教育立法的概念范文1
任何一个概念都有其内涵和外延，内涵和外延都是互相联系互相制约的；而概念又是通过词或词组等语言形式来表达的，同时，随着社会历史和人类认识的发展而变化的。因此，为了呈现在学生面前一个独立、完整而厚实的概念，在教学中必须。
引导学生认真分析概念的内涵，把握概念内涵的每一层含义。在教学中，要求学生对概念的内涵进行层次分析，引导学生思考：可以分几层？哪几层？采取“剥笋子”的方法，一层一层地加以剖析，把每一层含义都讲清楚了，一个比较厚实的、富有“立体感”的概念也便呈现在学生面前了。学生对概念的理解也便更深刻了，运用也自如了。
带领学生认真研究概念的外延。外延是由内涵决定的。概念内涵确定后，就必须认真分析此概念与彼概念及他概念的不同，从而正确把握此概念的外延。这样，使学生正确地把握概念，不至使之与其他概念混淆起来。
把概念放在事物运动变化发展过程中去讲解概念。概念是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。如初中政治课“刑罚”这一概念。为了使学生准确地理解“刑罚”概念，必须从刑罚的最初产生、到阶级社会的刑罚、社会主义国家刑罚存在的必要性等等方面的内容阐述，这样学生才能对刑罚这一概念有完整的理解，不至于会使学生产生某种偏见。
总之，我们在每讲述一个概念之后，不论概念是大是小，都要使学生能掌握一个完整的认识，这样为理解掌握系统的政治、经济理论打下扎实的基础。
具有普遍关联性。马克思主义哲学普遍联系原理告诉我们：物质世界是错综复杂、普遍联系的，事物的联系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物相联系。
中学思想政治课中的概念是相对独立完整的，但是同一政治理论中不可避免地与其他概念、其他知识点之间有种种联系，我们在进行思想政治课概念教学中，认真分析概念内涵和外延的同时就必须揭示概念与概念之间的联系，使学生从更大范围内更完整准确地理解概念、掌握概念。因此，我们在政治课概念教学中必须努力构成概念教学的立体框架。
我们根据教育教学基本理论，对思想政治课中基本概念的讲解运用层次分析法和中心辐射法，在揭示概念内涵和外延时通过延伸、扩展等手段，努力构成这一概念立体化的框架结构，使之层次清晰地展示在学生面前，进行一种多角度、发散式立体化教学。在具体教学过程中我注意到以下几点。
要求学生从概念的定义中找出关键的字词，作为这一概念的中心，根据这一点，要求学生回忆出与此相近或有联系的一些其他概念，把它们进行比较。 转贴于
在新旧概念的比较过程中，要求学生从新概念的定义中提示新要领有哪些方面的本质特征即与其他概念的不同，进行逐层分析。
对每一层次进行分析时，在学生弄清这层含义内容基础上，再要求学生指出从这一层次角度上概念与其他一些概念和其他知识点之间的联系。
经过这样的教学过程，便构筑出这一概念教学的立体化框架结构。在这过程中，学生既能理解新概念内涵和外延，又能理清楚新概念与其他概念的区别和联系，既能把握新概念的本质特征，又能掌握在掌握新知识的同时，复习旧知识。
思想教育性。思想政治课教学要“引导学生逐步树立正确的人生观、世界观和价值观，运用正确的观点和方法积极地思考并回答自己所面临的重大问题，认清和履行我国青年一代的崇高责任。”一句话，思想政治课教学特别是概念教学必须充分发挥政治课教学德育功能，挖掘德育因素。思想政治课教学是青少年思想政治工作主渠道。在思想政治课概念教学中，不仅要求使学生掌握一定的知识，更重要的是要对学生进行一定的思想品德教育，特别是集体主义、爱国主义和民族精神的教育以及学生文明行为教育，从而全面提高学生思想政治素质，推进素质教育的全面实施。
教育立法的概念范文2
关键词：教育学；概念泛化；学科发展
众所周知，明晰的基本概念是学科理论体系大厦的基石，是一个学科成熟的标志。由于教育学科学化进程的受阻，教育学中的概念问题不仅没有解决，反而越来越突出。正如世界著名的教育学家W?布列钦卡（W.Brezinka）所说的那样：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。大凡寻求可以解决教育问题之科学理论的人，都不会容忍传统教育学中的概念混乱。”因此我们愿冒被斥为唯理性主义或唯科学主义的风险，还想对教育学界出现的愈演愈烈的概念泛化（概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越大）问题进行再探讨，以便为教育学的科学化（尽管有些学者认为这是虚妄的、不可能的）尽些微薄之力。下面拟从课程、教学、教育技术等概念界定的演化入手来分析这种趋势、危害及其形成的原因。
一、教育学中概念泛化的趋势
近年来，随着教育理论研究的深入，教育学中许多概念的定义有越来越宽泛的倾向，从下面几个概念界定的演化中可以看出这种趋势。
（一）课程
近年来，“课程”的概念几经演变，可以说已是面目全非了。课程原本是指“所有学科（教学科目）的总和”，含义清晰明了，世人皆知。但随着“研究”的深入，其含义却越来越模糊，越来越费解：“课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列”；课程是指“学生在学校中获得的经验”；课程包括“显性课程”、“隐性课程”、“活动课程”、“研究性学习”等等。新的“课程”定义往往以更加宽泛的内容作为基础，力求建立既包含作为计划的课程开发管理，又包含教学过程；既包括学科课程也包括活动课程，甚至包括模仿教学与陶冶教学等在内的课程体系。更有学者认为“课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。”这里的课程已不再是课程，而等同于教育了。
的确，课程的实施必然要牵涉整个教育工作，但是并不能因此我们就认为课程就是教育。正如陈桂生先生所言：“单从‘教学’的逻辑、‘德育’的逻辑着眼，也会牵涉到教育的全局；不过，如果各种教育概念泛化，整个教育的逻辑就混乱了。”也许有人会说，对某一问题的扩展研究反映了研究视野的开阔，或对某些问题认识的深化。但笔者认为，对某一问题的深化不一定需要通过概念的扩展来反映。比如所谓的隐性课程，本来属于校园文化、环境建设等方面的问题，为什么非纳入课程这一概念呢？研究性学习本来应属于教育方式、教学方法改革的问题，也没必要把它拉到课程这一概念里。让课程等同于教育，让教学包含在课程之中，除了标新立异、混乱思维外，还有什么好处呢？
（二）教育技术
教育技术相对而言算是一个新概念了。特别是对于我国来说，是在20世纪二、三十年代西方的视听教育传入我国之后才有的，我国当时称为“电化教育”。无论是西方的“视听教育”，还是我国的“电化教育”，在当时本是一个内涵基本清晰、外延也比较明确的概念。但近几十年来，随着对教育技术研究的深入，对它的认识也逐渐“丰富”起来，其外延也急剧膨胀。
美国教育传播与技术协会（AECT）1977年公布有关教育技术的定义是：“教育技术是一个复杂的、综合的过程，这一过程包含各种人、各种方法、各种思想、各种设备和组织机构，而这些人、方法、思想、设备和机构是在分析人类学习中的所有各方面问题以及为解决这些问题而进行的设计、实施、评价和管理的过程中所涉及到。”从这个定义就能感受到教育技术所包含内容的广泛性。被我国学者视为经典的AECT在1994年对教育技术的定义所包含的内容更为宽泛：“教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”有学者认为从AECT1994年的定义中可以抽取三个重要方面：学习资源、学习过程、系统方法，而这三个方面实际上涉及了教育、教学的全部内容。具体讲，“教育技术学涉及了教学目标、内容、策略、方案、过程设计等信息情报领域；涉及了教师、学生、教学管理人员、教学场所、设施，包括文字、图片、实物、模型、各种教学设备等人与物的部分，还涉及到教育教学方法、模式、情境、行为、技能、组合、排序等，以及诸种因素间的互相关系、相互作用等内容。”从这一段论述可以看出教育技术外延够广泛了。
国内亦有扩展教育技术概念的倾向。有人认为：“教育技术的内涵是设计、实施、评价教育全过程的系统科学方法，外延则是整个教育领域。”这一定义向我们展示的也是涉及到整个教育领域的教育技术，也就是说，目前国内外对教育技术的认识都是极为广泛的，其外延均触及整个教育领域。笔者认为，作为教育学的二级学科的教育技术，其定义的范围不宜过大，擅自让教育技术做了别人的工作，对于教育技术来说是难以胜任的，对教育学的其它学科来说也是不公平的。
（三）教学
对于“教学”的认识，近年来更是众说纷纭，莫衷一是，归纳起来主要有以下几种观点：1）“教授”说。即认为教学是教师向学生教授知识的活动。2）“教学合并”说。认为教学既包括教，也包括学，这种说法在多部教育学著作中都有体现。3）“传授知识”说。这种观点认为教学就是传授知识或技能。持这种观点的部分学者把教学分为广义和狭义两种，认为狭义的教学主要是学校教学，广义的教学即教育。4）“学习”说。这种观点把学生视为教学活动的主体，认为教学本质上就是学生的认识活动。5）“相互联系”说。这种观点认为教学是以教学内容为中介，师生之间相互联系、相互影响的过程。这里不仅强调了教学的双主体──教师和学生，而且强调了二者之间的合用、沟通、相互影响等。教学这五种说法之下又有10种以上的概念，所以对于“教学”的认识也是难有共识，研究者因个人价值观、知识背景、认识问题的方法、途径不同而看法各异，但普遍的趋势也是扩展概念的外延。更为宽泛的是，将教学等同于教育。
