生的主体作用。传统的微生物教学课堂中教师基本上都是主角，站在讲台上滔滔不绝地把教材中的知识加上自己的理解和加工后复述给学生，几十位学生往往充当课堂的配角，只能被动地接受，除了偶尔被教师提问回答指定的问题外，鲜有发言权主动地阐述自己的观点。而根据建构主义的学习观，学生都是有一定知识经验的学习者，课堂应以学生的“学”为中心，教师作为课堂的组织者，主要任务是引导学生加固或调整和改善原有的知识经验，建构自己的理解。从微生物学教学的角度而言，教师在备课时就可以针对学习内容设计问题，有的问题可以在每个章节结束时就提前布置有关下一章节的问题，让学生在课余时间对这些问题进行充分思考对即将上课的内容有一个初步印象，然后在课堂上让学生展开讨论，再通过与学生共同学习后对问题进行归纳总结。比如“病毒与亚病毒”这个章节，高校学生在学习这个章节前，对病毒或多或少都有所了解，而病毒与人类与日常生活息息相关，很容易引起学生的兴趣。但是大部分学生对病毒的认识还是很有限的，因此可以在学习这一章节的内容前给学生留一些相关的思考题，例如“病毒是不是一种生命形式？”“关于病毒的起源有哪些学说？”等等。上课前先让学生针对这些科普性的问题发表自己的观点，然后再与学生共同学习，最后与学生一起对这些问题进行归纳总结，一方面激发学生对这一章节内容的兴趣，另一方面也使学生根据自己原有的知识经验对生命的定义、病毒的特征和作用等等重新建构新的理解。
3.适当采用现代化教学手段，努力营造良好的学习氛围。建构主义教学观把学习看作学习者与学习环境间互动的过程，强调学习情境在教学中的重要作用。因此，在微生物学的教学中，可以适当采用多媒体技术、Flash技术等现代化的教学手段，将抽象枯燥的内容以视频、动画加上图象、音乐等生动直观的形式展现给学生，使学生如身临其境，从而主动地建构理解，而非被动地接受信息。比如在微生物学中关于“微生物的遗传变异和育种”这一章介绍了证明遗传变异的特质基础的经典实验、证明基因突变的自发性和不对应性的经典实验、突变株筛选的各种方法等等多个经典的实验设计和方法，这些方法很巧妙，但学生理解起来比较困难，如把这些实验过程做成Flash，可以使学生更直观也更容易理解这些经典实验，让学生了解通过严谨而巧妙的设计，看似简单的实验可以说明重要的科学问题，科学并非深不可测遥不可及，从而增强学生的学习兴趣。
最后，要增强学生对微生物学的兴趣、提高学习效果还应该适当改进传统的以笔试为主的学习效果评价模式，增加一些更为灵活的考核方式，如以读书笔记的方式探讨某个科学问题、以设计实验方案的方式解决或证明实践中遇到的问题等等。
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传统教学观的知识观范文6
第一，作为基础教学，素描教学应把培养学生的综合艺术能力①作为教学的主要目标。目前国内的素描教学沿袭着传统的写实绘画形态的素描教学体系，对造型能力的培养更侧重于通过技巧的传授来获得保障，从而对造型能力的认识比较容易偏向于技术的层面。然而现代绘画艺术的蓬勃发展带来了多元化的绘画形态和艺术观念，对造型能力的要求也趋向丰富和多元化，许多领域是传统素描教学未能触及的。笔者以为解决这一问题的有效途径是把培养学生的综合艺术能力作为素描教学的主要目标。其特点是，通过素描教学不仅要求学生掌握再现客观物象所应具备的认知能力和技巧，而且通过素描教学能够使学生去掌握视觉艺术的规律、了解艺术的认知知识和增强艺术表现的能力等方面的内容，使之具备完整的艺术的感知、评价和表现的能力。虽然对于综合艺术能力的培养在传统素描教学中也部分地有所体现，但不够全面和突出，而且缺乏相应教学模式的支持。
