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教育技术相关概念范文1
关键词：教育技术学；逻辑起点；概念；研究概况；新思考
随着网络信息化技术的进步以及教育技术学学科的发展，对于教育技术学的研究工作已经有了各种各样的方法。其中，运用逻辑起点的模式对于教育技术学进行全面细致的研究是一种非常有效的研究方法。因此，我们需要对于逻辑起点的相关概念界定、我国国内对于运用逻辑起点模式进行教育技术学研究的概况、我们对于教育技术学逻辑起点的新思考进行全面的研究，推动教育技术学研究工作的进步与发展。
一、逻辑起点的概念界定
逻辑起点指的是对于研究的对象、比如：一种科学、学说、理论、思想等运用最简单、最基本的界定，对于其理论的起始范围、基本的概念进行研究的方法。其主要具备四个要素。第一，有一个最基本、最简单的规定。第二，逻辑起点是构成该研究对象理论的基本单位。第三，逻辑起点的内涵贯穿于研究对象发展的全过程。第四，逻辑起点的范畴有助于研究对象完整理论体系的形成[1]。
二、我国国内运用逻辑起点模式进行教育技术学研究的概况
从整体而言，我国国内对于运用逻辑起点模式进行教育技术学研究的种类众多、方法不一、表达各异。我们不能一一进行详细的列举与阐述，仅仅举出一些具有代表性的观点与研究成果。
1、学习性的逻辑起点研究学习性的逻辑起点研究是一种运用逻辑起点模式进行教育技术学研究的方式。这种观点认为教育技术学的逻辑起点是学习，教育技术学作为教育学的一个重要分支，其根本的目标是促进人的智力水平、提升人的学习质量。这种观念的一种集中表现是认为通过对于教育技术学哲学方法以及实践方法的研究可以解决教育和教学工作的技术问题，推动教育工作的全面发展[2]。
2、技术性的逻辑起点研究技术性逻辑起点的研究观点认为教育技术学最为关键的是其中的技术问题。比如：学者周越等人就认为运用逻辑起点的模式进行教育技术学的研究不仅要研究一些经典的理论成果，还需要从教育技术学理论体系的构建中去进行其更加严格的理论以及概念的限定，并且把其作为今后研究的基础，有利于教育技术学知识的深化与发展，为推动教育技术学的发展作出贡献。同时，还有的研究者认为教育技术学的逻辑起点是教育的“软技术创新”，并且通过这种创新性的研究给教育技术学带来收益[3]。
3、借助技术的教育逻辑起点研究借助技术的教育逻辑起点研究认为，教育技术学与教育学具有一些共同点。但是，教育技术学本身还具有一些独特的特点。比如：教育技术学的逻辑起点有两个。一个是教育活动，另一个是运用技术的活动，只有两者进行紧密的配合，才能促进教育技术学研究工作的进步与发展。
4、双重结构逻辑起点研究双重结构逻辑起点研究认为，教育技术学的逻辑起点是教育学与技术学的双重结构融合与交叉，它可以反映出教育中的技术特点与技术功能、也可以通过技术反应出其中的教育理论与教育结构。因此，教育技术学的逻辑起点通过这种双重结构进行了完整的体现[4]。
5、方法逻辑起点研究方法逻辑起点研究观点是一种非常重要的学说。它认为，教育技术学的逻辑起点不能包含所有的技术，只能包含现代教育技术，比如：现代媒体技术、网络信息技术、教学设计技术，以及一些具有现代化的教育理论、在教育思想指导下现代教育技术中“学习”与“教授”的应用方法。这种观点的最大优势在于避免了教育技术学的逻辑起点出现泛化、与其它学科的逻辑起点出现重叠的现象。
6、传播逻辑起点研究传播性逻辑起点的研究主要有两种，一种是狭义的教育技术学逻辑起点研究，另一种是广义的教育技术学逻辑起点研究。其中广义的教育技术学逻辑起点认为，传播是教育技术学的初始对象，因此导致了所有意义上的传播都是教学技术学的逻辑起点。比如：视听教学、视觉教学、直观教学、电化教学全都是以传播作为其教学应用方式的逻辑起点。而狭义的教育技术学逻辑起点认为，教育信息的传播才是教育技术学的真正逻辑起点，对于教育技术学的研究工作进行了完整的界定[5]。
三、教育技术学逻辑起点的新思考
随着网络信息技术的应用以及教育技术学发展的新情况，我们需要对于教育技术学的逻辑起点进行全新的思考。对此，我们可以从以下几个方面进行认真分析。第一，教育技术学作为教育学的一个重要的分支，其逻辑起点需要与教育学的逻辑起点具有一些方面的相同性与联系的结构特点。第二，教育技术学的逻辑起点具有自己的一些独特的特点与特性。比如：教育技术学是运用现代化的技术优势来对于教学的质量进行提升、结构进行优化、效率进行提高，充分展示出技术性在教育技术学逻辑起点中具有的地位。第三，教育技术学的逻辑起点必须符合逻辑起点的五个标准。首先，借助媒体技术，促进教育的发展。其次，借助媒体的技术教育派生出全部的教育技术学的课程内容与范畴。再次，这种教育技术学的逻辑起点与教育技术学历史起点吻合。教育技术学的逻辑起点与教育技术学的研究过程、研究资源相一致。最后，教育技术学的逻辑起点依然属于教育学的范畴，是其一个重要的分支。总之，随着科技的进步与时代的发展、教育技术学的逻辑起点研究工作也要进行不断的提升与完善，以此来促进教育技术学研究工作的全面发展[6]。
四、结论
对于教学技术学逻辑起点的论证与思考进行科学研究，有利于促进教育技术学研究工作的进步与发展，有利于推动运用相关的理论知识指导教学技术学教学工作效果的提升；更有利于教育学学科的发展与完善、培养出大量的人才、为我国经济的发展与社会的进步做出重要的贡献。
参考文献
[1]何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J].电化教育研究,2005,11:3-19.
[2]叶步伟,马德俊.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J].教育导刊,2010,04:22-25.
[3]穆桂斌,周静思.教育技术学逻辑起点的再思考[J].河北广播电视大学学报,2010,04:7-9.
[4]景红娜.关于教育技术学逻辑起点的一点思考[J].中国医学教育技术,2010,04:337-340.
[5]陈宝军.关于教育技术学逻辑起点研究的一点探讨[J].现代教育技术,2008,01:49-52.
