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问题导向式教学概念范文1
关键词：探究式教学;内涵与特征;基本模型
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）44-0001-04
在知识经济时代，知识的有效传播是知识成果转化为社会生产力的基本前提。高校是知识生产的重要场所，教师通过向学生授课完成知识的传播。而教师传播知识的有效性和传播的方式方法就显得尤为重要了。然而，传统教学模式过于单一，忽视了学生的主动性与潜能的发挥，不能适应所有学生的思维方式，高校进行教学课程改革迫在眉睫。探究式教学突破了“主动讲与被动听”的模式，提倡开放式教学，鼓励学生通过独立思考、发现问题、自主探索的方式，建构、获取并应用知识，有助于培养学生的研究能力和创造力。正确认识和理解“以疑促思，以思促学”这种创新型教学模式，对深化教学课程改革具有深远的意义。
一、探究式教学的提出
探究式教学的思想源自苏格拉底。公元前400多年，苏格拉底提出“产婆术”，要求教师不直接告诉学生知识，而以讨论问答的方式引导学生得出答案。18世纪，卢梭提倡通过个人经验学习知识。19世纪初，第斯多惠倡导使用启发式教学法，提出好的教师不是教学生“发现真理”，而是向学生“奉献真理”。20世纪初，杜威提出“从做中学”，认为教学过程就是“做”的过程。到了20世纪50年代末，在皮亚杰的发展心理学和杜威的教育思想的基础上，布鲁纳提出“发现学习”的理论，强调发展学生的探究性思维，让学生自主思考、自行发现并形成知识。直到20世纪五六十年代，“探究式教学”被约瑟夫・J・施瓦布正式确立为科学的教学方法。施瓦布认为学生学习知识不应该是确认已有事实的过程，而是多方向探究思考的过程，也更应该像科学家的实践过程。他先后提出了“科学即探究”、“探究性教学”、“探究中的探究”等观点，为探究教学的发展奠定了坚实的理论基础。20世纪90年代，美国出台的《2061计划》指出，学习一门学科实质上是一种问题驱动的开放过程，学生必须通过科学探究来获得个人经验和理解学科基本原理。同期，美国国家研究理事会推出了《国家科学教育标准》，指出每个科学领域中各年级水平的学生必须拥有科学探究的机会，采用探究的方式培养自身思维能力和行为方式。这两部文献的充分体现出探究教学的重要性。
随着我国教育教学课程改革之风的掀起，国内对探究式教学的研究逐渐兴起。2001年，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要》（试行），指出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手以及交流与合作的能力。”自20世纪70年代到90年代以来，我国分别经历了初步引入、逐步推行和大面积实施探究教学理念的过程。用学生主动参与的探究学习模式去改变学生被动接受知识的传统教学形式，是国家教育部进行课程改革的重要目标之一。使用关键词“探究教学”在CNKI检索时可以发现，2001年之前，有关探究教学的文献相对较少，2001年以后，即新课程标准颁布之后，这类文献的数目逐渐增多。
二、探究式教学内涵与特征的研究
1.探究式教学的内涵。从历史视角审视国内外对探究式教学内涵的研究。1983年之前的文献缺乏对探究的明确定义，一部分文献对多项探究导向性课程项目做实证研究，“探究”一词被投入使用，另一部分文献针对“探究―发现”和探究教学做研究。1996年，美国《国家科学教育标准》（NSES）将探究分为三大类：第一，科学探究指科学家采用多样化方式研究自然界并根据研究所得提出解释的过程;第二，探究式学习指学生参与学习的过程，即“由学生去做”，而不是“为学生去做”;第三，探究式教学指学生在发展知识、了解科学理念、领会科学家是如何研究自然界时所进行的各种活动。从国外有关教育改革的研究文献来看，探究式教学是这三类的核心问题。Minner等[1]总结出探究科学教学的概念框架图，并从现有学科内容、学生参与类型及操作组成部分三方面对其特征进行描述。
我国学者高德建（1986）首次站在教师的角度分析了探究教学的特点和类型。从教学理论来分析，对20世纪影响最大的探究教学理论是实用主义探究教学理论、探究教学的信息加工理论和人本主义探究教学理论（徐学福■，2001）。从科学探究的维度来分析，探究可由“形”和“神”两部分构成（徐学福■，2002），成功的探究教学应该是神形兼备的（辛继湘■，2005）。然而，学者也发现，探究教学存在进度慢、耗时长、要求大量教学设备等不足（徐学福■，2001）。自从我国开展探究教学以来，该方法一直受到两方面评价，有大力倡导者，也有反对的人，任长松（2002）分别详细阐述了这两类评价及其形成的原因[5]。