第二，素描教学应以先进的素描理念为指导，把培养学生运用素描语言进行艺术思维的能力纳入素描教学的范畴。由于受到高考模式和传统素描教学的影响，建立在传统意义之上的素描理念影响着众多学生对素描的认识，造成了学生对素描缺乏完整的认知，并且影响到学生在素描学习过程中的创造和表达能力。因此，为了改变学生对素描固有的认识，有必要在素描教学中采用先进的素描理念去引导学生。那么，何为先进的素描理念？笔者认为：首先，应该准确、全面地理解素描的含义。关于素描的含义钟耕略先生有过这样的描述：“素描是一种用铅笔、粉笔等媒介，以线条来描写物体或景象等的艺术。素描并非只局限于描绘的技法和功力，素描应该是指导艺术家的创作构思和演绎其内心的理念的有力工具；素描应当主导艺术作品构成的方式、表达的层次、轻重的掌握、虚实的变化和感染力的凝练，是形成艺术作品不可缺少的基础和内容。”②笔者以为以上所言比较恰当地概括了素描的基本含义。其次，全面架构素描的内容。时至今日，多元化的绘画形态已经取代了传统意义上的单一的写实绘画形态的主导地位。素描的内容不仅涉及写实绘画形态的知识材料和表现形式，还涉及到其他绘画形态的内容。素描知识不仅包括系统的规律性知识，还包括了培养学生创造性地应用素描的知识及相应材料去完成具有个性化意义的艺术表现。再次，对多元化素描表现形式的包容。笔者认为对多元化素描表现形式的包容应该成为当前素描教学的一个重要的特征，素描教学应成为促进学生使用多元化的表现方式来艺术地认识自我和艺术地探索世界的有效平台。
在目前的素描教学中，学生对素描语言的认知服从于以真实地再现客观为基础的造型的需要，并集中于技术的层面，学生缺乏应用素描的语言来进行艺术思维的能力，未能全面认识到素描语言的艺术价值。因此，素描作为绘画艺术的一种类型和基础教学的内容，应该由原来单一的知识和技能的载体转变为进行艺术思维的方式之一。现代素描教学不仅要培养学生应用素描语言的技巧，而且更要培养学生应用素描的语言来进行艺术思维的能力。其目的在于把对素描语言的应用纳入更高的艺术要求和更为广泛的表达领域，而且通过素描教学使素描真正成为学生艺术地表达自我的有效手段和学会艺术地认识世界的一种基础。这既是对素描本质的认识的必然结果，也是改善当前素描教学的需要。第三，素描教学应把培养学生创造性的思维能力纳入教学的范畴。有关培养创造性思维能力的内容一直是国内素描教学的软肋。其消极影响表现为：阻碍了学生在艺术上的可持续发展。虽然我们目前在素描教学中已经意识到培养学生的创造力，但就如何培养学生的创造力并未达成共识。笔者认为把培养学生创造性思维能力作为素描教学的内容是当前素描教学应当予以关注并加以改善的重点。关于培养学生的创造性思维能力，笔者认为素描教学应在以下几个方面作出调整：
第一，打破固有的传统素描思维模式，树立以现代的素描观念为基础的全新的素描思维模式。在目前的素描教学中，传统的素描思维模式可谓先入为主，主导着学生对素描的认识和理解。由于传统的素描从观察方法到素描的表现方法都有着既定的、成熟的理论体系和相应的评价标准，对于诸如素描的空间、虚实的认识，结构和透视等方面知识的认知，都存在着惯性的思维模式，学生只需照本宣科，并以模式化的素描样式为榜样不断地锤炼技巧。实践证明，学生因此具备较强的写实能力是不争的事实，但普遍存在着创新能力弱，缺乏从事高级艺术活动应具备的素质。因此，有必要采用包含了现代素描观念（这里提及的现代素描观念是指吸取了现代素描艺术的优秀成果，符合现代艺术思维方式的素描理念）的素描思维模式来打破固有的传统素描思维模式，比如以现代素描观念所确立的全新的空间观、虚实观、结构观和透视观来充实或替代原有对空间、虚实、透视、结构等方面的认知思维模式，以此来丰富和拓展学生的素描思维方式。在素描教学过程中应充分注意培养学生对创造性思维规律的知识的学习和应用，在此基础上建构学生以创造思维能力为核心的素描思维模式，最终形成学生的艺术创新的主动意识和创新能力。另外，为了有效地培养学生的创造性思维能力，在素描教学过程中，根据教学的需要有必要改变原有的教学内容而设置新的教学课题来实现上述目的。