教育技术相关概念范文2
【关键词】教育技术学学科立场；学科诉求；价值追求；文化性
【中图分类号】G40－057 【文献标识码】A 【论文编号】1009－8097(2012)03－0052－05
一直以来，学界对教育技术学诸多基本问题的认识存有分歧，争论是许多教育技术学问题存在的常态。从功能上说争论有利于问题本质的外露，有利于学科基本理论的完善。但争论若是常态，很多问题甚至本质的问题就容易缺乏“定性”的共识，研究者之间缺乏通约，其研究囿于自说白话。造成这种局面的原因是多方面的，其中一个深层次原因是研究者处在不同的学科场域下造成研究思路的分化。进一步说，研究者之间缺乏共识的学科立场。适理的争论是一种有效的研究形式，教育技术学需要在一定共识和原则下理性地进行争论和研究。教育技术学学科立场内在的规定教育技术学的争论的原则性依据，是“观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点”。因此，厘清教育技术学学科立场的内涵，阐明教育技术学学科立场的内在结构和本质属性就十分必要。
一、教育技术学学科立场的解析
教育技术学是教育学门类下的二级学科，对其一贯的看法是与教育密切相关。目前教育技术学存在两种学术理念派别，以现代媒体在教育中有效应用为研究兴趣的“媒体派”和致力于教育中实际问题解决下的学习过程和效果的优化研究的“学习派”，无论是“媒体派”还是“学习派”都不约而同地和教育密切联系在一起。可见，教育技术学学科立场的探讨不能绕过不谈教育学领域有关学科立场的研究态度。
1.教育学的学科立场研究
教育学一直以来采用私有对象、问题、方法和规范等的研究范式，也就是说教育学的问题是唯一的属于教育学的范畴。受限于此，教育学不仅面临与交叉学科存在关系模糊不清的可能，因为“以问题为中心的研究不是一个学科的事，交叉学科的出现使同一研究对象处于多学科的焦点上”。还存在对自身学科独立性解释乏力的可能，“在知识融合时期，从问题、方法和研究对象等方面对学科进行区分变得相当困难，学科范式的趋同成为一个显著特征”。为此，叶澜先生指出“教育学要突破对象、方法、起点、规范、体系等表层问题的局限，探寻深层问题，即教育学的立场、视野和价值问题。”教育学学科立场问题是明晰学科发展的相关前提性问题的支点，是“区分学科差异的重要指标”，是教育学学科的本质问题，它可以消除教育学与交叉学科就研究问题归属的纠缠，还可以成为知识融合时期教育学学科独立性问题探索的新思路。2005年在内蒙古师大召开的教育基本理论专业委员会第十届学术年会曾专门就“教育学的学科立场”问题进行研讨，与会专家从不同角度阐释各自见地。金生铉教授认为“教育学无立场，无立场的教育学就是无立场地对涉及人间、人事和人心的价值问题进行思考，以求得价值真理。无立场的教育学就是在文化的立场或者说是在教育从各种文化中吸取思想资源建构新文化的过程”，有专家认为，“教育学的学科立场是由教育学者的立场决定的”，其体现的是立足教育学理论的框架，“以教育实践为思考问题的原点，形成强烈的自我意识”。从事教育学史研究的专家指出，教育学的学科立场曾有哲学立场，科学立场和问题立场等多种形态。
教育学领域关于学科立场问题的研究价值已经达成共识，对其进行研究的意识也颇为强烈，但专家之间没有形成统一的学科立场本质的认识。从教育学对学科立场的研究可以知道，学科立场有重要的研究价值，比如有效解决学科独立性的问题，文化语境和学者的立场可构成影响学科立场的重要因素。有必要强调的是，教育学内部存在学科立场认识的分歧，然而分歧并不表明教育学学科立场研究的不合理，相反它是源自不同研究视角的合理的分歧，反而能从各个角度深度的透析学科立场的本质。鉴于此，为了研究更具合理我们需要选择合适的分析角度。
2.教育技术学学科立场
教育技术学存在和发展的外部特点是其本质的内在逻辑的反映，本研究从学科的内在逻辑出发分析教育技术学学科立场问题。按照学科内在的逻辑关系，教育技术学属于教育学类。就性质说，它不同于同类下的其他学科，其价值取向不在于“事理研究”，而在于“效用性研究”，“事理”主要以教育学原理直接作为自己的形而上学。教育技术学与教育学的这层内在关系令教育技术学学科立场的探讨偏入教育技术学学科立场是教育学学科立场直接的移植的观点，事实上教育技术学学科立场也的确和教育学学科立场有密切的关系。但是，这种认识忽略了教育技术学的内在规律，而过于强化教育技术学作为教育学形而下的事实。教育技术学首先是作为一个学科存在，其次才是划归为教育学门类下的二级学科，教育技术学除了具有一般学科的共性特征之外，还有区别于同门类下的其他二级学科以及其他任何学科的独特性，这是教育技术学存在的价值。研究群体基于学科价值进行的教育技术学研究活动也是有别于教育学和其他学科的。
首先，教育技术学作为学科的存在。纵然教育技术学学科地位不高，“颠簸”在学科的“小道”上，它仍是一个学科具有一般学科的价值诉求。教育技术学会面临学科一般性问题的诘难，比如最根本的独立性问题，传统的对象，问题和方法的独立性研究思路己很难在信息化时代和知识互融时代“被沿袭”，学科立场可以成为教育技术学探索学科独立性的新思路。比如学科成长的问题，学科的发展和人的演变进化具有内在同构性，由低级走向高级，由简单趋向复杂，“没有反思的人是不值得活的”，反思是一个人成熟的标志，没有反思的学科是没有价值的，反思也成为一个学科成熟的标志。其实，学科立场的研究是学科发展到一定水平后逐渐形成的，它具有“反思和建构的双重属性”。他的这种反思属性能够成为教育技术学就本学科成熟度和良构度的自我测度的重要立足点。因为学科之间的差异，对教育技术学学科而言，其他学科学科立场的就明显地不具有针对性和有效性。
其次，教育技术学作为二级学科的存在。教育技术学与教育学的关系是明显的，它以教育学作为形而上，教育问题作为研究假设。教育技术学学科立场很容易被设定为“二级”立场，缺乏自明的独立性，随教育学之“波”逐教育学学科立场之“流”。事实上并非如此，正如杜威的名著《心理学和社会实践》中提到的联系教育理论和实践的纽带学科，教育技术学就是这样的纽带学科，它是架在教育理论与实践之间的“纽带”。教育技术学不同于教育学其他二级学科，它关注问题的实践性层次，直接与实践活动进行对话，由此产生的教育技术学学科独特性也催生了学科立场的鲜明的实践观
念。教育技术学的学科立场直面问题具有的直接实践性的价值倾向大大强于教育学学科立场的理论和实践关系的认识以及“委婉”的干预观念。教育技术学内在的价值诉求与教育学学科立场有内在的差异，匹配这样的学科立场是对教育技术学独立性和独特性的质疑，无异作茧自缚。在探讨教育技术学学科立场问题时要摈弃肤浅的学科等级划分观念。
最后，教育技术学研究作为人的活动的存在。教育技术学学科立场是由教育技术学研究主体确立的，对其开展的研究活动本质上是教育技术学研究主体的认知活动。研究过程中研究主体承担着学科立场的解蔽之责，如果说学科的价值诉求是教育技术学的“势能”，研究主体的研究则是教育技术学前进的“动能”，教育技术学价值实现需要发生势能与动能的转化。此外，教育技术学研究群体具有两种知识构成，一种是固有的多学科知识背景的实然知识和教育技术学学科的桥梁性质和实践观念构成的应然知识，而且教育技术学研究主体自身的价值旨趣和情感将上面两种知识联系起来，知识结构的类型和比率都影响到教育技术学研究活动的性质，知识结构的独特也促成教育技术学研究群体具有独立的“研究人格”。从该层面说，教育技术学研究群体不仅与教育学研究群体还与其他任一学科研究群体不同，因此教育技术学研究者确立的学科立场就绝不会趋同于教育学和其他学科的学科立场，教育技术学学科立场因研究群体的特殊表现出唯一性。
从以上的分析不难发现，教育技术学是具有反思能力的学科，无论是从学科自身的透视还是二级学科的划分，教育技术学的价值诉求都是独特唯一的，其学科立场体现鲜明的学科诉求。其次，教育技术学人是从事教育技术学研究的群体，教育技术学任何的变化都是由这个群体的研究引起，群体特征的变化俨然成为学科发展变化的晴雨表。由此，我们可以明晰教育技术学学科立场必兼顾学科与研究主体，它是教育技术学学科的时代诉求和研究主体的价值追求的融合，由研究主体确立的具有学科特性和主体认知特点的双重性，始终是进行与教育技术学有关研究活动的基本立足点。
二、教育技术学学科立场的内在结构及属性分析