上面只是举了典型的几例，我们只要稍微留意一下就会发现这个问题的普遍性。如当前提出的“大教学论”、“大课程论”，甚至于我们的“大教育学”等都存在这样的问题。让所有与教育有关的概念都来做教育所做的事情，让教育做社会该做的事，从每一个被泛化的概念来看，它们的广义几乎都可以与“教育”相等。
二、概念泛化的危害性
诚然，事物是发展变化的，概念也不是一成不变的，对于学术问题每个学者因个人研究的角度不同、个人价值观不同，有不同的看法也是正常的。但是，对于学科的基本概念应该保持相对稳定性，应有统一认识。这样，才有利于学科的成熟、发展与交流。教育学中概念的歧义与泛化趋势带来很多不利的影响。具体说来，主要表现在以下几个方面：
（一）模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质
从上述对三个概念的分析中可以看出，过于宽泛地定义一个概念，导致的结果是概念的外延相互交叉，模糊了概念间的区别，把浅显的概念复杂化，把明确的概念模糊化，最终影响对事物本质的认识。例如，AECT1994把教育技术定义为“关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”，太宽泛，没有反映教育技术的本质特征，使人看后不知道教育技术到底是干什么的。
（二）不利于教育学科自身的发展
“任何一门学科的理论建设总是通过一个个基本概念的揭示来总结这门学科的科学认识成果，并在这些基本概念的基础上确定事物的本质、规定理论的范畴、反映事物的规律、做出相应的结论，从而建立理论体系的大厦的。”但如今，教育学中的基本概念由于定义问题，长期无法统一。这样，对教育学问题的讨论就缺乏共同的语言，你说你的，我说我的，无法进行交流与对话，引发了许多无谓的争论，阻碍了教育学科自身的发展。
另外，由于概念外延的扩大或者模糊不清，使得学科之间争夺地盘，打起架来，也会影响学科的发展。比如关于“教学论”与“教学设计”两门学科的研究对象是否相同、是否相互重复之争，就反映了概念泛化问题对学科发展所带来的危害。
（三）不利于发挥理论对实践的指导作用
理论是用来指导实践的，理论的正确性、严谨性将直接决定着实践的成功与否。如果理论本身模糊不清、缺乏严谨性，只会引导实践走向歧途。
教育学某些的模糊性已经导致了理论对实践的错误引导。近年来，由于教育技术究竟指的是什么的问题没有解决，教育技术实践应该重点做什么的问题也是举棋不定，导致这几年高校的教育技术机构分分合合，教育技术学专业的培养目标摇摆不定（偏“软”或偏“硬”，姓“电”或姓“教”等），给实际的教学和管理工作增加了不少困难。“课程”问题更是如此，近年来，对课程概念进行了广泛探讨，一些新的名词也如雨后春笋，如“发展性课程”、“理解性课程”、“隐性课程”等等。但在课程研究成果日益丰富的同时，我们也感到了由此而带来的负面效应。近年种种“课程”观的出现，使我们的教学改革应接不暇，使我们的教师无所适从。这样的情况只会造成理论与实践的脱节，理论指导实践就成了一句空话。
（四）助长了理论研究脱离实际的歪风
由于概念泛化问题导致了许多问题争论不休，研究者们不需联系实际、不需深入实际就可以找到很多”问题”进行“研究”，从而助长了理论研究脱离实际的歪风。
三、导致概念泛化的原因
造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下几点：
（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧义和泛化的根本原因
上面分析的几个概念虽有成打的“定义”，其实，它们更多的是关于“课程”、“教育技术”、“教学”的理念，也就是作者对于这些问题的个人看法，是对这些问题“应然状态”的理解，而不是概念本身。比如，认识到活动的重要性，课程中就增加了活动课程；认识到校园文化、环境等的重要性，就出现了隐性课程；为强调教学要完成全面发展的任务，就将教学扩展为教育；为突出学生主体地位，就将教学混同于学习、甚至自学等等。我们认为，概念是事物本质属性的思维形式，应具有相对稳定性，不应把概念的本质含义与其一般属性、与其所涉及的相关范畴、知识领域等相混淆。这样下的定义才能反映概念的本质特征。
（二）未按概念定义规则下定义是概念泛化的直接原因
对某一事物下定义，通常按照形式逻辑关于下定义的规则：被定义概念=种差+属概念。用这样的规则来定义概念时，首先要找到比被定义概念更广泛的概念，这个更广泛的概念就是“属概念”；然后找到种差，即被定义事物的本质特征，也就是该事物与其它事物的区别所在。考察我们教育学中诸多概念的定义，它们大多是不符合定义的逻辑规则的。以“教学”为例，教学首先应界定为一种“教育活动”，所以教育应该是它的属概念，或称上位概念。而它具体又是怎样的教育活动，则要找出它与其它教育活动之间的本质区别（即种差），这样就可以按逻辑规则给教学下确切的定义了，我们也不会再把“教学”泛化为“教育”了。
当然，对概念进行定义，除逻辑方法外，有时也用“规定性定义”或“描述性定义”。所谓“规定性定义”，是指作者个人的定义，该定义至少要求在同一著作中始终表达这种规定的含义。所谓“描述性定义”，它指的是通过对事物的外观进行客观的描述，从而说明被界定的事物的方法。这些定义的方式大多是以对该事物的个人之见为标准的（也就是前面所说的理念），作者本人的价值观会在概念定义上打上深刻的烙印。但即使是这样的定义方式，也应注意各种概念的区别与联系，也应注意各个概念的历史用法，即历史上形成的“语义场”，不能我行我素。
（三）教育学中各子学科的独立与争夺地盘，也是概念泛化的重要原因
教育学中的各子学科为谋求独立的学科地位，不得不把其它教育子学科的问题纳入自己的领域之中，而教育学对其子学科中的概念直接拿来使用，就导致了有关概念的泛化以及概念间的相互交叉。比如，课程这一概念的泛化就与此有关：“作为独立学科的‘课程理论’，不仅探讨同课程设置相关的各种问题，而且涉及课程的实施及其效果等问题。无形中把‘教学问题’、‘考试问题’乃至‘德育问题’等转化为‘课程问题’，形成‘实施的课程’、‘经验的课程’之类的概念，从而扩大了‘课程’概念的外延。”教育学直接把课程论中的课程概念拿来使用，就导致了课程这一概念的泛化。为避免该问题的出现，一方面要注意区分课程与课程论是两个不同的概念，作为基本概念的课程，下定义时要强调它与其他相关概念的区别与联系，作为一门独立学科的课程论，强调的是其所设及的研究范围；另一方面，在引进子学科的概念时，应进行一些改造。
（四）学术研究中的浮躁风气，使人们习惯在概念上做文章
一些研究者，急于出成果，又不愿在具体问题的研究上下功夫，不愿深入实际进行实证研究，总是在“概念问题”、“本质问题”上做文章，从挖掘概念的“深层涵义”上进行“创新”，必然会使一些原本简单的问题复杂化，原本明确的概念模糊化。
（五）反科学思潮的抬头，加剧了教育学中的概念泛化
在科学的“双刃剑”效应凸显，教育学等领域的科学化运动受阻的今天，反科学思潮正在抬头，甚至怀疑教育学是一门科学。似乎一提起科学性、客观性和精确性，就是唯科学主义，一提起实用性就是工具主义、功利主义；似乎越模糊、越抽象、越没用，就越符合潮流。过分强调多元化、多样化、本土化，必然导致相对主义的模糊性。若放任这种趋势，虽然教育学研究者们可以夸夸其谈，孤芳自赏，长久下去，会导致教育学的空疏和倒退，使教育学走向哲学化、诗性化；使教育学说起来好听，拿到实践中无法运用或没有用，最终影响教育学的发展。
总之，教育学中概念的泛化，模糊了概念之间、学科之间的界线，对于教育理论自身的发展是有害的，对于需要科学理论指导的实践来说也是不利的，必须引起足够重视。
注：
[1]（德）沃尔夫冈?布列钦卡著．教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M]．胡劲松译．上海：华东师范大学出版社，2001.1．
[2]中国大百科全书出版社编辑部．中国大百科全书?教育[M]．北京：中国大百科全书出版社，1985.207．
[3]傅建民．“隐性课程”辨别[J]．课程?教材?教法，2000，（8）：57．
[4]转引自孙宏安．课程概念的一个阐释[J]．教育研究，2000，（3）：44．这种“经验说”是人本主义者所极力提介的课程定义。笔者认为，“学生在学校中获得的经验”应该是教育的结果，“这种经验有着明显的个性色彩，对不同的学生来说是不一样的”，如果这样来定义课程，课程计划和课程标准就无从谈起。
[5]黄甫全．大课程论初探──兼论课程论与教学论的关系[J]．课程?教材?教法，2000，（5）：3．
[6]陈桂生．“教育学视界”辨析[M]．上海：华东师范大学出版社，1997.117．
[7]转引自何克抗．当代教育技术的研究内容[J]．中国电化教育，1996，（1）：11．
[8]转引自陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．
[9]陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．
[10]冯秀琪．扩展电化教育概念的设想[J]．中国电化教育，1994，（9）：9．
[11]谢兰荣．试论“教育”概念的界定及其方法论问题[J]．教育理论与实践，1994，（5）：1．
教育立法的概念范文3
【关键词】幼儿教育；3―6岁幼儿； 数学教学； 数的概念
1 前言