教育技术学学科立场的构成基础是学科事实和研究主体，有时偏重学科的诉求，有时又以研究主体的取向为核心，二者既对立又统一。学科立场的研究是立足于统一的整体把握，从这个角度看，学科和研究主体不是泾渭分明的两种状态，它们中间存在教育技术学学科特殊性和教育技术学研究群体的个性元素交融的过渡地带，它是教育技术学体系个性成分的综合，包括教育技术学学科的直接实践性观，教育技术学学科的使命，以及研究群体个性化的研究和实践等，因而不同于其他学科和其他学科的研究主体，个性成分反映整个教育技术学体系的唯一性。教育技术学学科立场形成的基础就是学科基础，研究主体和个性旨趣，它们构成了学科立场的内在规定性，对结构基础层面的教育技术学学科立场的分析是深及内里的从根源上揭示其本质属性的有效途径。
1.学科事实层面的分析
教育技术学学科立场问题的研究一定是围绕教育技术学这门学科展开，一旦越过教育技术学这根“学科红线”，教育技术学学科立场问题本身就成为“问题”，对其的研究也会失去价值。在此前提下，根据认知的深度教育技术学学科立场可分为两种状态，一般认知概念的教育技术学学科立场和上升为一种社会关怀和价值情怀的教育技术学学科立场。不同认知程度的学科立场其解读的内容也不同。
第一，学科概念的知识论角度解读。“概念是思维的起点，有了概念才能形成判断，作出论证。一门学科若没有它的若干基本概念，这门学科就不能成立”，教育技术学学科立场的概念就是教育技术学学科基本概念之网中的一个节点，它是教育技术学学科思维生长的起点，是一切判断和论证活动的基本立足点。学科的意识形态历经历史长河无数次“跌宕”被世人和时代所表征。在表征的过程中，一些没有时空属性的概念被“尘封于河底”成为历史的“淤泥”，继而经久弥坚形成历史用法，最终这些历史用法构成了一个强大的语义场，为我们今天的理解提供了意义的基础，并决定我们的理解所能达到的界限。从知识论的知识证实角度看，教育技术学学科立场是某一特定时空下的特定认识状态，教育技术学学科以及学科概念体系的历史性用法正是教育技术学学科立场这个知识信念得以证实的缘由，从这个层面来说，教育技术学学科立场之所以能够存在是受自于教育技术学学科的历史性。
第二，学科与社会系统自组织性的价值情怀的表述。教育技术学学科是一系列教育技术学知识的体系。既然它是一个体系，我们就可以从系统的角度去审读教育技术学学科。追溯教育技术学学科的发展历史，我们发现教育技术学学科每次变革都是以推动社会的发展为目的，美国二战期间对视听教育的需求，我国社会转型对教育信息化的依赖。教育技术学学科与外在社会自发形成的大系统的自组织性赋予教育技术学学科的时代使命和社会责任感，而教育技术学学科系统的这种时代感的结构和社会关怀的功能能够自发的保持稳定也得益于教育技术学学科永恒的价值情怀，始终以促进人类学习绩效和推动社会发展作为教育技术学学科的情感诉求。从学科客观维度上说，学科情感诉求凝结了教育技术学的学科立场。但是，教育技术学学科的这种永恒情怀会因为时代不同，地域的不同，社会发展层次的不同，形成不同的具体表述内容。比如，随着时代的发展和社会的不断进步，美国教育技术学的认识发生变化，教育技术定义频繁修订。我国上世纪姓“电”还是姓“教”之争也是教育技术学顺应社会发展的辩论。从历史来看，教育技术学学科情怀具体表述的差异造成教育技术学学科立场的多元存在，可见，教育技术学学科立场没有固定的内容只有稳定的情感基调，基于历史性，民族性和地域性的文化特征之上的多元学科立场。教育技术学学科立场是在教育技术学学科基础上的社会关怀而且伴随社会的历史性，民族性和地域性等特点的变化而自适应变化，是学科价值在文化意义上的科学表达。
2.研究主体层面的分析
与人类社会所有的活动一样，教育技术学的活动也是由研究主体发起，他们是教育技术学学科立场的认知核心，也是教育技术学学科立场的形成“场所”，并且经常性的和研究主体的学科思维和研究行为交织。不仅如此，就学科立场这个问题生成而言，教育技术学学科立场是教育技术学研究者对教育技术学的一系列的研究“可能”作价值选择的结果。
第一，研究主体对教育技术学学科立场概念的认知探险。研究主体并不是盛装知识的简单器皿，也不是一张有待挥毫泼墨的白纸，他们在进行教育技术学科立场的概念认知之前就已有了与其相匹配的一系列上位和下位的概念群，因为研究主体的生存气质和文化熏陶的差异，即使在已形成的相同概念中其内涵和外延的也表现的参差不齐。教育技术学研究主体的多学科背景使得概念的分歧容易产生，研究主体形成各自的认知范式，并在各自认知范式下逐步构建个性的图谱文化。教育技术学学科立场因研究主体图谱文化的多样而呈
现多元构成。以此，研究主体的教育技术学学科立场形成的研究群体“合立场”即是学科立场在研究主体维度上表现出的大致的原生形态，为教育技术学学科立场的构建提供原型。
第二，研究主体的情怀表述。研究主体对教育技术学学科立场的研究自始至终就不是价值中立和文化无涉的，研究主体只对自己感兴趣的那部分问题进行思考，研究过程或多或少都会夹入其人生观和价值观。出于对教育技术学的热爱，研究主体在构建学科立场的过程中注入一定的情怀。研究主体立足社会形式对教育技术学的发展进行关怀，其中渗透研究主体的价值追求。然而，研究主体的情怀的表述容易受到研究主体“前解释”结构的影响，教育技术学研究主体的构成既有自然科学背景也有社会科学的门徒，体现的不仅是思维方式、研究逻辑和行为范式的不同，还有深一步的价值追求和社会情怀的差异，研究主体原有的文化层次，价值水平和情感韧度是教育技术学学科立场构建的潜在阻力。
事实上，教育技术学学科立场是依托于研究主体的多个性意义上的“合立场”，融合多文化多层次多背景的研究主体的价值情怀而成。教育技术学学科立场依随研究主体的境变而变迁，只能在文化意义上获得的连贯性和科学解释性。
3.个性成分层面的分析
教育技术学研究活动是在一定的理论基础上展开的，并且这些理论之间的领域跨度较大，包括教学理论，哲学理论，学习理论，传播学理论等，甚至教育技术学的理论研究也是依据一定的理论基础作为形而上理论原型。教育技术学理论基础个性特点之一是广泛性，这种广泛性容易造成研究活动的“理论互助”和理论基础的“多元结合”，理论基础是教育技术学研究的“源头活水”，它的不定性直接导致教育技术学研究取向的泛化，从而致使教育技术学学科立场涵盖领域的广泛和表现形式的多样。除此之外，人们在研究中往往只重视那些容易知觉和描述的“‘显性的’理论基础，而忽视那些‘缄默的’的理论基础，如教育民俗”。依照中国民俗学之父钟敬文关于“民间文化”与“上层文化”之间关系的判断，即民俗是理论的“伟大施主”。文化民俗对遵循该文化民俗规则的地区的影响根深蒂固。其中有时间的先后，有空间的异同，教育技术学内部的价值分歧深深镌刻有各所在理论“部族”的文化倾向的差异，教育技术学学科立场的自觉过程中必是要尊重这种自为文化的差异。所以，教育技术学学科立场立论正确的基础就是尊重和认可文化理论的多样和差异。
“桥梁学科”的纽带性质是教育技术学根本的个性特点，它以搭建教育技术学理论和实践之桥为旨趣。多年来，教育技术学的实践干预能力为学界内外所诟病。教育技术学研究者们在不断地摸索尝试如何将教育技术学理论更好的深入教育技术学实践的“主战场”。理论向实践的转化中“肯定存在着一种中间环节的特殊认识形式，这种认识形式区别于感性认识和理性认识，它就是实践观念”。实践观念构成了教育技术学的独特拐点，在教育技术学理论与教育技术学实践之间实现中间交互。刘美风教授认为“技术知识就是对实践观念的展开或具体化，是认识向实践转化的中间环节，是认识向实践转化的特殊认识形式。教育技术知识是连接有关对教育、教学认识的科学理论或经验与教育、教学实践的桥梁。”杨开城教授认为“反映性知识不能直接运用于实践，必须转化为技术性知识才能运用于实践……出路只有一条：发展新性质的教育理论。这种新性质的教育理论必须提供一套技术性知识体系以满足实践的要求。”教育技术学实践观念的交互和技术性知识的旨趣是教育技术学个性基因的时空序列，它们不断地与时俱进，以所处的时代为理论原型进行“时尚”钩沉，不断地为教育技术学“桥梁性”注入时代的主流观念。
依据前文给教育技术学学科立场结构基础的内在分析，教育技术学学科立场的两个重要理论元素，学科事实和研究主体，它们存在的“个性”特点是教育技术学学科立场之所以为教育技术学学科立场而不是其他立场根本的学理性依据。
教育技术学不论从其概念体系还是价值诉求和学科使命上说，其存在的意义都不在于学科实体的逻辑形式之中，而是在于它所依托的文化情境之中，包括纵向的时代变迁和横向的地域差异，民族差异等，离开相应的文化情境，学科价值诉求的科学性即被颠覆，学科立场的多元就会演变为混乱。而研究主体的立场随个体的差异而不同，人是文化中的人，不同的文化塑造差异的人性，不同的文化场域下教育技术学研究者使用不同的价值解读方式，文化积淀的差异是研究主体自为立场形成的根本缘由。综上对教育技术学学科立场的内在分析，教育技术学学科立场学科自为的价值诉求和研究主体的价值追求以价值建构为目的与文化阐释目的相一致，其形成和实践活动中有相关文化的涉入并与相关价值发生关联，教育技术学学科立场的合理性也体现在文化和价值中。于此，文化性构成了教育技术学学科立场的本质属性，它是历史性，时代性和个性化总的概括。教育技术学学科立场的本质不是一成不变的僵死形态，而是文化涉入和价值关联易变的产物，具有价值倾向和价值构建的特征。
三、教育技术学学科立场对学科建设的干预
教育技术学学科立场是教育技术学一切学科活动开展的基本立足点，教育技术学学科建设是教育技术学研究的基础活动，也不例外的以教育技术学学科立场为开始点。此外，学科立场以学科为基础并反映学科的价值诉求，而教育技术学学科建设是一个学科彰显和寻求学科意志以及学科价值的“进行时”，顶礼“在路上”的旋律，二者都是对学科的价值尝试和探险，不过前者是机制层面上的思想引领，后者是措施层面的思想外化，这是学科立场和学科建设的深度交织。所以，教育技术学学科立场必定会影响的学科建设的开展。教育技术学学科立场的内在文化性是其能够在“时间规则”下永葆适合的源机制，它能够“外圆”地“接纳”外界彪炳的合理诉求和“内方”的“坚持”自身的原则。教育技术学学科建设研究以科学的学科立场作为原则性起点是建设取得成功的重要保障。本文从学科立场的文化性角度思考学科建设问题，重点提炼学科立场文化性对学科建设实践的有效干预的启示，也算是对学科立场文化性价值作的一个“实践考量”。
第一，教育技术学学科建设思想的文化性提升。教育技术学学科的建设思想是开展教育技术学学科建设的“路线图”，建设思想是发展教育技术事业的重要构件，一旦被确定，其科学性进程就直接指向学科最终的命运。事实上，教育技术学学科的建设思想是教育技术学学科立场分散在学科建设问题上的一根支脉，教育技术学学科的建设思想理应秉承学科立场内在逻辑。然而，现实的学科建设多是盯着成果，认同以易于产生研究成果为导向的建设思路，忽略教育技术学的可持续发展诉求，缺乏历史性和全球性的时空视野。为了达到教育技术学的使命和保证教育技术学使命完成的完整性，教育技术学学科建设的思想境界必须跃进，立足于教育技术学学科立场科学内蕴，跨越时代，文化，社会的认识鸿沟，文化性提升便是建设思路的科学性追求的科学之路。
第二，教育技术学学科建设成就的理性对待。一方面教育技术学发展势头强劲，成果丰硕，另一方面现代教育技术中心被其他部门吞并，这种吞并不是经济的资金链断裂的破产保护，却真的是学术界的“破产保护”。针对当前研究效果被看好的普遍现象，我们提出质疑。首先，很多学者关注教育技术学学科建设取得的成就，也作了相关的研究和分析，这是学者们在自有的学科立场支配下的研究倾向，不排除人性的功利色彩助长学术泡沫的可能。其次，教育技术学是学科发展不断细化和教学手段不断丰富的产物，逻辑上说，教育技术理应是时代弄潮学科，然而取得的成就似乎实难匹配这样的身份。纵向看教育技术学较之于历史的教育技术学是进步的，可转向现实的横向比较，成就变为现在的问题。这是“历史用法”的感性，过去的成就很可能在今天被放大，今天的成就在明天也可能被放大。教育技术学学科立场本质体现为文化性，教育技术学的成就却不符合教育技术学学科立场的“过去式”意识，成就常常在“历史”的对岸。所以，我们需要理性地看待过去的成就，不放大，当然也不贬低。
第三，教育技术学学科建设对人的“和谐”呼救。学科建设离不开建设主体的参与，学科建设价值诉求是追求知识体系的完整，强诃的是在现实的社会需求中合理地发展此项事业，乃求真求善，遵循学科知识体系和社会发展的双逻辑。但无论求真还是求善都离不开主体的参与，人为之求真，人为之求善。人是教育技术学科建设和专业建设的最根本力量。教育技术学学科立场含有一种个体性，学科“掌门人”的个人旨趣往往会影响该学科的发展，其群体地位和号召力的变化对主流学科立场形成和发展产生冲击，给教育技术学学科发展产生影响。教育技术学学科立场文化性倡导形成“合立场”，将个性化通过“文化法则”进行聚合分析，形成学科立场的坚定意志态。可是，聚合的前提是学科建设的根本力量人之间能够容易的产生聚合。因此，这就要求教育技术学人持有相近的学科价值认识和学术价值观，形成和谐的教育技术学群体氛围。和谐的学科立场生成环境将非常的有利于学科建设活动的持续性开展，继而推动学科的可持续发展。
教育技术相关概念范文3
一、教育装备的本质
事物的本质应该是该事物的存在价值，即作为客体的该事物对于主体的作用和意义，或称“客体的主体化”[1]。教育装备的本质也应该是其在教育系统中的存在价值，它涉及教育的本质与装备的本质。
1.教育的本质
胡德海教授在他的《教育学原理》（简缩本）一书中归纳了国际上诸多学者对教育本质的阐释[2]：（1）捷克教育家夸美纽斯说：“教育在于发展健全的个人。”“只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人。”（2）英国哲学家洛克说：“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”（3）法国启蒙思想家、教育家卢梭说：“植物是由栽培而成长，人由于教育而成为人。”“我们生而软弱，因而需要力量；生而无能，因而需要他人帮助；生而无知，因而需要理性。所有我们生而缺乏的东西，所有我们赖以成为人的东西，都是教育的赐予。”（4）德国哲学家、教育家康德说：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”（5）被称为近世儿童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齐认为：“教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。”（6）美国实用主义教育家杜威认为“教育即生活”“教育即生长”“教育乃是社会生活延续的工具”。他还说：“教育是经验不断地改组或改造，这改组使经验的意义增加，也使控制后来经验的能力增加。”（7）前苏联教育家加里宁说：“依我看来，教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质。” 胡德海教授在该书中表示更加认可《中国大百科全书·教育》对广义教育定义而反映出的教育本质：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”
通过上述对教育本质的阐述可以看出，教育具有两大功能：（1）教人做人（影响人们的思想品德）；（2）教人做事（增进人们的知识和技能）。教育的本质在于教育的存在价值，而教育的存在价值由教育的功能来体现。教育的上述两大功能反映了教育的存在价值，亦即教育的本质。
2.装备的本质
对一个事物本质的理解，在于该事物的不在场。某事物的不在场，使得它的存在价值更加清晰、明确。举一个哲人们经常使用的例子：假设桌子表面出现一个总是划破我手臂的钉子尖，而恰好我手边又没有锤子（即锤子这个事物不在场），则我就有可能用手上的手机去砸钉子，此时手机就被称为锤子而不再是手机。手机完成了锤子的功能，是因为虽然实际的锤子不存在，但锤子的理念作为真际还存在于我心，锤子的本质和存在价值此时充分地体现了出来。揭示装备的本质和存在价值也可以使用同样的方法：可以假设世界上所有的装备（即技术物[3]）都不存在了，则人类将会因为没有了这些衣食以及获取衣食的工具而失去生存条件，但是人类的反应是马上会根据自己头脑中装备的理念，通过有意识的劳动重新制造出一批新的装备来继续生存。从中可以看出装备的3个本质特征：（1）装备是人类生存的条件之一；（2）真际装备是人类心中的理念；（3）实际装备是通过人类有意识的劳动获得的。
通过上述分析可以看出，装备的本质就是“人类通过有意识的劳动而制造出使人类得以生存的事物”，也就是人类的人工生存条件。生存条件在这里也可以称为生存资源，所以装备就是人工资源。但是，生存条件中除了装备以外，还需要其他条件。人类赖以生存的资源并不都是通过劳动制造出来的，除了劳动产品外，一些自然资源也是人类的生存条件，例如，河里的水、树上的野果、各种可以食用的小动物等。同时，由于人类是“社会性动物”或“怕孤独的动物”，相互之间的合作、协作也是人类赖以生存的重要条件，即除了自己以外的其他人也是生存资源，可以称为人力资源。这样，人类赖以生存的条件就应该包括自然资源、人力资源和人工资源3个部分，而装备则是指这些资源中的人工资源部分。
3.教育装备的本质
使得教育赖以生存的条件可以称其为“教育资源”，教育资源与人类生存资源一样也是包括自然资源（如：祖国山河）、人力资源（如：教师、学生）和人工资源（如：教学设备）3个组成部分（如图1所示）。而教育装备的本质，则是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性。