在教育体系中，幼儿教育是整个教育的关键，许多概念需要在幼儿教育中及时建立起来，例如数的概念的建立就是幼儿教育中的重要内容，3―6岁这一阶段尤为重要。许多学生在小学及初中数学学习中数学成绩不理想，没有及时建立数的概念是重要原因之一。为此，我们应对数的概念的建立引起足够的重视，应将数的概念建立作为幼儿数学教学的重要内容，把握数学教学原则，提高幼儿数学教学的实效性，满足幼儿教学需要。基于这一认识，我们应重点分析3―6岁幼儿的特点，有效建立数的概念，保证该年龄段幼儿能够在数学能力上获得全面提高。
2 3―6岁幼儿数概念的建立应从求同教学做起
求同是孩子上幼儿园以后接触的第一个数学概念。求同是指把具有共同属性的物体挑出来。这里的共同属性应是孩子已经形成或马上就可以形成的。做完活动，应请孩子讨论物体的共同属性。用操作的方法求同、用语言表达求同是孩子学习数学语言、发展抽象思维、形成概念的过程。具体应从以下几个方面入手：
2.1 锻炼学生正确区分物品的能力
3―6岁幼儿由于年龄较小，在数学学习初期对数没有任何概念，这时候幼儿教师就要从物品的相似性入手，在幼儿头脑中先建立基本的物品区分概念，使幼儿能够很容易的将不同物品区分开来。
2.2 培养学生的识别能力
在幼儿具备了基本物品区分能力的基础上，应重点培养学生的识别能力，使学生能够认清同一类物品的特征，做到将同一类物品按照各自特征进行分类摆放，这种归类能力是建立求同概念的基础。
2.3 正确培养学生求同的概念和能力
幼儿具备了物品区分能力和识别能力之后，幼儿教师就可以开展求同的概念教育。主要应培养学生的归纳能力，使幼儿能够逐渐建立数的概念，满足求知需求，达到提高幼儿数学理解能力的目的。
3 3―6岁幼儿数概念的建立应培训幼儿分类能力
分类是指把物体分成有共同属性的几组。分类前幼儿需要通过大量感知活动（看、摸、摆弄等），积累有关物体属性的感性经验，如颜色、形状、大小、数量。在此基础上才能把一样的物品放在一起。从一个角度分类由易到难依次是：按颜色、形状、大小、功能、数量分类。分类能力的培养，是3―6岁幼儿数的概念建立的重要过程，我们应从以下几个方面开展：
3.1 在分类能力培养过程中应做好铺垫和准备
考虑到3―6岁幼儿的年龄特点，在分类能力的培养方面，应根据幼儿的兴趣爱好，在教育之前做好充分的铺垫和准备，使幼儿能够在学习中获得乐趣，进而提升分类能力。
3.2 利用幼儿的兴趣做好分类能力的培养
在分类教学中，可以选择幼儿感兴趣的物品进行分类。例如3―6岁幼儿普遍对玩偶等小玩具感兴趣，我们就可以在物品分类中培养幼儿对玩偶的分类能力，让幼儿将同一类的玩偶放在一起，提高分类能力的培养效果。
3.3 采取循序渐进的教学策略，提高幼儿的分类能力
从3―6岁幼儿分类能力的培养实际来看，要想取得积极的培养效果，就要采取循序渐进的教学策略，让幼儿从基本的简单的物品分类做起，逐渐提高难度，形成梯度教学，提高教学质量。
4 3―6岁幼儿数概念的教育原则
在3―6岁幼儿数的概念的建立过程中，应采取老师和家长共同努力的方法，在幼儿园和家庭建立一种良好的数学教学氛围，鼓励家长积极参与到幼儿的数学教育中来。目前来看，3―6岁幼儿数的概念的教育应坚持以下原则：
4.1 将数的概念教学融入到生活和游戏中
在生活和游戏中引导幼儿数数，了解数之间的关系。如在等公交车的时候，可以与孩子一起数过往车辆。基于3―6岁幼儿的智力发育和学习特征，在数的概念的建立过程中，应从幼儿园教育向家庭生活拓展，无论是老师还是家长都要利用日常零散时间加强数的概念的培养，使幼儿在游戏中逐渐建立数的概念，保证数学教学取得积极效果。
4.2 提供丰富素材，注重学习兴趣的培养
为幼儿提供颜色、大小、形状各不相同的材料，让幼儿在操作过程中认识数。操作时，家长可做提问，如“你在这上面放了几块积木”。通过采取形式多样的教学手段，幼儿会从心里喜欢数字，并主动积极的参与到数学教学活动中来看，不经意间就会加深对数字的理解，能够达到自觉形成数的概念的目的，提高对数的认知，促进幼儿数学教学取得积极进展。
5 结论
从以上几个方面，我们重点分析了在3―6岁幼儿中建立数的概念的重要性和具体措施，对提高幼儿数学教学效果具有重要的促进作用和现实意义。为此，我们应明确幼儿数学教学的必要性，重点做好3―6岁幼儿数的概念的建立。
参考文献：
[1] 周欣，《儿童数概念的早期发展》，2003年，华东师范大学出版社；
[2] 张慧和、张俊，《幼儿园数学教育》，2004年，人民教育出版社；
[3] 张华、庞丽娟、董奇、陈瑶，3_4岁儿童数数的规则及其策略运用的研究，2004年27 （6），心理与科学；
[4] 周燕、庞丽娟、赵红利；4_5岁幼儿数数行为的规则性与策略化应用特点的研究，2000 年第一期，心理发展与教育；
教育立法的概念范文4
关键词：教育学;教育科学;学科发展;科学哲学
作者简介：
作者简介：项贤明，中国人民大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士，华东师范大学国家教育决策协同创新中心研究员，北京 100872
内容提要：教育学在科学性方面所面临的质疑和挑战，并不能否定其在科学化的可能性上与社会科学其他学科无异。人类的教育活动目前仍依赖于经验也不能说明教育学只能是艺术而不能成为科学。即便探讨教育中的价值问题，教育学仍应该且可能努力保持价值中立，以保证其对教育事实的描述是客观、科学的。科学教育学的奠基人赫尔巴特为教育学引入了新知识，却没有在此基础上建立新范式，这严重影响了教育学的科学化进程。在经验事实研究的基础上建立教育学核心概念体系，建立和不断完善科学的研究方法，进而建构遵循理性和逻辑的科学文化，是教育学科学化过程中最重要的基本任务。
关 键 词：教育学 教育科学 学科发展 科学哲学
教育学面临学科消解的威胁已为多数教育学者切身体验到了。诸多事件不断提醒着我们这一威胁，其中一个影响广泛且具有象征意义的事件，即是1997年芝加哥大学因认为教育学不符合社会科学的标准而决定关闭其教育系。种种迹象都表明，“自约翰·杜威创建芝加哥大学教育系以来的百年里，社会科学研究之本性的复杂变化和教育研究的专业化，以及大学与中小学的联系，已经扩大了社会科学和教育之间的距离”。[1]教育学要摆脱目前的危机，科学化是一条必由之路。
一、可能性的内在依据
社会科学在其发展过程中对教育的兴趣虽有消涨却从未消失。正如哈佛大学鲁本(Julie A.Reuben)教授所说的那样，“社会科学皆由一哲学传统发展而来，而这一传统对教育有着强烈的兴趣”。[2]作为社会科学的一分子，教育学是蕴含于社会科学概念之中的，只要我们承认了社会科学的可能性，教育学可以成为一门社会科学在逻辑上就应是一个不证自明的结论。
什么样的知识体系才能被称作科学？这样的知识体系是否能够存在？对这样一类问题，“没有一个总体的回答可以覆盖所有科学及其在不同发展阶段所应用的科学方法。哲学断然没有这样的资源来提出这样一种回答”。[3]从各个流派所提供的既存答案来看，尽管立场和观点千差万别，但有一点似乎是一个基本的共识，即绝大多数人都承认：“除纯粹数学之外，几乎任何科学分支，无论是自然科学还是社会科学，物理学、生物学或人文科学，没有借由观察获得的一定数量的经验知识，都是不可能存在的”。[4]我们以此为出发点，来探讨教育学作为科学的可能性。
社会科学或蕴含于其中的教育学是否能被视为科学，关键问题之一就是其知识是否以经验事实为基础，这是科学被公认的最突出特点。教育学的知识显然可以是以经验事实为基础的，即是一种可从经验事实推导出来的知识。虽然这一命题存在有限性，即只有在一定条件下它才为真，但这一局限性同样存在于所有的社会科学甚至包括自然科学之中，对此查尔默斯(A.F.Chalmers)早有论述，他指出：“科学知识的独特特征即在于它是从经验事实中推导出来的，这种想法仅在谨慎且高度限定的形式中才能得到完全的认可”[5]，因为即便是那些我们以为眼见为实的“可观察的事实”亦非绝对可靠，提出“可观察的事实”这个概念本身就要付出代价，即“可观察的事实在某种程度上是可错的且可被修正的”[6]，况且所有被纳入科学研究的可观察事实总是有限的“有关事实”。对所有科学来说，“一方面是实证事实，另一方面是哲学/概念事实，这两者并不能绝对地进行分类”。[7]就此而言，教育学作为科学之可能性与其他学科相比只有程度的不同而没有本质的差异。
由于研究对象复杂性程度的不同，各门科学在可观察事实的基础上建立其知识体系的难度有明显的差异。教育学的研究对象是人与人之间的相互影响，其复杂程度显然处在最高一级水平。按照复杂性理论，“复杂性并不仅仅包含向我们的计算能力挑战的组成单元的数量和相互作用的数量，它还包含着不确定性、非决定性、随机现象”。[8]这也就意味着，教育学所探索的不仅是必然性，而且可能更多时候是或然性。然而，我们并不能因此就怀疑教育学作为科学的可能性，“科学的目的是对本身不可观察却可以说明可观察的过程的过程作出真实的描述，同时，它还立足于不仅对事态的实然状态同时也对它的或然状态作出真实的描述”。[9]因此，和所有关涉复杂性的学科一样，或然性并不构成对教育学本身科学性的威胁，而只是会构成这一学科的一个特征。
实验也是科学的一个极其重要的特征，“对于理论的建构来说，实验有着双重意义：检验迄今为止所发展出的理论的经验适当性，并且填补空白；也就是说，指导理论的继续建构或完成理论建构。同时，理论在实验中有双重作用：以扼要而又系统的形式阐述要回答的问题；并且作为实验设计中的指导因素去回答那些问题。在所有这一切中，我们都能无可反驳地坚持认为，科学的目的就是获得经验信息，这些信息是通过判断理论在经验上适当或不适当而获得的”。[10]教育学一定程度上也可运用实验的方法来获取或验证其知识，尽管它的实验同所有社会实验一样，在信度和效度等方面与自然科学实验之间仍存在着很大的差距，这种差距甚至有可能永远无法完全消除。社会科学对人自身进行研究的根本任务决定了它难以完全摆脱对反思的依赖，因而包括教育实验在内的社会实验所面临的困难要比自然科学的实验大很多倍，其知识验证作用和可推广性也受到很大限制。空想社会主义在19世纪初进行的一系列社会实验的失败，“尤其证明了把反思与行动分开的必要性”。[11]不过，这种差异仍然不是根本性的，近年来的一系列科学哲学研究表明，自然科学的实验也并未帮助自然科学彻底摆脱主观反思，甚至越来越多的研究结果让我们认识到彻底摆脱反思是不可能的。由此我们可以说，实验的困难并不构成对教育学之科学性的根本阻碍，甚至我们还可以进一步追问：实验的方法是否是获取或验证知识的唯一方法？在长时间的社会实践中，教育学知识以及其他社会科学知识仍然是可以在实践中得到验证的。
诚然，吉姆·曼济(Jim Manzi)的研究已经证明，由于变量的复杂性和不可控性等特性，决定了包括经济学和社会学等在内的所有社会科学的“科学性”目前都仍然是相当有限的。曼济认为：“非实验性的社会科学目前还没有能力对绝大多数计划进行的政策干预的效应作出有用、可信且非显而易见的预测”；“承认这种不可靠性，要求我们大量依赖非结构化(unstructured)的试误过程”。[12]教育学乃至社会科学在预测方面的能力目前的确仍然无法与自然科学的很多学科相比拟，但混沌理论和复杂性理论等证明自然科学的预测也并非绝对可靠，两者的区别仍然只是量的而非质的区别，即便是就自然科学而言，“人们可以很容易地证明，从任何有限数量的事实中不可能合法地推出一条自然定律；但我们仍然不断地获悉由事实证明的科学理论”。[13]随着大数据时代的到来，教育学和社会科学其他学科知识的可验证性，以及其预测的能力，或许将获得突破性的进展。
二、教育艺术与科学的教育学
“每一种关于科学的元研究(无论是关于一般意义上的科学，或是区别于自然科学的社会科学，抑或是专门关于自然科学或社会科学学科群的元研究)，都包含着一些关于科学的或非科学的话语之间关系的观念。”[14]关于教育学的元研究，同样也包含着这样一类的观念，这本身应是意料之中的事情。
在教育学界，一种常见的说法就是教育是一种艺术而非一门科学。教育所面对的人之发展变化极其复杂，因而教育者的技艺有时甚至比其教育学知识发挥的作用还要大。有人由此推导出教育学由于教育现象的复杂性而难以甚至不应该成为科学的结论。这种观点混淆了两种不同的事实，即教育活动与教育学。教育活动可以有技艺，教育学研究活动本身也有技艺，甚至所有科学研究活动中都存在技艺问题，但活动中存在技艺问题与学科本身是否只是一种技艺并非一回事。
科学和艺术常被相提并论，甚至自然科学界也常常称其研究中充满艺术，但为什么这里的“艺术”并没有在自然科学中导致含混？关键就在于自然科学在这里将“艺术”严格地限定为其研究活动和成果表达的技艺，包括其研究对象和成果表达形式本身给人的美感，而并未涉及自然科学本身，特别是从不涉及其研究方法、研究范式和学科逻辑。然而，在教育学领域，普遍存在将“教育学”或“教育科学”与“教育”本身混为一谈的问题，人们似乎不太在意一种教育现象与关于这种教育现象的知识之间的分别，如，这一领域可以出现用“比较教育”来指称一种对教育现象进行跨国和跨文化比较研究的知识体系，似乎它是多种教育中的一种“比较的”教育，让人仅凭名称根本弄不清它到底是一种教育现象还是一个教育研究领域或教育学科。同样，在这个领域里，诸如“德育”这样的名称，它既可以指一种以提高人的道德素养为直接目的的教育活动，又可以作为关于这种教育活动的知识体系而出现在教育科学的知识类目之中。因此，当有人说“教育是一门艺术”时，这句话既可以理解为教育活动需要技艺，也可以理解为教育学本身只是经验性技艺的总结。不幸的是，在教育学界，这两种理解似乎是被混合在一起而同时接受了。
教育的技艺问题在教育学的形成和发展过程中的确占据着重要位置，这在其他学科领域也可见到相似的情形，但技艺问题绝不是全部甚至不是最重要的问题，科学理论的产生本身就是要超越一般技艺问题而在更高思维水平上来探讨问题，它要追寻更高水平的认识。“普通思维并不为纯认识目的服务，因此有许多缺点，来源于普通思维的科学思维开始时也不免具有这些缺点。科学思维是逐渐缓慢地摆脱了这些缺点的。”[15]在一定意义上可以说，正是对教育技艺本身的追寻，以及由这种追寻而展开的科学研究，才直接导致了作为科学的教育学的产生，但作为科学的教育学的产生其目的恰好在于超越一般经验而在更高水平上追寻教育的技艺。技艺的问题往往是具体的和个案性的，它可以在经验的基础上通过普通的思维加以解决，科学的问题则具有更强的抽象性和普遍性，须在科学思维的水平上凭借理性和逻辑来加以解决，否则我们永远都不可能认识到太阳其实并非在绕着地球运动。在这个问题上，就对作为研究对象的教育现象进行研究的过程与结果来说如此，就教育科学研究活动本身来说也是如此。在教育学发展到一定水平之后，对关于教育的科学研究之技艺的追求，又引导我们对教育学本身进行反思，即进行教育学的元研究。同样，教育学元研究的目的仍然在于把教育科学的研究提升到一个更高的思维水平。用教育艺术来否定教育学的科学化，其实质是在用思维的初级阶段来否定思维的高级阶段，在逻辑上显然不可能成立。
在教育学界，还有人从所谓捍卫人文的角度反对教育学的科学化。倡导科学与人文的辩证统一当然没有问题，但若因此而否认教育学科学化的可能性，认为教育学不应该科学化，其本身就违背了它自身立论的逻辑基础。随着复杂性理论和量子理论的出现，又有人提出教育学是“软”科学，不适合做精密的定量研究，进而由此推导出在教育领域里艺术性压倒科学性的结论。这种观点显然犯了偷换概念的简单逻辑错误，因为这里所谓的“软”、“定性”、“非精密”等，仍然是在科学的范畴内说的。在某些情况下，正如瓦托夫斯基所言，“提出了‘硬’科学与‘软’科学、‘精密’科学和‘非精密’科学、‘定量’科学和‘定性’科学的区分，通常是为了贬低‘软’、‘非精密’和‘定性’的科学。这是一些方法论的问题，但它们的解决并不在于简单地坚持这门或那门科学内的这个和那个范式，也不出于捍卫某个部门的忠诚。相反，这在于对人类科学的特征概念和程序作出分析，在于具体地明确地判断在给定的学科内，方法对于研究课题的合适性”。[16]这里只有不同的工具适合不同的科学研究的问题，不存在科学和非科学的差别。
教育艺术与教育学的科学化并不矛盾，相反，教育学的科学化最终正是要把教育的艺术推到一个更高的水平，但这个推高须通过科学化的过程来加以实现，而绝不可能通过对其科学化的否定来实现。
三、科学的教育学及其价值问题
教育学的科学化必然要面对的另一个重要问题就是价值问题。在教育学界，有人以教育的内容须包括道德等价值问题来证明教育学不应追求价值中立。这种观点忘记了，教育面对的真理和作为一门科学的教育学所面对的真理其实并不是一回事情。教育的内容必然包含某些价值，但这并不意味着教育学因此就不能价值中立。教育学要真正实现其价值，就应该在其研究中努力做到价值中立，因为科学最重要的价值就体现在它能以价值中立的态度面对事实，排斥主观性和保持价值中立是科学实现其价值的基础。
一门学科“作为科学”意味着它是以经验事实为基础的，这里的“经验事实”实际上也包括了作为一种主观经验的价值本身，一旦价值成为科学的对象，它在逻辑上便已被转换成了一种经验事实。科学的任务就是要在经验事实的基础上来验证假设和揭示真理，即所谓“实事求是”。教育学所面对的经验事实，就是人的社会活动对人的身心发展之影响，亦即教育现象本身。作为一门科学，教育学只关心对这些经验事实的描述、分析、解释和揭示，包括对人的教育活动包含的价值内容的描述、分析、解释和揭示，但它的描述、分析、解释和揭示却必须是客观中立的，在教育学研究的每一环节都须处处严防主观的歪曲，包括严防研究者自身价值立场对研究结论的不适当影响。
内容摘要：教育学在科学性方面所面临的质疑和挑战，并不能否定其在科学化的可能性上与社会科学其他学科无异。
关键词：教育学;教育科学;学科发展;科学哲学
作者简介：
同样作为人类社会中的事实，科学的问题与价值的问题有着根本性质的区别。面对同样的事实，在科学问题上，决定对与错的是其真假；而在价值问题上，决定对与错的却是评判者的立场。这种性质的区别决定了这两类问题证明过程的不同。价值问题的证明过程是从某一价值判断出发的逻辑推导过程，人类社会历史中的经验事实在价值问题的证明过程中只能作为某种佐证，且同样的事实却可以为不同的甚至截然相反的价值问题提供支持，关键就在于证明者站在什么样的价值立场上来解释这些事实；而科学问题的证明过程实际上也就是经验事实的描述、分析、解释和揭示过程，尽管这个过程可能是无止境的，也就是说我们可能无法找到那个在决定论意义上永久有效的最终的事实，但科学研究的任务从来都是不断探寻事实真相。因此，波普尔(Karl Popper)提出以可证伪性作为科学命题的重要特性。他认为，“我不应要求科学体系能在肯定的意义上被一劳永逸地挑选出来；但我应要求它的逻辑形式能在否定的意义上借助经验检验的方法被挑选出来：对一个经验的科学体系来说，它必须有可能被经验驳倒”。[17]波普尔并非完全否认科学真理的客观性，而不过是指出了这种客观性的相对性，一个主观的、纯粹价值的问题，是不能被客观的经验事实驳倒的，因为同样的经验事实却可以有完全不同的价值阐释。