《教育大辞典》中定义“教育资源（educational resources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[4]。而“教学资源（instructional resources）是支持教学活动的各种资源，分为人类资源和非人类资源” [4]。仔细分析可知，人类资源就是人力资源，非人类资源就是物力资源。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，在研究时可将其忽略或归入人力资源，同时将物力资源细分为自然资源和人工资源。其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工或改造的物力资源（教室、教具、实验仪器设备等），自然资源是未经加工的物力资源。祖国的山河是自然资源，当用于爱国主义教育或进行地理研究时就成为教育教学资源的一部分。图1反映了教育资源和教学资源之间的关系。教学资源是教育资源中的部分人力资源（教师、学生、专家等）、部分人工资源（设备、仪器、软件等）以及一些自然资源，由它们构建起教学环境。
图1 教育资源的组成
二、教育装备概念的界定
将教育装备的本质阐述清楚后，就可以对教育装备的定义进行规定了。目前，教育装备的定义比较多，而且各自都有自己的根据和理由。以下将要根据一般定义的规定原则和教育装备的本质属性对其概念进行界定。
1.概念界定的方法
概念的界定就是给概念下定义，概念清楚了，定义并不一定就是十分准确的。给概念下定义有各种各样的方法，一般认为有：逻辑学定义方法与认识论定义方法。逻辑学定义方法根据形式逻辑中对概念与定义的规定，采用“属 + 种差”的定义方法；而认识论定义方法则采用“发生定义”的方法。除此之外，还可以细分为：词法定义、情境定义、内涵定义、外延定义、列举定义等诸多方法。其中使用比较多的是“属 + 种差”定义方法、内涵定义方法和列举定义方法。“属 + 种差”就是先找到被定义概念的临近上位属概念，再找出其种概念之差，将它们合并成为该概念的定义。内涵定义是将一个事物与其他事物之间不同的所有特征描述出来。而列举定义是一种特别的外延定义，它列出一个概念所描述的所有的事物；列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义。
2.教育装备概念的内涵与外延
对事物概念的建立是人的一种思维规定。关于概念及其内涵与外延的定义，一般的逻辑学教材上都有这样的叙述：“概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。……概念的内涵，就是指反映在概念里面的对象的特有属性或本质属性。……概念的外延，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有同性或本质同性的对象的总和。”[5]
前面详细地论述了教育的本质、装备的本质和教育装备的本质。教育装备的本质，是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性（它的特有属性将在第5部分“教育装备的作用对象”中分析）。根据概念的内涵是对象本质属性的定义，教育装备概念的内涵就是“人工打造的教育资源”，因为它描述了教育装备的本质属性。因此，“人工打造的教育资源”也就是教育装备概念的内涵定义。
根据概念外延是反映本质同性的对象总和的定义，教育装备概念的外延就是：黑板、课本、课桌椅、电子白板、校园网、学校体育场、教师办公桌等。按照概念外延的严格定义，这里应该开列反映教育装备本质同性的对象的总和。但是由于这个对象的总和是一个无限集合，所以除了已经开列的外，其余的部分在此只能用“……”“等等”代替。而这也是在逻辑学上允许使用的描述方式。
3.教育装备定义的多元化
“教育装备学”这个名词的第一次出现，是华东师范大学祝智庭教授于2002年为首都师范大学教育技术系一个专业方向的命名。自教育装备这一概念提出以后，教育装备理论研究经历了概念界定、内容划分、方法引进、历史考证等一系列活动。对教育装备的定义也多种多样，现部分地开列如下。其中，将教育技术装备的定义也部分地开列出来，其原因是从它们定义的表述中可以认为是“教育之技术装备”（请参阅本文的第3部分）。
定义①“教育装备是在教育活动中，支持承载和传递知识信息的配备物和配备行为。也可以更加具体地表述为：教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（ 何智等：教育装备的发展特点分析；《长春2004年教育技术国际论坛论文集》，吉林大学出版社，2004年，P746）
定义②“教育装备是指在教育领域中，为实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和以及对其进行相应配置、配备的行为与过程。”（殷常鸿等：教育装备理论框架构建浅析；《中国教育技术装备》，2005年11期）
定义③“教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（艾伦等：教育装备与装备制品差异分析；《中国教育技术装备》， 2006年2期）
定义④“教育技术装备，是指实施和保障教育教学活动所需的物质设施（包括教学仪器、教学设备设施、教学资料包括软件、工具和教育教学的环境）。”（后有为：深化对教育技术装备的认识，用教育技术装备促进学校发展、促进教育教学改革、促进教师的专业成长；http：///old/article/view1240.aspx ，2006年6月）
定义⑤“教育技术装备是指为实现教育教学目的，在一定的环境下进行建设、配备、管理、使用、研究的各种物质条件和手段的总和。”（马如宇：教育技术装备概念及内涵界定思考，《中国教育技术装备》，2009年23期）
定义⑥“教育装备是整个教育资源中除了人力资源、自然资源以外的一切人工资源部分。”（艾伦：教育装备学与教育技术学，《中国教育技术装备》，2009年29期）
认真分析上述6个定义可知：
（1）定义①和定义③属于列举定义；定义②，④，⑤属于内涵定义；而定义⑥属于“属 + 种差”定义。
（2）定义②和定义⑤除了定义物化的装备外，还限定了“行为与过程”和“手段”，所以它们是对名词教育装备和动词教育装备一并进行了定义。
（3）从定义①到定义⑥的顺序是按照文章发表年代排列的，从中可以看出对教育装备认识的渐进过程。
（4）因为“列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义”，而教育装备可认为是一个无限集合，所以定义①和定义③的列举定义是不够完备的，不满足定义规定。
（5）根据本文教育装备本质的分析，教育装备应该是物化的，所以定义②和定义⑤有些偏颇。
（6）定义②“实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和”中的“资源”是否包括人力资源、财力资源和自然资源？如果包括，显然是不对的，因为它犯了外延过宽的错误。
（7）定义④虽然属于内涵定义，但是在后面括号内的说明其实采用了列举定义的格式，有悖定义的原则。
（8）定义⑥也可以简化后描述为“教育资源中的人工资源部分”，其中“教育资源”是教育装备的临近上位属概念，而“人工资源”则是种差，完全满足“属 + 种差”定义的规定。
所以笔者认为定义⑥“教育资源中的人工资源部分”或其简化定义“人工打造的教育资源”对教育装备概念的界定更为合理一些。
三、教育装备与教育技术装备的异同
与“教育装备”相比，“教育技术装备”是一个较为含混的概念，对它存在着3种不同的理解，分别为：“教育技术与装备”“教育之技术装备”和“教育技术之装备”。
（1）“教育技术与装备”应理解为“教育技术与教育装备”。在《中国教育技术装备》杂志2012年第3期（1月下旬刊）登出的《教育装备学与教育技术学辨析》一文中，笔者进行了较为详细的分析，此处不再赘述。
（2）“教育之技术装备”，强调限定于教育的技术装备。在《教育装备的起源与本质》[3]一文中，笔者论述了装备与技术装备是同一个事物的不同说法，它们都是在说明具有技术含量的人造物品，所以装备就是技术装备，于是教育之技术装备其实就是教育装备。
（3）“教育技术之装备”，强调限定于教育技术的装备。教育技术之装备一般是指构成教学环境的各种现代化信息设备，如多媒体教室设备、计算机网络教学设备、电子教科书等；有时也指现代化自主学习设备，如手持移动学习设备（手机及各种Pad等）。如果再加上传统的图书资料、各个学科的实验室仪器、操场的体育设备以及各种学校设施等，则构成了教学装备。但是，考虑到校园网这类信息技术装备仍然属于教育技术之装备，它在教学管理和教育信息处理上也具有相当大的作用，所以教育技术之装备就应该除了要包括一部分教学装备外，还应该包括一部分非直接用于教学的教育装备，其地位如图2中深色部分所示。