根据著名的“迪昂—蒯因命题”(Duhem-Quien Thesis)，对所有的科学来说，可证伪性都无法在绝对中立的语境中有效，因为“我们各自的信念体系严重地影响着我们对相关证据的认可，接着，就会严重影响到谁认为理论可证伪或不可证伪的观点”。[18]蒯因(Willard Van Orman Quien)指出，“我认为我们关于外在世界的陈述不是个别的，而仅仅是作为一个整体来面对感觉经验的法庭的”，“在任何情况下任何陈述都可以认为是真的，如果我们在系统的其他部分做出足够剧烈的调整的话，即使一个很靠近的陈述面对着顽强不屈的经验，也可以借口发生幻觉或者修改被称为逻辑规律的那一类的某些陈述而被认为是真的。反之，由于同样的原因，没有任何陈述是免受修改的”。[19]从这个角度说，所有科学的可证伪性都不是绝对的，教育科学自然也不例外，但这并不妨碍我们把可证伪性当作科学的一个特征，因为构成一个体系的一组科学假设仍是具有可证伪性的。和所有科学一样，教育学的科学研究对价值中立的追求，虽然并不说明它全然是价值无涉的，但它却必须通过这样的追求来达成其科学化。
当然，教育本身是应该、必须且必然有价值的，它要保障自己培养出来的人在道德上符合社会的要求，但这并不意味着教育学不应追求价值中立；相反，即便是在认识教育的价值时，教育学也应该、必须且可能排斥主观价值立场的影响，以保证其对教育价值的认识符合事实因而客观、可信。教育的确要保障所培养的人在道德上符合社会的要求，但不同的社会对其成员却有着不同的价值要求。研究社会对人的道德要求应当是伦理学的任务，教育学在这一领域的任务是揭示人类社会活动对人的道德发展的影响，包括揭示影响人价值观发展的有效方式，而不是探讨价值问题本身。教育活动涉及价值问题决定了教育学对教育活动的描述、分析、解释和揭示也会涉及价值问题，但我们切不可因此便否认教育学对价值中立追求的必要性。我们必须认识到，“因为科学活动是一种极为丰富和复杂的文化现象，所以，对科学的解释必定是和有关科学说明、概念性承诺、模态语言以及其他种种的辅助性理论相伴随的。但是，它必须坚决彻底地拒绝用那种超越实际的、可观察的实在的真理来说明自然界中可观察过程的规律性的要求，这种要求在科学研究事业中不起任何作用”。[20]默顿强调科学家须接受“无私利性”规范的制约以保障其研究及其表述的客观性。在教育研究过程中排斥价值并不能归结为对教育事实中涉及价值的否认，而是要将这些价值问题本身也作为一个“无私利性”的事实来探讨。
教育学面对的价值问题和教育学本身的社会价值是另一对容易混淆的问题。教育学的确要研究不同社会意识形态下的教育现象，但不能因此就认为存在着分属不同社会意识形态的教育学。科学都是面对事实的，因此，正如化学不存在社会主义化学和资本主义化学一样，教育学也没有这样的区别。把教育学本身的社会价值混同于教育学面对的价值问题，使教育学的研究长期以来多是跟在教育和社会发展的后面亦步亦趋，而鲜能预测和引领教育和社会的变革和发展。“科学的文化价值对历史的贡献超乎所需，这超出的部分正好就是将科学的文化价值从一般的纯粹形式的价值意识的价值中区别出来的那部分：真理的价值使我们对历史的意志过程做出直接的价值判断成为可能。”[21]唯有把教育学探究蕴藏于事实之中的真理的科学认识功能真正充分发挥出来，它才能超越当下的社会需要而对未来的社会和教育的发展做出预测和引领。我们必须认识到，“科学的价值并不是成为科学所探索的事实的一部分，而是成为科学本身的一个组成部分，也就是说，是科学的过程和科学的合理性的一个特性”。[22]教育学应当选择有价值的问题进行研究，但我们绝不能因此就否认它作为科学而必须具备的价值中立的可能性。
正如美国哥伦比亚大学社会学教授林德(Robert S.Lynd)所说的那样：“社会科学家要远避所有关涉价值的声明，他的价值立场与他在其专业研究中所做的东西的价值不是一回事儿，这两者常被混淆。在最初选择‘有意义的’、‘重要的’研究问题时，价值可以并确是得到了适当且必需的应用。在这以后，它们就不应再被用来影响他对数据的分析和对数据本来意义的阐释”。[23]教育学要成为科学，就应该且必须排斥价值问题等无法证明或者证伪的问题，把价值问题交给伦理学等相关学科去处理。教育学可以应用包括伦理学在内的各学科研究成果，但它既没有必要也不应该包办所有相关学科的任务。
四、赫尔巴特的科学化努力及其失误
教育学界一般都认同赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)是科学教育学的奠基人，在一定意义上这无疑是正确的。不过，还有另一个更加重要的方面却常常被我们无意间忽视了，那就是反思先贤们的失误或局限，从而发现教育学之可能、应该却尚未科学化的内在原因，探索教育学作为科学从可能、应该到实践的路径。
我们把赫尔巴特看作科学教育学之父，主要依据就是他把当时实验心理学的最新研究成果引入了教育学，并据此提出了系统的现代教育学理论。回顾历史可以看出，当时心理学在对人的研究中所取得的一系列新成果，的确启发和激发了赫尔巴特尝试提出新的教育学研究纲领，但他的追随者们却把注意力主要放在了心理学所揭示的新颖事实上，并没有放在赫尔巴特研究纲领的完善、发展、贯彻、批判乃至变革上。在一定意义上可以说，这是教育学发展史上的一场未完成的科学革命，因为真正的科学革命不只是新事实的发现及其概括，“科学革命在于一个研究纲领取代(在进步中超过)另一个研究纲领”。[24]对教育学自赫尔巴特以来的发展历程稍作分析就不难发现，我们的教育学更多只是借用了心理学提供的既成知识，有些教育学者甚至还提出要追求教育学的心理学化这类似乎要让教育学消解于心理学或别的学科的怪异目标，却未能成功地借心理学这一外力的刺激建立和完善一个能够真正引领教育学自身不断科学化的新的“研究纲领”。
拉卡托斯(Imre Lakatos)说：“一切科学研究纲领都在其‘硬核’上有明显区别。”[25]分析一下赫尔巴特教育学理论中那些可以算作被拉卡托斯称之为“硬核”的内容，如果剔除“观念”、“统觉”等实际上应归属于心理学的理论内容外，仅就其纯粹的教育学思想而言，我们会发现，在构成赫尔巴特教育学理论体系的管理论、教授论和训育论三个部分中，并没有太多真正超越了康德的东西，尤其是在研究范式上并没有实现对康德的超越。在他的《普通教育学》中，基于实践哲学的教育目的论与基于心理学的教育手段论是相分离的，“严格地说，他的整个教育学都是建立在实践哲学的基础上的”[26]，因而就教育学科的发展阶段来说，他和康德都处于同样的范式之中，甚至也没有真正超越夸美纽斯。冯特(Wilhelm Wundt)把生理学研究的新成果引入心理学，同时把生理学实验的方法引入心理学研究，实现了心理学研究范式的重大革新。相比之下，赫尔巴特更多的只是把心理学研究的一些新知识介绍进了教育学，却没有在此基础上提出能够推动教育学研究范式发生根本变革的研究纲领。作为心理学家，赫尔巴特提出了把心理学建立在形而上学、数学和经验的基础之上，而作为教育学家，他认为教育学是以心理学和主要研究伦理的实践哲学为基础的，但他同时又强调“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”[27]，这就决定了他的教育学仍然未能摆脱旧的形而上学的研究范式。
实际上，在赫尔巴特1806年出版他的《普通教育学》之前三年，即1803年康德在其出版的《论教育学》中提出的“理性”和“实验”两大思想，倒是为教育学突破夸美纽斯及其之前的旧范式奠定了重要的思想基础。康德不满足于夸美纽斯的“教育艺术”，他明确强调“教育艺术中机械性的东西必须被转变成科学”，并且认为在理性的判断之外“教育也要靠实验”。[28]不过，康德“并没有提出经验检验的规范，没有跨入培根所倡导的科学经验论的范畴中去”。[29]就此而言，教育学的科学化步伐从一开始就落后于社会学乃至社会科学其他众多学科了。
较康德稍晚，赫尔巴特在教育学领域又发动了一场不够彻底的科学革命，在这场科学革命中，教育学从心理学那里获得了很多新知识，却没有由此成功地建立和完善一种新的范式。造成教育学科学化半途而废的原因之一，就是赫尔巴特和他的追随者们把自己研究的目的一直主要局限于试图解决教学过程中的具体问题，而不是寻求对教育现象的科学解释，他们的兴趣主要在教育领域的技术问题上而不是在科学问题上，然而科学问题的解决却往往是真正解决技术问题的前提和基础，也是真正实现康德建立一门独立的教育学这一伟大设想的前提和基础。赫尔巴特的后继者齐莱尔(Tursken Ziller)、莱茵(Wilhem Rein)等人，主要对赫尔巴特理论三大组成部分中的教授论不断地发扬光大，他们进一步把教育学拖回了“教授术”的窠臼。赫尔巴特学派运动在美国的代表人物德加缪(Charles DeGarmo)和麦克莫里(Frank Morton McMurry)等的《方法要素》和《一般方法要素》，关注的仍然是教学方法，而少有对社会中的教育现象以及教育学本身的反思。由于这一主要原因，赫尔巴特运动的确在相当程度上推动了教育活动，尤其是发生在学校课堂中的教学活动的科学化，但是在推动教育学的科学化方面，除了学校教育实验特别是教学实验的展开之外，在学科理论上却建树颇少。
以库恩的理论来看，科学的进步是以“科学革命”和“常规科学”交替发展的模式不断向前推进的。在赫尔巴特发动的不彻底的科学革命之后，教育学的常规科学发展主要是在赫尔巴特教育学三大组成部分之一的教授论领域中展开的。因此，教育学逐步发展成为一门主要关注发生在教室内的教授活动的学科，我们或许只能称之为“教授学”或“教学学”，而不再是名副其实的“教育学”。问题是这门“教授学”并没有真正作为一门独立的科学发展，而是仍然作为教育学的“常规科学”在发展，因而它也没有建立作为独立的教授学的研究范式和研究纲领，也不可能作为一门独立的学科而实现真正的科学化。当然，完整的教育学要实现其科学化就成了更不可能在这一过程中发生的事情了。
考虑到教育学所面对的问题的复杂性，以及赫尔巴特所处时代的局限性，赫尔巴特发动的教育学的科学革命之不彻底性是可以理解的。要知道，在科学发展过程中，我们不可能完全脱离原有概念体系来新创立一个概念，因为“仅当我们能把x置于关于其他事物例如y和z的概念的连锁模式中，我们才有x的解释。完全新颖的解释是一种逻辑的不可能性，是不可理解的”。[30]赫尔巴特对教育的理解，也不能脱离他当时所面对的教育学理论体系以及这一理论体系的发展环境。一方面，教育学所面对问题的复杂性几乎超过了自然科学以及社会科学的其他学科，它不仅要像社会学那样面对人的社会活动这种复杂社会现象，还要进一步揭示这些社会活动对人的生长发展的影响，后者的复杂性甚至还要远远超过前者。当时，关于社会和人自身的知识还不足以支持赫尔巴特在教育学领域发动一场真正的科学革命。另一方面，受班级授课制及后来学校教育迅速兴起这一历史背景的影响，从夸美纽斯到康德和赫尔巴特，人们对教育现象的理解主要聚焦于学校，较少有人从整个社会生活的角度来全面地理解教育现象，因此，教育学还不太可能建立一个涵盖所有教育现象的核心概念体系，也不太可能以这样的概念体系为“硬核”来建立一个新的研究纲领。无论是就社会发展还是学科发展来说，在那样的历史条件下，教育学还没有足够的实力摆脱形而上学的研究范式。
然而，正如弗拉森(Bas C.van Fraassen)所说的那样，“任何科学理论都会面临强烈的竞争，这场竞争是非常残酷的。只有成功的理论——那些事实上理解了自然现实规律性的理论——才能幸存下来”。[31]从世界范围来看，教育学的发展已经陷入了严重的危机。教育学要取得突破性进展，需要发动一场科学革命。要发动一场科学革命，必须提出一个新的科学研究纲领，其中最重要的就是对作为教育学研究对象的“教育”的新理解，即一个真正周延的教育概念。《学会生存》的发表或许可以表明，这一时刻已经或者行将到来，其对教育概念的理解已经涨破了“教授论”的框架，完成了向覆盖“完整的人”的生长发展的教育概念的回归。这意味着，教育学作为一门社会科学，其任务就是要研究人们的各类社会活动对其生长发展的影响。在此认识基础上，教育学可以明确地将作为一种社会现象的教育，即影响人的生长发展的社会活动，当作自己的研究对象，并在此基础上提出新的一系列核心概念，进而提出新的研究纲领。在这一过程中，教育学还面临着另外三个重要的发展任务，即概念、方法与逻辑的重建。
内容摘要：教育学在科学性方面所面临的质疑和挑战，并不能否定其在科学化的可能性上与社会科学其他学科无异。
关键词：教育学;教育科学;学科发展;科学哲学
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五、科学化的三大任务：概念、方法与逻辑
康德曾经说过：“任何一种学说，如果它可以成为一个系统，即成为一个按照原则而整理好的知识整体的话，就叫做科学。”[32]也就是说，科学是通过理性的论证把一系列证明为真的陈述按照一定的方法或程序联系成一个逻辑上能够自洽的观念体系。教育学要实现科学化，至少须做好三个方面的工作：一是以经验事实为基础，建立一系列能够构成其新的研究纲领之“硬核”的基本概念体系；二是确立一整套论证方法，从而能够确实可信地证明那些能够支持其“硬核”的理论陈述；三是形成一系列严密清晰的思维规则，能够围绕其“硬核”把这些理论陈述联系起来成为一个逻辑自洽的理论体系。
正如瓦托夫斯基(Marx W.Wartofsky)所论述的那样，在从前科学的认识经过常识到科学的发展过程中，概念和概念的批判起到了关键性的作用。他还特别以“运动”概念为例，证明“对概念的理性分析因而直接影响着概念的运用”。[33]教育学要真正成为一门科学，建立一个清晰明确的核心概念体系十分重要。如果我们连“教育”这一最基本的概念都必须弄出一个广义定义和一个狭义定义来，那我们对教育学的科学性，甚至对其更为基本的逻辑性，恐怕都难有一个较高的期望。从哲学角度来说，“教育”概念的广义和狭义之分本身就说明了我们还没有真正把握教育这一现象的“质的规定性”。我们很难想象物理学有广义的“原子”和狭义的“原子”，化学有广义的“酸”和狭义的“酸”，因为那必然导致科学理论体系因陷入基本概念的混乱而崩溃。
在概念、方法和逻辑这三方面工作中，以经验事实为基础的概念研究最为关键。德国学者布列钦卡(Wolfgang Brezinka)曾尝试通过对教育学基本概念的清理来探讨教育学的科学化。他把既存的教育学分为实践教育学、教育哲学和科学教育学三种，认为“教育科学的理论基础框架在很大程度上来源于实践教育学……实践教育学的专业用语或专业术语又均来源于口语或日常语言……其缺陷主要有二：一是多义，二是含糊不清”。[34]在布列钦卡看来，这是教育学科学化的重要障碍。然而，虽然认识到了科学教育学的研究对象是“教育事实”，但布列钦卡选择的仍是一条从概念到概念的清障之路。他就教育学基本概念展开的几乎所有辨析，都建立在既有概念和概念体系基础之上，而不是建立在关于“教育事实”的观察和经验研究基础之上。问题是，如果离开了对经验事实研究的验证，当我们借概念B和概念C构成的语境来分析和确定概念A的内涵和外延时，又如何保证我们对概念B和C的内涵和外延的把握是正确的呢？也正因为这一根本局限，布列钦卡从清晰严谨的逻辑思辨开始，最终却陷入了无法挣脱的循环的概念纠缠。这再次说明，我们必须首先跳出抽象的概念系统，真正对作为人类学事实存在于社会生活中的教育现象进行整理、分析和研究，这才是教育学科学化进程中至关重要的一步。
在教育学核心概念体系的建立过程中，我们必须首先认识到，概念化的实质不在于定义，也不在于对这些定义展开脱离经验事实的纯粹观念上的争辩，而在于对相应的经验事实的分类。科学是要运用概念来把作为其研究对象的客观现象进行分类，而不是简单地通过主观描述来对客观现象进行无事实基础的强行命名。跳过艰苦的事实研究而直接用主观的定义来代替对教育现象的科学界定，这是不少教育学研究者们经常采用的偷懒做法。对教育现象的类型学和谱系学研究，一直是教育学研究领域最薄弱的环节。“确实，如果不参照分类学，即对其所解释之‘事实’的分类，一个解释型的理论就无法建立起来……很简单，除非研究者们能够把他们正在讨论的存在物一一鉴别开来，否则他们之间不含糊的交流就是不可能的。”[35]教育学要成为一门科学，我们首先应当作的一门功课就是对作为经验事实存在于人类社会中的各类教育现象进行科学的采集、整理、分类，进而厘清它们相互之间的联系与区别，描述其各自的内涵、外延及其相互之间的谱系关系，并在此基础上建立教育学的基本概念体系。只有建立在坚实的经验事实研究基础之上的概念体系，才有可能为教育学奠定真正科学的概念基础。
作为一种方法的分析哲学在概念化过程中的确有其独特的价值，在精确地阐释教育学各种理论陈述所包含的意义、确证教育理论的逻辑可靠性等方面，分析哲学的方法也有特别重要的特殊意义。布列钦卡关于教育科学基本概念的研究，对清理概念的内涵及不同概念之间的逻辑关系、精确地厘清教育学理论陈述的确切意义等，无疑具有重要的作用，因为语言和思想的确是紧密联系在一起的，“当一个人放下了马克思主义的文本而捡起了功能主义的或民俗学方法论的文本，我们很容易相信这个人已经从一个语言世界转移到了另一个语言世界……问题的背后是语言在科学思想中之中心的、根深蒂固的作用”。[36]就清理思想本身而言，布列钦卡的逻辑操作不仅是有用的，而且是必要的，含混的概念的确是教育学科学化不可回避的一个重要问题。“一种话语要想获得完整的科学地位，就必须提出毫不含糊的标准，以确定哪些陈述形态在其中是允许的，并划定自身与其他话语之间的边界。”[37]教育学要成为一门科学，通过概念分析获得精确的意义的确是一项必要的工作，但我们应当同时看到这种方法之有效性的阈限，即限定在语词领域的操作不能解决关于经验事实的问题。这种方法应当仅仅作为一种概念澄清的辅助工具，而不是据此形成概念。概念的形成逻辑是从感性到理性、从具体到抽象，而不是从理性到理性、从概念到概念。所有科学概念的形成必须建立在坚实的经验事实研究基础之上，尽管这条道路较之概念分析要更加艰难。
要保障从感性到理性的概念形成过程的科学性，离不开科学方法和关于科学方法论的探讨。在一定意义上如齐曼(John Ziman)所言，“科学知识被认为只不过是经过仔细汇编的关于自然世界无数独立探索的整合描述。这些探索的特定主题和实施这些探索的特定方式，使得这些探索是‘科学的’”。[38]教育学要保证自己提供给人们的知识是科学知识，它首先必须做的就是面对事实本身展开关于人的社会活动对人自身生长发展之影响的研究，而要保证它关于这类活动的观察、描述和探索是“科学的”，就必须在研究中遵循一定的规则和方法以保证其描述的客观可靠。在所有的科学研究活动中，观察都是由某个或某些个体执行的，为了使这些观察的结果具有公共性，就必须把个体性从观察的结果中清除出去。“完全清除它们(个体性的影响——引者注)在逻辑上是不可能的，但科学的成功取决于在实践中把它们最小化，进而构造(fudging)出这种逻辑。因此，在科学的每一分支中，都有一些精细的程序用以减少主观性在经验研究中的影响。”[39]教育学要通过建立这样一些“精细的程序”来实现方法的科学化，进而运用这些方法严格地按照这些精细的程序来开展研究。