教育装备是一个更大的概念，它包含了教育技术之装备，也包含了教学装备。例如，校长办公室的办公桌属于教育装备（是人工教育资源）而不应该是教学装备，因为它不是直接用于教学的，当然也更不是教育技术之装备。教育是个较大的概念，而教育技术是教育概念下的一个小概念；所以，教育装备是个较大的概念，而教育技术之装备是在教育装备概念下的一个小概念。
图2 教育技术装备与教育装备的关系
四、教育装备与教具的关系
刘济昌老先生在他的《教具理论研究导论》中对教具所下的定义为：“教具是在教学过程中体现教育思想、教育目标、教学内容，运用直观教学、情景教学、实验观察、信息交流、操作训练等方法时所用器物和装备的总合。”[6]并在该书中多处特别地强调教具不包括教材（估计是受“教育的三大基石：教师、教具、教材”说法的影响）。这样的理解与人们对教育装备的认识产生了巨大差异。刘济昌老先生对教具的定义属于列举定义，这就限定了他所描述事物的集合应该是一个有限集合而且是较小的集合。但是定义中说到教具是教学过程中“器物和装备的总合”，其规定了教具是包括教育装备的，可又是不能包括教材的。本文中对教育装备的定义是“教育资源中的人工资源部分”，它既包括部分教具、学具以及图书等，还包括学校与教育机构中的各种设施和工具，是一个无限集合，因为它属于“教育资源”。
如果对“教具”一词做词源分析，则可能会比较复杂，因为其中的“教”既可以理解为“教学”也可以理解为“教育”，而“具”则可以解释为“用具”“工具”“器具”等。《教育大辞典》对教具的定义是：“教学过程中可借以辅助教学活动的用具。传统的有教科书、标本、模型、图表等，现代化的有电影、电视、投影、录音、录像、计算机等设备。”如果按照此定义规定，那么教具就是以教师为主使用的“教学用具”。另一个与“教具”非常相关的词是“学具”，学具是对教具的补充。《教育大辞典》对学具的定义是：“学生在学习中用于直接操作活动的用具。如小学数学教学中用的彩色棒、塑料几何形体、算盘，中学生用的实验箱等。如今计算器、计算机等也已比较广泛地用作学具。有利于学生动手动脑，有助于知识、技能的理解、掌握。”按照此定义，学具就是以学生为主使用的“学习用具”。因为教具与学具都是在教学活动中发挥作用，所以它们都属于教学资源。但是因为有部分教具或学具并非人工制造，如：路边拾来的一块矿石，空中飞舞着的一只蝴蝶等，这些非人工制造的教具与学具就是教学资源中的自然资源部分，它们不属于教育装备（或教学装备）。而如果将它们制成标本，它们就成为教育装备了。于是可以看出，教具、学具、教育装备与教育资源、教学资源的关系如图3所示。其中，图中的深色部分是“教具+学具”，它们占据了教学装备（人工的教学资源，如：教学挂图和学生的绘图直尺等）的全部和一部分自然的教学资源（如：路边的矿石和空中的蝴蝶等）。当然，有一部分自然的教学资源（图中空白的自然资源部分）是不应该算作教具和学具的。例如祖国的山川河流，它们可以用于校外的自然科学教学、旅游专业教学等，也可以用于校外的爱国主义教育，但它们显然不应纳入教具和学具的范畴。
图3 教具、学具与教育装备的关系
五、教育装备的作用对象
为了能够进一步对教育装备的概念有所理解，我们对照其他领域的装备分析教育装备的作用及作用对象，从而将其特有属性也全部反映出来。各个领域都有着自己的装备，并且它们的发展也都依赖这些装备的先行发展。但是各个领域装备的作用及其作用对象有着本质的不同，下面逐一对它们进行说明。
工业装备的作用对象多为无机物或有机物而非生命的物质。农业装备的作用对象多为植物或动物而非人类的生命体。军事装备的作用对象是以人为主并兼有非人类的东西，而且与其他建设性装备相比它具有破坏性、摧毁性的性质。医疗装备、体育装备、教育装备的作用对象都是人类本身，并且都是建设性的作用。虽然教育装备的作用对象与医疗、体育装备一样都是人类本身，但是进一步分析就会发现它们在本质上有所不同。医疗、体育装备的作用对象基本上是针对人体的生理机能与健康，而教育装备的作用对象则更多地是为了人类心理的健康、思想的先进、知识的丰富、头脑的强健等。所以教育装备在研发、设计、生产等方面就不能与医疗、体育装备一样，更不能与工业、农业、军事装备一样，教育装备有它自己的特点，它的作用对象是宇宙万物中最高级、最复杂的人类的头脑。在这方面，心理学与教育有着非常相似的地方，但是由于心理学没有形成一个大的产业或大的体系，而基本处于科学研究的状态，同时从学科角度讲，心理学也属于教育学科门类，所以就可以将心理学装备纳入教育装备体系。
工业装备作用对象的简单性，使得工业装备得以优先快速发展起来。然而，正是由于教育装备作用对象的高级性与复杂性，使得它的研究始终处于初级阶段。教育装备的发展从来都是“拿来主义”，都是将其他领域的装备直接拿来使用，使得它的性质类似于科研装备，还未构成自己独立的体系。拿来主义的教育装备还反映出它们支持的学习正处于模仿阶段，在模仿其他领域的工作，而模仿则是最初级的学习方式。教育装备的研究就是要构建教育自己的装备体系，使得由教育装备而形成的教学环境下的学习变为高级的学习。
参考文献
[1] 李艺，颜士刚.技术的教育价值论[M].北京：教育科学出版社，2010.
[2] 胡德海，教育学原理（简缩本）[M].兰州：甘肃教育出版社，2008.
[3] 艾伦.教育装备的起源与本质[J].中国教育技术装备，2012（6）：3.
[4] 顾明远.教育大辞典 增订合编本（上）[M].上海：上海教育出版社，1998.
教育技术相关概念范文4
一、充分运用现代教育技术手段制作科学实用的多媒体课件，提高课堂教学的效率
多媒体教学课件是利用多种媒体形式实现和支持计算机辅助教学的软件。多媒体教学课件的制作必须服务于整个教学过程，其目的是改革教学手段和提高教学质量及效率。因此在设计和制作多媒体教学课件时应该严格遵守这些原则，但要想制作出一个优秀的、与众不同的教学课件，还应该切实地贯彻其科学实用的设计原则，最大限度地发挥它的指导作用。即：教学目的明确，内容准确，表述规范，文本、图形、动画、音像、视频等各种媒体使用合理、搭配得当、层次分明，屏幕设计清晰高雅，色调搭配适中，生动活泼而又不失严肃性，注意启发式教学，防止简单的照搬书本和呆板的说教，要充分利用计算机的交互特性，不失时机的穿插教与学的信息交流，既要体现出教师的主导作用，又不能忽略学生在课堂中的主体地位。教学课件的使用切忌华而不实，不能忽视“课件只是辅助教学的一种手段”这个关键点。
二、将抽象概念具体化，使课堂教学更富生动性和新颖性
中职数学知识具有高度的抽象性，而中职学生的思维却往往是形象而具体的。要使这些学生理解抽象的概念，就需要为他们提供丰富的、直观而感性的教学素材，以帮助学生们借助具体形象的演示进行思维，进而理解和掌握抽象的概念。计算机软件有较强的直观性，能够引导学生认识事物的本质和内在联系，从而促进学生思维能力的发展。例如在中职一年级讲授《圆锥的认识》一课时，考虑到圆锥这一几何体的有些几何量是比较难理解的，于是可以将学生们在实习车间比较常见的“顶尖”模型引入到新课中来。通过多媒体课件可以演示出在加工零件过程中，车床尾座上的顶尖对待加工零件所起的支撑和定位作用，同时利用3D动态效果展示出圆锥形成的过程，并通过FLASH动画设计倒水小实验，从而让学生们通过课件演示揭示出等底等高的圆锥与圆柱在体积上存在的关系式等等。通过这一系列的媒体演示配合讲解，能将一些抽象的概念以同学们喜闻乐见的形式揭示出来，让学生去感知圆锥的基本形状和构成。既发展了学生们的思维，又使课堂教学达到了一个新的高度，同时也起到了理论联系实际的作用，非常适合中职学校的日常教学。
三、通过现代教育技术的运用，培养学生发现和探索新知的能力
教学过程事实上就是学生在教师的引导下，对科学问题进行研究、探索，继而对其进行拓展、创新的过程。于是，教师如何设计、选择教学课题就成为教学活动的关键。我们常说“问题产生于情境”，因此，如果教师在教学活动中能够很好地创设情境，实施情景教学，很多问题就迎刃而解了。现代教育技术通过网络信息、数字音像、仿真模拟等手段，为课堂教学提供了丰富、强大的情景资源。例如：在讲解《空间四边形》时，如果只利用模型让学生观察，在黑板上作出空间四边形的平面直观图，大部分学生在课后解决相关问题的时候，就会误认为空间四边形两条对角线是相交的。如果在教学中利用三维立体几何画板导入基本图形，现场制作旋转运动的空间四边形图形，现场添加线条，在旋转运动过程中让学生感受空间立体图形的概念，培养学生的空间观察和思维能力，从而使他们在观察过程中留下空间四边形两条对角线不相交的深刻印象，在解决其它有关问题时就能举一反三，同时学生在这个过程中发现了异面直线的概念，为后面的《异面直线》的教学也奠定了基础。由此可见，多媒体信息技术创设情景产生的作用是传统教学手段无法比拟的。