论及方法的科学化，我们必须认识到，方法的科学化不等于数量化，也与物理学化或自然科学化不应是一回事情。在所有科学的领域，我们很难认定唯有某一类方法才是科学的方法，因为这类认定本身就是违背科学精神的，其结果除了导致方法论神话外并无其他积极的作用。“科学不应受到教条的限制，而且不管何种教条。科学是自由的。这一思想的意思是，在科学中，只要对问题的回答方式是论证性的，是按照一定的系统的方法取得的，那么对原因的提问、对现象的解释以及对问题的解决办法就不应该受到任何限制与损害。”[40]无论是在自然科学还是在社会科学领域，判断一种方法是否科学，还是要看它在具体的研究过程中帮助我们发现真理的信度和效度，而这种信度和效度可以在相关事实中得到检验。在这里，“理论的可检验性不是指技术上检验的可能性，而是指理论能否导出可进行经验验证的陈述……理论可行性的要素除了理论自身的逻辑可行性与可检验性外，关键在于它的解释经验事实的能力，而逻辑可行性与可验证性只是解释力的必要前提。一般地说，科学家考察理论的可行性，首要的是关注理论对经验事实的解释能力”。[41]科学的方法是保障我们教育研究的科学性的手段，却并非判断其科学性的最后标准。一种教育理论是否科学，最终还是要看它对教育现象的解释力，方法本身不应成为判别科学与否的终极标准。
罗素(Bertrand Russell)曾形象地说：“逻辑是数学的少年时代，数学是逻辑的成年时代”[42]，这里没有截然的界线。认识到这一点我们就很容易理解，在科学领域里，方法数量化的实质和根本目的是逻辑化，它是实现逻辑化的重要途径之一，理性和逻辑才是科学最重要的内核。“科学所关心的是发展一种对世界的观念，这种观念对我们的经验具有一种清晰的、逻辑上的意义并从而能够经受客观的检验。”[43]逻辑性是教育科学，尤其是在缺乏实证学术传统中的教育科学，需要特别加强的。实际上，在那些缺乏实证学术传统的教育科学成果中，大量反思性的理论研究在逻辑上也同样缺乏信度和效度，其中很多结论其实没有经过令人信服的论证，而仅仅是建立在“我认为”的基础之上，因为根本问题不在于其缺乏对实证方法的应用，而在于其缺乏实证精神，即一种寻求将知识建立在确实可信的基础之上的科学精神。无论运用什么样的研究方法，我们皆须努力保证研究的结论是从客观事实或业已被证明、已获公认的前提出发，通过严格遵循逻辑的证明过程而得出。教育科学的证明过程须遵循反应思维规律的逻辑，这本来无须太多的论证。
由于其面对问题的复杂性，教育学以及社会科学其他学科都无法做到像自然科学那样充分地数量化，但在遵循逻辑以保障科学理性这一水平上我们仍有尚待努力的空间。“解释依赖于一定的条件。这些条件是无法完全被满足的。正因为这样，恰恰力争满足这些条件才构成了科学思维中的一个非常基本的规范性要求。”[44]正是这样的基本的规范性要求，才能保障我们的教育学不断朝向科学化的方向发展，而不是相反。要做到这一点，我们就应该按照理性和逻辑的原则，建立并不断完善教育学研究必须遵循的一系列学术规范，进而在此基础上建构能影响和约束科学共同体的学术文化。“实际上，学院科学(academic science)是一种文化。它是一种复杂的生活方式，这种生活方式产生于‘享有共同传统的一群人’，并被这一人群的成员们传承和强化。”[45]默顿(Robert Merton)1942年曾提出用有限的几条“规范”来概括描述这种共同文化。他所说的“规范”更多是一种科学的传统而不是某种道德准则，是学术共同体成员自然要遵守的而不是从外部强加的。也就是说，一旦这样的文化被建构出来，那么只有符合这种文化要求的研究才会被视为一种科学研究，否则，其科学性就可能会受到普遍怀疑。
在科学性的问题上，教育学长期以来并且目前仍然无法在自然科学乃至社会科学其他兄弟学科面前抬起头来。它的研究对象是永远包含着主观性的活生生的人，这本身似乎就已决定了它不可能成为真正意义上的科学。很多科学家都以不屑一顾的态度面对教育学努力实现其科学化的挣扎，然而，正如马赫(Ernst Mach)所说的那样，“如果自然科学家重新认识到科学家的有意识的心理活动就是动物和人在自然生活和文化生活中日常进行的那种本能活动的一种方法上提炼了的、激化和精致化了的特殊状态，那么他就应该感到满足了”。[46]实际上，教育学成为一门科学的可能性与其他科学没有本质上的差异。
那种把教育学归结为所谓“人文学科”甚至“艺术”的观点，是逃避责任的怯懦想法。教育学作为科学不仅是应该的，而且是可能的。它与社会科学乃至自然科学在发现的逻辑上存在着内在的连续性和一致性，其间的区别仅在于研究对象的复杂性程度不同。作为教育学研究者，我们应当借鉴其他科学特别是社会科学其他学科的思想和方法，勇敢地选择从最艰难且最基础的工作做起，即通过以科学的方法对作为经验事实存在于人类社会中的各类教育现象进行分析研究，并且按照严密的逻辑来建构教育学理论，从而逐步推动这门学科的科学化进程。
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教育立法的概念范文5
关键词：高中历史；概念教学；教学方式
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）23-161-01
前言：随着我国教育体制改革的步伐不断迈进，新课标教材在我国高中教育中广泛普及开来。在新课标教材的教学目标设定下，针对高中历史教学提出了新要求和新标准，概念教学手段逐渐被众多教育者重视和具体应用起来。高中历史的教学任务是培养高中生的综合历史素养，能够通过对历史知识的学习和对历史经验的总结，树立起正确的人生观、世界观和价值观，能够以科学、客观、中立的态度面对现实生活中的人、物、事。因此，高中历史教学的具体基础概念需要学生能够较为透彻的理解和记忆，概念教学作为一种新兴教学手段，它是建立在理论知识概念的基础上，对学生进行概念开发，帮助学生能够更加透彻和清晰的记忆概念、理解概念、比较概念以及应用概念，从而通过概念看出历史现象的特征，探究出历史事件的本质。下面就从概念教学的角度来思考高中历史教学中如何具体应用概念教学手段。
一、高中历史概念教学的重要性
在我国教育部制订的《普通高中历史课程标准》规定中明确指出，高中历史教育需要以学生对历史知识进行全面综合掌握的基础上，使学生进一步增强历史概念的应用，从而培养出全面性的历史素养，树立正确的历史观，汲取历史事件带来的智慧，达到提升自己内涵、开阔自身视野以及丰富内心情感和历史使命感的目的。历年高考《历史科考试说明》对考试能力有如下要求：“再认、再现重要的历史事实、历史概念和历史结论。”高中历史实行概念教学是通过对历史知识的基础概念传授，让学生以规范的、可理解的框架入手，来达到对历史事件的反思和历史经验与教训的总结。在传授历史知识的过程中，概念教学方式的应用更加注重了学生对客观的历史事件或者历史人物来发表自身的言论和看法，以提升学生的历史洞察力和敏锐力为目标，让学生通过掌握历史概念来把握住时代变迁的节奏，学习其中的奥妙与大智慧[1]。因此，在高中历史的教学中应用概念教学，形成教学体系中的基础环节，为学生打下良好的基础知识积淀，通过对抽象的历史概念进行理解和探讨，为以后的历史学习奠定良好的根基，使高中生在历史学习中由感性认识上升到理性认识。
二、高中历史概念教学的过程及基本原则
1、高中历史概念教学过程分析
概念教学主要分为两大过程：首先，对学生进行原则提示，教师对学生进行历史概念的论述，引导学生自主对历史概念进行自主解读和分析，在把握自然发展规律的进程下，让学生对历史概念的基本原则和学习要义准确把握，从而促进教学活动有效进行。接着，对学生进行问题引导，对既定的历史概念进行问题的设计、提出以及探讨，以学生对当前历史概念的掌握程度为基础，结合学生对疑点、难点提出的问题进行解答式的探讨和方法选择[2]。
2、高中历史概念教学的基本原则
概念教学遵循的基本原则总共有五点：渐进性原则，是把握学生的认知规律和对概念理解的复杂程度为基础；选择性原则，针对学生不同的学习需求和目标设定，制定不同层次学生需求的教学方案；主体性原则，在课堂中发挥学生的主体作用，让学生主动发挥对历史概念的看法和思考；系统性原则，根据学生的心理特征，在遵循教育规律的前提下，对每节历史课、每个学期、每个专题、每个章节中历史概念进行规划和设置，得到有效控制的目标；目的性原则，让学生带着问题去解读历史概念，针对学生的具体问题进行教学。
三、高中历史概念教学的具体应用对策
首先，根据不同时期的历史概念进行梳理，处理好每个阶段历史概念的衔接，总结各阶段历史概念的特征本质。实行概念教学时最重要的就是对历史概念在不同历史时期的把握，为学生确定一个明确的学习目标，让学生正确理解历史概念，并在当前阶段的学习之后，为学生指出该历史概念的前后背景是如何发展和变化的。其次，根据学生思维发展特点以及认识规律为前提，处理好概念教学浅入深出的节奏。对于不同层次的学生制定的历史概念掌握要求应该有所区别，以认识规律为基础，制定符合不同学生思维发展特点的概念定位，从而达到由感性认识上升到理性认识的目的[3]。最后，遵循历史概念的客观性，处理好每个概念之间的环节联系。在概念的引入和分析中，要帮助学生从表面入手，建立起直观性更强、理解性更深的教学方式，引用具体实例来降低历史概念的抽象意义，使学生能够更好的理解历史概念的客观性。
结论：综上所述，高中历史不仅仅是对过去发生的历史事件进行单纯教学，更是对历史的解读和思考中，发现和探索人类进步的精神以及时展的先进意义。而在我国全面实施新课程改革的背景下，针对高中历史教学提出了新要求和新标准，概念教学手段逐渐被众多教育者重视和具体应用起来。概念教学对于高中历史来说有着很好的点拨和开发作用，通过培养学生的客观科学素养来对学生进行概念式的启迪，基于学生对概念的理解和认识程度，对教学方案进行系统设计和规划，达到学生能够从概念入手，更加准确和透彻的了解理论知识。总的来说，概念教学作为一种新兴教学手段，其建立在理论知识概念的基础上，对学生进行概念开发，培养学生的历史素养综合形成，概念教学对培养高中学生的历史多元智力产生重大影响。
参考文献：
[1] 马 宁.新课程背景下加强历史概念教学的策略分析[J].新课程研究（基础教育），2012，06：33-35.
教育立法的概念范文6
关键词：幼儿师范；数学教学；儿童数学经验
中等师范教育曾经在我国师范教育中占有重要的地位，并为我国基础教育特别是小学教育的教师培养做出了巨大贡献。在新世纪基础教育改革和师范教育转型升级的背景下，中等师范学校普遍进行了整合与转型，部分中等师范学校挂靠高等师范院校，人才培养定位于培养小学教师，部分学校与幼儿师范学校整合，升级为幼儿师范高等专科学校，人才培养定位于培养幼儿教师。与更改校名之类的外在变化相比，课程教学内涵的变革、适应和发展更为根本。中等师范的数学学科是我国师范教育的核心课程，在新的背景下，如何认识数学学科的定位、功能和目标以及相应的课程教学变革尤为重要。本文则是以函数教学为例，通过对五年制学前教育专业的数学教学进行反思，从以下三方面探讨学前教育专业的数学教学内涵的转向与发展。
一、完善学生数学知识结构
由于五年制学前教育专业学生都是初中毕业之后进入幼儿师范学校的，多数学生是女生，她们一方面要为未来作为幼儿教师进行专业学习，为未来的幼儿教师生涯中对幼儿的数学启蒙教育准备必要的数学素养，另一方面又是作为社会公民要为适应未来的社会生活做准备，需要完成必要的高中数学课程的学习，为以后的进一步学习奠定基础。从以上两方面来看，数学教育都具有基础性地位，为此，我们有必要看一看普通高中数学课程标准中“数学课程”的性质[1]：
高中数学课程是义务教育后普通高级中学的一门主要课程，它包含了数学中最基本的内容，是培养公民素质的基础课程。
高中数学课程对于认识数学与自然界、数学与人类社会的关系，认识数学的科学价值、文化价值，提高提出问题、分析问题和解决问题的能力，形成理性思维，发展智力和创新意识具有基础性的作用。
……同时，它为学生的终身发展，形成科学的世界观、价值观奠定基础，对提高全民族素质具有重要意义。
总体上，如果对幼儿师范（以下简称幼师）数学教材[2]与普通高中数学教材（或者《课程标准》中必修课程）中的数学知识和理论体系进行对比的话，我们可以看到，两者知识的主体结构基本上是一致的：同时包含了以函数为主线的代数内容和以立体几何、解析几何为主体的几何内容。
这里以幼师教材中的第一章――集合、映射、函数为例，幼师数学教材的编排体系与高中教材一致，而且是函数概念之前讲映射概念，并突出映射概念，体现了知识结构从一般到特殊的演绎思路，这与传统的高中数学教材是一致的，体现了中师教材适当拓宽知识面的特点。就函数概念来说，其内容是先以初中函数概念为基础、从映射定义、对应观点分析理解函数概念、然后研究函数的单调性和奇偶性、反函数，建构了完整的函数概念和性质体系。
幼师数学课程的体系基本上体现了高中数学课程的完备性、系统性、基础性的特点。因此，这就决定了幼师数学教学不能随意删减课程内容，而应该以建立学生完善的知识系统为目标。
二、突出数学思想方法
幼师数学教材反映出数学课程的知识结构具有系统性和完备性，因此不能随意删减课程内容。但是，这对于幼师数学教学的实际情况来说具有很大的矛盾，比如：幼师教材将高中数学几本教材的内容浓缩在上下两册中，课程内容多，但课时少；学生的数学基础相薄弱，学习困难大；学生周围的人对学前教育专业的认识不全面导致学生对数学产生认识上的偏差，学习数学的动力不足等等。怎样在不删减课程内容，又能在有限的时间内达到教学目标？多数数学教师认为，只有通过数学思想方法来解决这一矛盾。首先，数学思想方法能够贯串较多的数学知识，其次数学思想方法的学习也是公民数学素养发展的重要内容。
以函数教学为例，从以下两方面来实现将数学思想方法贯穿于数学教学之中：
第一，从函数本身来看，它是刻画现实世界变化过程两个量之间关系的模型，比如：汽车行驶过程中，路程与时间的关系，油耗与时间的关系，路程与油耗的关系；工程问题中，工程量与工作要素（时间、人数……）之间的关系；炮弹运行轨迹中，位移与时间的关系等等。用函数去刻画这些变化过程，正好是初中函数概念表达的本质，也有很好的现实问题作背景，学生比较如容易理解。
从这一视角来看函数的教学，应该体现如下的几个层次：第一层次，对现实问题中数量关系的抽象。函数反映的是现实世界变化过程的模型，因此在分析现实问题时，应该着重分析这些问题中的变量和常量，这些量的意义是什么。第二层次，对现实问题中的数量关系用一些具体的函数解析式去表达，从而抽象出具体的函数模型，通过对这些函数模型的分析，回到现实问题中，明确符号的含义。目的是让学生建立抽象函数模型与具体的现实问题之间的关系，具体来说，要让学生明白函数模型中符号在具体的问题中所表达的现实问题中的对象，特别是注意让学生辨析这些模型中的变量与常量的意义及关系，而不是用字母表示或者数字表示来区分。第三层次，对不同函数模型的共同特征进行归纳，从而概括出函数概念的一般意义。这一过程概括起来就是：具体的现实问题――抽象的函数模型――确定的函数概念。这是一个“数学化”[3]的过程，体现了“抽象、模型”[4]的思想方法。
第二，从集合与对应的观点来看，函数概念是映射概念演绎出的一个概念。用集合语言去描述数学对象，是集合论对现代数学发展影响的结果，体现了现代数学抽象的特征。同时映射也是在集合论基础上对直观的对应概念的抽象，这正好是幼师课程（也是高中课程）中函数概念从初中函数概念的基础上演变的关键。
幼师数学课程中沿袭了传统数学课程 “映射――函数”的演绎思路，而高中教材为了突出函数概念，将映射概念作为函数概念的一个自然引申，在幼师的数学教学中如何实现映射与函数之间的联系与过渡是需要引起重视的问题。首先，要突出映射概念的“对应”思想。对应是一种基础的、基本的数学思想，从小孩子数数开始，就在通过活动体验建立“对应”的概念，进一步如教材中主要的表现方式：用“图示”来表现数学中的对应。因此“对应”的思想并不难理解，可以说，从“活动”到“图示”的对应关系的分析是建立映射概念的基础。其次，要在建立映射概念的基础上，实现以映射为工具来分析现实问题中的函数模型。只有借助于映射概念清晰分析函数模型中的数量关系，才能实现函数概念从变量关系到映射关系的抽象。
在五年制学前教育专业学生的数学教学过程中，突出数学思想方法，可以使教学不必拘泥于具体细节方法，也不必局限于数学知识教学，而是可以带动数学的整体学习，使学生在学习过程中逐渐形成必要的数学素养。
三、联结儿童数学经验
作为五年制学前教育专业学生的数学教学，与高等师范院校有诸如“高观点下的初等数学”课程的支撑来说，这种要求无疑是巨大的挑战，但是又是不得不考虑的专业问题。作为培养幼儿教师的幼师数学教学，理应把学生的数学学习与未来幼儿教师的需求结合起来，这里试图在数学教学中与儿童数学经验的联结方面进行初步探讨。
事实上，儿童的数学经验是非常广博的，而且具有很多深刻的数学思想，比如：一一对应、计数、分类、测量[5]等等。这些概念是在儿童的活动过程中完成，但又是具有类似成人的概念，是儿童在身体、社会性和认知上的成长和发展的内容。在五年制学前教育专业的数学教学中，结合数学教学的内容，介绍有关儿童数学经验学习的有关理论，不仅有助于学生对数学学习的理解，而且有助于她们将数学学习与自己的专业需求结合起来，进一步完善对学前教育专业的认识，从而正确认识数学在幼儿教师从教过程中的重要性，加强其自身在学校期间的数学学习。下面以函数概念中“对应”思想的学习为例，介绍如何与儿童经验发生联结。
皮亚杰将儿童的认知或心智发展分为四个阶段，在2岁―7岁之间称为“前运算”阶段，在这个阶段有一个“守恒”原理的学
习，这是儿童抽象能力发展的关键步骤，数量守恒表明幼儿的思维具有可逆性，同时使幼儿的数量思维成为可能，只有掌握了数量守恒，才能使幼儿的思维能力在深刻性和灵活性上获得较快的发展。什么是“守恒”原理呢？“在头脑中保留事物的原初形象和在心理上逆转物体变化过程的能力就是‘守恒’”[5]。经典的例子，就是当一个高的细的杯子里的水倒进一个粗的杯子里，儿童认为变少了，因为水由“高”变得“矮”了。这就是儿童没有学会“守恒”原理的例证。而“计数、一一对应、形状、空间和比较”等，都是为形成“守恒”概念做准备。函数概念的学习中，对应概念的运用是理解函数概念的关键（无论是初中定义还是高中定义，皆如此），这有如儿童概念中“守恒”概念的学习。比如，下面是儿童守恒概念的学习过程（如下图）。
在图（1）中，儿童上下两排硬币的对应比较中，学会了上下相等；图（2）中，儿童如果能够展开
上面两排，变为一排，从而变成了图（1）的情形，那么儿童就实现了物理变化的认知心理的“可逆性”；进一步，儿童则可以通过数数的方式，上面两短排是8个，下面一排也是8个，从而得出图（2）中上两排和下一排硬币个数相等。这种儿童能够通过数量相等，实现物理变化过程中量的抽象。
上述儿童学习“守恒”的过程，既是认知发展的结果，也是数学化的结果，这与高中数学教材中函数概念的学习过程也有相似之处，同时函数概念中的对应概念也可以和儿童“守恒”概念的学习联系起来。这样，通过将学生的数学学习与儿童的经验相联系、和未来儿童数学启蒙教育相联系，就会在一定程度上实现专业发展的诉求、实现五年制学前教育专业数学教学内涵的转向与发展。
总体来看，前两个方面，是以学前教育专业学生自身数学素养发展为目标，第三个方面是作为幼儿师范专业的要求进行的拓展。在教学中如果能够兼顾以上三个方面并实现统一，就可以作为五年制学前教育专业数学教学正确的方向。
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