除此之外，现代教育技术的广泛应用还体现在它可以帮助学生获取更多学习的方法和经验。最大限度提高他们学习的兴趣和成绩。例如思维导图，它是一种革命性的思维工具，通过图文并举的形式，把一些相关的概念和知识点用相互隶属或相关的层级图表描绘出来，在关键词、图形图表和颜色变换间建立起记忆链接，从而形成发散性思维。将此种学习模式与我们的日常教学活动有机结合到一起，将会开启学生大脑的无限潜能。再如BIG6的网络主题探究模式，此种方法主要用来培养学生收集、整合信息以及解决问题的能力。在讲授《极限的概念》一课时，可以先布置如下作业：要求学生们自己利用网络或相关书籍查询并收集有关极限这一概念的资料，通过整理资料，提出与极限这个概念有关的现实中的实例，从而在脑海中建立起极限概念的最初模型，然后再通过教师提供给他们的极限素材和相关动画课件，让学生自己归纳总结出极限的概念，并运用这一概念试图去解决一些难题，最后由老师对他们的结论进行整合、归纳和评价。通过这种学习的尝试，不但可以让学生们体会到了自主学习的乐趣，更重要的是学生在通过网络查询和收集有关极限资料的过程中，深深的体会到网络互动交流式的学习环境，进而开阔学生们的视野。现在在世界各国的很多学校，都在采用这种学习方法，他们运用网络资源来帮助解决问题或完成自己面对的任务，这些新型的学习方法成为现代教育技术在日常教学中的一种全新尝试。
当然现代教育技术在辅助日常教学的过程中也暴露出如下一些问题：课堂教学中过分强调多媒体的使用功能和形式，容易造成“喧宾夺主”。在授课过程中教师始终不能忘记自己在课堂中的主体地位，再精彩的课件也代替不了教师的详尽讲解和真实演绎，在课堂上过多地强调多媒体的使用功能，让媒体“霸占”整个课堂的状态无疑会使教师和学生在课堂中双双迷失自我。只有教师在吃透教材的前提下合理设计教学环节，将讲授、提问、板书、师生互动等多种形式有机结合到一起，使多媒体演示在教师的驾驭下有的放矢地发挥作用，才能真正实现其辅助教学的功能。
现代教育技术的应用不能脱离开现代化教育思想和教学理论作为指导。教师在教学中必须抛弃传统的思想束缚，不断更新教育理念和思想，要围绕“如何教会学生”做文章，在开展教学活动之前必须进行详尽的教学设计，将抽象的教学理论转换成具体的、有针对性的教学目标、教学内容、教学方法和教学策略，其根本目的就是要促进学生们学习、提高教学效果。在课堂教学中使用现代教育技术手段，必须要有助于突破教学内容的重难点，充分调动起学生学习的兴趣，通过学生易于接受和领会的方式实施教学行为，如果使用现代教育技术前后的效果并不明显，甚至还无法突破传统教学手段带来的实效性，就没有必要使用此技术。单纯地为了使用而使用，只看重过程不考虑效果的做法是不可取的。
教育技术相关概念范文5
关键词： 教育 技术 教育技术化 技术教育化
1.前言
技术关涉人类生活的所有领域，按照埃吕尔的看法：“现代技术已经构成了人类生存的整体环境背景，因此，无论经济的、社会的、政治的或思想的研究，都将必然会涉及技术，这是不以任何个人和主观意志为转移的。”就教育而言，技术与教育是密不可分的。技术的迅猛发展与应用，推动了教育思想、教育内容、教育方式、教育体制的重大变革，而教育的进步和发展又推动了技术的成热与更新。在教育发展的历史进程中，曾发生过的“四次革命”变革都与技术有关。本文试图从技术在教育中运用和发展的过程，来探讨教育和技术的关系，目的在于使教育下的工作者能应对知识更新和新技术的挑战，并且针对其问题提出可能性的建议。
2.教育和技术定义简介
2.1教育的定义
凭借一定的教材、教具，用讲解或提问的方式向学生传授教学内容，这样一种传播过程就是教育。但这种过程不是单纯的因果关系，而是以唤起学生的能动的反作用为目的。从这点上说，现代教育论中的“教”的技术与应用科学的技术不同，它是与扣人心弦的戏剧艺术相近似的。
2.2技术的科学解释
对技术的本质和意义的研究始于古希腊，亚里士多德（公元前384-前322）曾把技术视为“制作的智慧”。关于技术的最早定义是由近代法国科学家狄德罗（1713-1784）指出的：“技术是为某一目的而共同协作组成的各种工具和规则的系统。”现代社会对技术的权威解释来自于加尔布雷斯：“技术是科学和其他有组织的知识在实际任务中的系统应用。”另外又如，“技术就是应用科学知识以可以复制的方式来解决问题”。（布鲁克斯）“技术旨在对自然或社会的实在进行控制或改造”。（埃罗）
目前网络上认同技术的概念为：它可以指物质，如机器、硬件或器皿，但它也可以包含更广的架构，如系统、组织方法和技巧。技术涵盖了人类生产力发展水平的标志性事物，是生存和生产工具、设施、装备、语言、数字数据、信息记录等的总和。
我的观点：技术应该是指一切无形和有形的技术，更应该包括一种智慧。即技术=硬件+软件+潜件。
2.3教育技术的涵义
AECT对教育技术的定义（2004）
教育技术是通过创建、使用、管理适当的技术性过程和资源，以促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。
教育技术有两大领域：研究和符合道德规范实践。
教育技术有双重目的：促进学习和改善绩效。
教育技术有三大范畴：创建、使用和管理。
教育技术有两大对象：过程和资源。
教育技术有一个特征：技术性。
3.教育和技术的关系
3.1教育技术化
教育技术化即技术的教育价值实现和彰显。教育技术化是指在教育活动过程中，技术的属性、结构、功能和规律等技术因素通过某种方式作用于教育，使教育发生变化并进而转化为教育的本质力量。教育技术化这个说法最早见于钟启泉发表在1984年的《关于教师素质的断想》，其中提到信息革命的浪潮加速着学校教育的“技术化”，之后在很长的时间里没有人使用，也一直没有给出正式概念。直到2007年由李艺正式提出：教育和技术相互作用的过程中，双方都会因为对方的作用而产生相应的变化。这里我们把技术作用于教育而使教育发生的变化称为教育技术化。随后颜士刚作了进一步的阐明，他认为：教育技术化是技术与教育在教育活动中相互作用产生的，需要一个特定的过程才能相互融合而呈现出来的状态。因此，它本身既是一个过程也是过程的某阶段之后所呈现出来的状态。从这个意义上，教育技术化既可以作“过程”理解，也可以作“状态”理解。“过程”是指技术作用于教育并使教育发生变化的过程，“状态”是指“过程”之后得到的教育所呈现出来的相对稳定的阶段性状态。此外，李祺、李春鹏提出了教育新技术化与新技术化教育，他们把讨论的焦点集中在现代新技术之上。
另外，近代很多人提出了以“人”为中心的教育技术化。这是教育技术化最新的发展倾向。即以人为中心的教育观在现代技术的冲击下，正在发生悄悄的改变。传统的以“人”为中心的教育观，只是指人文教育，它侧重于人自身的培养、训练，包括人格教育、品德理想教育、艺术教育以及礼仪训练等，注重个人内在精神、思想、气质的培养，关注人性的解放，维护人性的尊严。在这种教育观的作用下，人文教育注重经典文献对学生的影响，它首要的任务是要把学生培养成为一个有思想的人，一个有教养的人，或者说一个精英分子，实施的是一种全面的教育。
本世纪初以来，随着科技的强势作用，这种以“人”为中心的教育观发生了改变。这种人文时期充满着浪漫理想精神的思想逐步为科技时代的发展、竞争、生存等观念所替代，因为有竞争，要生存，所以传统的温暖与诗意略显多余，兼以思想的深邃在现实的谋生几乎处于无能为力的状态，因而极具现实功利性的技术就日益显不出了它卓而不凡的地位。正是这样，教育的关注点从人性的发掘让位给了技术的培养，而以“人”为中心的教育观，也从关心个人的精神、思想、气质等人文性因素，转到了与生存问题休戚相关的技术问题上来。毫无疑问，现在我们提出以“人”为中心的教育观，强调的已经不是人的解放与尊严，而是个人劳动技能的培养，其目的也不是培养全面的人才，而是有能力在现代社会立足生存的专门人才。这里，这种以“人”为中心的教育观的转变，并不是由国家某项政策、法令引起的，而是随着社会结构、社会形态的核心思想的变化而产生的，因此，这种现象的出现，更能从根本上表现出教育的技术化倾向。
3.2技术教育化
技术教育化即是技术的教育价值创造和累积，是指在教育活动过程中，教育主体运用其智慧通过外部力量作用于技术并使教育主体的本质力量对象化于技术之中，技术因之而发生变化。（南京师大李艺）技术教育化的两个主要阶段：租借阶段和自有自为阶段。租借阶段是指教育外部技术的技术教育化，自有自为阶段是指教育内部技术的技术教育化。
3.2.1租借阶段
教育外部的技术能够被“拿来”使用需要同时满足两个条件：其一，有教育需求；其二，技术本身要具有能够满足这种教育需求的功能和特性。
案例：新疆建设兵团远程教育系统――手术观摩实验室（邱峰博士）――引用虚拟现实技术。
我的观点：畅想构建科研项目观摩实验室（“拿来”医学中的虚拟现实技术）。
3.2.2自有自为阶段
自为的主体性的根本特点是创造此阶段教育主体不仅会对技术的使用方法、操作程序以及开发原则、依据进行改造，而且会对技术的结构和功能进行大幅度的改良。
案例：计算机和互联网介入教育领域以后，相应地出现了许多与之相关的、知识型的新概念――课件、积件、堂件、教育网站、网络远程教育等，并且在课件使用、教学资源库使用、网络远程教育的实施环节等方面已经形成独特的系统化的方法、策略和原则。
4.小结
综上所述，我们应树立正确的教育技术观。
我们知道，超然于技术之外的人是不可能的，人所以为人，其中一个关键在于他与技术有着复杂的关系：人是技术的发明者，又是技术的使用者；人是技术的传承者，又是技术的选择者；人被技术控制着，又不断试图要超越技术。人只能依赖于技术而存在。教育技术化的过程也是技术及其价值观不断渗透进入教育领域的过程，尽管这个过程引起教育形式内容的巨大变化，但教育面向人的发展这一基本诉求没有改变，教育的本质――育人。教育技术虽然是技术，但它却依然姓“教”而不姓“技”。以多媒体计算机投影教学为例，在教学实践中，人们发现它常蜕变成一个优秀的满堂灌工具。这里计算机和投影机等作为技术物本身，其工具性的目的已经达到，技术的工具价值得以实现，但技术所负荷的教育价值却没能实现。于是人们纷纷对技术进行指责，并冠之以“技术异化”的罪名。稍加分析我们不难发现，是人在操纵这些设备工具，而技术的升级使得灌输的方式发生了变化，从以往的“人灌”变成了现在的“电灌”。虽然技术的使用必然伴随异化，但对异化的消解也是人的责任。如果要问责的话，那么作为主宰的人则是责无旁贷的，绝不可能置身事外。我们需要认真反思：在与技术有关的问题中，有多少是技术本身引起的，又有多少是属于不当使用造成的呢?到底是技术使教育偏离，还是人使教育偏离呢?我想技术也如同弈棋：知其用而得其处者胜，不知其用而置非其处者败。
因此，要树立正确的教育技术观，相关的研究至少应包括以下几个方面：①学会从技术视角看待教育，正视教育技术化的现实和现象；②正确理解教育技术化，正确看待技术的狭义和广义之分；③正确认识教育技术的本质、价值和异化，以及教育、技术和人三者的关系。这既是教育技术观的基本问题，也是认识和研究教育技术化的根本前提。它们中的大部分虽暂时没有被归入到教育技术观和教育技术化主题的讨论之中，但都是密切相关的。
参考文献：
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教育技术相关概念范文6
关键词：教育技术艺术设计教学互动运用
一、教育技术概述
1.教育技术的定义
教育技术是人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和，它分为有形技术（物化形态）和无形技术（智能形态）两大类。有形技术是指凝固和体现在有形物体中的科学知识，它包括从黑板、粉笔等传统教具一直到计算机、网络、卫星通讯等各种现代教育教学媒体。无形技术是指在解决教育、教学问题的过程中起作用的技巧、方法和理论等。
教育技术发展到现在，人们更倾向于用系统方法来定义教育技术。不同阶段的教育技术中强调的技术着重点不同。教育技术概念的发展也体现着人类思维螺旋式上升的过程。即教育技术是为了促进学习，对学习的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。
2.教育技术的研究内容和应用领域
教育技术学是一个理论和实践并重的综合性学科，它根据教与学的理论，以学习者为中心，借助技术手段和教学资源，运用系统方法解决教学问题。具体包括以下内容：
（1）教育技术基本理论的研究：如教育技术的概念；教育技术的研究目的、研究对象与研究方法；教育技术在整个教育中的地位和作用；教育技术学的理论基础。
（2）教育技术和教育技术学的发展史；各国教育技术的比较研究。
（3）媒体理论与应用的研究：包括媒体的分类、媒体的性质、媒体的教学功能以及各种媒体的教学应用等研究。
（4）教学系统的设计和开发：包括以“学”为主的设计和以“教”为主的设计；教学系统开发的内容、方法、步骤等。
（5）信息技术在教育领域应用的新发展：包括网络教育应用技术、人工智能教育应用技术、虚拟现实教育应用技术等。
（6）教学过程和教学资源的管理、测量与评价。
（7）教育系统最优化，教学环境的设计。
（8）远距离学习的理论与实践：包括远程教育的模式与理论、网络教育、远程教育的质量保证体系。
教育技术的应用，也就是实践领域常由程序化的模式和相关的理论来指导，以提高教育质量、教学效率，扩大教育规模和促进改革作用。教育技术总的目的是为了促进学生的学习，但是由于教育对象不同，教学内容不同，采用的技术手段和操作方法也就不同，从而形成了课堂教学领域、远程教学领域、企业员工培训领域等三个主要的相对独立的实践领域。
二、艺术设计教学中现代教育技术环节需完善的地方
一支笔、一张纸、几张范作加教案，这是我们最熟悉、最习惯的艺术设计教学方式。然而，随着以计算机为核心的信息技术的快速发展，信息技术进入教育领域已是大势所趋，已不再是“点缀”了，而是教学活动中不可缺少的有机组成。
1.师资方面
在一些有传统、有积累的艺术高校里，一些老教师，他们有很好的理论与实践经历，但他们对新的现代教育技术不够了解，包括对电脑知识方面的运用。还有一些教设计的老师也往往是以一本教材为主，对网络里的一些同类教学没有进行比较、借鉴。而且一些相关的教师师资培训还不够，或有些师资培训有些形式化。
2.学生方面
自从上世纪90年代中期高校扩招以来，还有近些年出现的高考艺术热。这都为我们的艺术设计院校输送了大批学生。学生的综合艺术素质与以前相比有了较大差距。学生的班级人数也由以前的10—15人发展到现在的30人左右。在一些专业性强的学校里，因校园内艺术氛围好，学生的学习能动性还较好。但在一些综合性院校里，特别是一些艺术专业刚开设不久的学校里，校园艺术氛围不够浓，学生的学习氛围就总体偏弱。
3.配套设施方面
教室设施的多媒体化是一个大的趋势，但这主要是针对一些大的教室，一些专业教室配置多媒体的可行性还不大。而艺术设计教学课堂中一开始会使用一些现代教育技术手段，后面的课堂阶段会叫学生画草图、出方案等。这是现代教育技术的资源使用还存在矛盾的方面。
三、良性配合，充分运用
1.由于任何好的教育观念、教育思想、教学方法、教学手段的落脚点都在教师身上，所以要引导广大教师积极参与各种各样的教研活动，并进行信息传播理论、教学理论、教学设计、优化组合理论、教学软件的设计、编制、使用、选择和评价等教育技术理论和实践的培训，提高应用教育技术的认识和能力，以促进教学改革，促进课堂教学过程的最优化，改变传统的课堂教学模式。从偏重传授向课堂师生互动发展，从教师自身做起，教师还要把自己的教学通过网络与一些相关内容，让学生有学习的可选性、可比性。
2.学生的素质组合是多样性的，特别是在一些生源综合素质相对薄弱的院校，利用现代教育技术提高学生学习的能动性就显得至关重要了。现代教育技术具有广泛的表现能力，可以超越时空和宏观、微观的限制，向学生提供丰富的感知材料，把教学思路和教学环节充分体现在课堂教学中，激发学生明确的学习动机、积极参与教学活动的兴趣和深厚的学习兴趣，扩大学生的直接经验范围，形象具体地表达教学内容，反映事物的固有属性，为学生的认知活动提供丰富的感性经验和思维素材，有利于学生对知识的学习和掌握。学生由于有了现代教育技术的支持，获得了多渠道学习的机会与学习的自由性，即补偿性、适应性的学习。此外，校方的积极领导也不可忽视。既要看到学生角色转变的外在可能性，又不能忽视对学生学习的引导性，学生的学习主动性起关键作用。
3.现代教育技术深入学科、深入教学、深入课堂离不开教育媒体和配套软件的支持，因此学校在教学与建设过程中，在不影响政党教学活动开展的情况下，应将添置教学媒体和软件放在优先考虑的地位，为教师应用现代教育技术、实施素质教育创造良好的物质条件。此外，在条件暂时还达不到的地方要创造条件，学校和广大师生要积极发挥现代教育技术的软性力量，组织争取国家级、省级特色专业、精品课程、基金等的申报，争取经费。对现有现代教育技术资源要进行整合，充分利用，以提高教学资源的利用率。