综上所述，笔者对其含义归纳如下：将探究式方法运用到教学中，在教师的引导与协助下，学生作为教学主体，通过提出问题、搜查资料、形成对问题的解释以及论证解释等探究环节，自主建构知识、获取知识、应用知识的过程，以此来培养学生的探究意识、创新精神和实践能力的研究性活动。
2.探究式教学的特征。根据对探究式教学的内涵可以总结出探究式教学的四大特征：（1）参与主体的自主性。自主性促进学生自主研究、分析和解答问题，有助于激发创新潜能与培养自我创造力。（2）教学方式的问题性。探究式学习是围绕一定的问题展开的，问题可以激发学生的好奇心和探索愿望。（3）教师参与的辅。探究式教学强调“以学生为中心”，而教师在必要时应给予鼓励和指导，辅助学生顺利探究。（4）探究过程的开放性。探究式教学有着丰富的类型，如小组讨论、案例教学等，教师可以根据学科特点选择合适的教学方式，也可以多种方式综合使用。
三、国内外探究式教学的方式方法的研究
从教师的视角出发，通过向大学本科生提供探究学习的机会，并收集定性数据来考察大学教师对探究的理解。研究表明，教师们采用不同的方式进行探究教学，有的教师有意识地展开探究教学，有的则是无意识的。而普遍一致的是：教师的学术技能非常重要;探究方法起促进性作用;探究方法不适合大课教学（Vajoczki等，2011）。但可以从中总结探究学习的基本形式及其特点和学生可能产生的训练变化（Anindito. A等，2011），论述探究学习在不同领域的研究，并比较在这些领域应用过程中的不同之处（Brett L. M. Levy等，2013）。
探究教学设计的研究中，除了国外学者提出的学习者特点、学习目标、方式方法和评价程序等关键性因素，我国学者于泽元（2001）补充了学生发展的需要、探究学习的特征，及学习的内容和资源等因素。有学者认为，对实施过程的改进及相关有效性评价应当围绕四个方面展开：探究活动中学生面对问题的态度、学生处理问题的方式、学生问题解决品质以及探究活动中教师教学行为水平（王较过，2010），同时分析了探究式教学模式的基本环节、使用范围及优缺点（李湘祁，2011），探讨了探究教学实施的内外部条件，提出在实施过程中教师应重点关注的问题（齐雪林，2011），为有效实施探究教学提供了一定的理论支撑。
国外学者不仅以不同学科为研究背景，从普遍学科的角度综合分析并得出探究学习的相关结论，还对不同学科运用探究方法做比较分析，这有助于学科之间互相借鉴经验，更好开展探究课堂教学。国内学者多于理论方面的研究，虽然分析了实施过程中出现的问题，但未针对问题提出具体解决方法，需要再做深入研究。
四、探究式教学的基本模式研究
1.发现式学习（Discovery Learning）。发现式学习由布鲁纳于20世纪60年代提出，指学生在学习概念和原理时，只从教师那里获得资料和启示，通过自主思考、积极探索、科学认识并解决问题，来研究客观事物的属性，发现事物发展的起因及其内部联系，从而找出规律并形成自己的概念。德克萨斯大学奥斯汀分校从20世纪末起就不断将发现式学习运用到大学数学课堂，设立了专门的网站①和研讨会，技术专家和研讨会成员不定期地分享采用这种创新性教学方法带来的进展。
2.“学习环”模式（The Learning Cycle）。该模式是麦仑・阿特金和罗伯特・卡普拉斯等人基于皮亚杰的发生认识论于1962年提出的，包括三个环节：第一，探索阶段（exploration），教师向学生提供资料和启发性问题，让学生从事各种探索活动，在直接经验中建构科学的概念;第二，概念引入阶段（introduction to concepts），该阶段会用到前一阶段学生在探索中获得的资料和产生的想法，教师让学生进行互动式讨论并对概念做出适当的解释;第三，概念运用阶段（application of concepts），学生面临的挑战是将前一阶段形成的新概念运用到不同的情境中。
3.5E学习环模式（The 5E's Learning Cycle Model）。在“学习环”模式的基础上发展出许多变式，最重要的变式是5E学习环模式。该模式是美国生物学课程研究所（BSCS）于20世纪80年代中期开发出来的，包括五个阶段：引入（engage）：教师根据学生对已学概念的理解，鼓励学生提出问题，使其有兴趣参加活动;探索（explore）：教师向学生提供方向，鼓励学生与他人一起积极探索，学生要亲身体验并善于思考;解释（explain）：教师向学生提出问题，鼓励其对探索获得的观点进行解释，学生要为自己的观点下定义、形成概念，并与他人讨论‘细致化（elaborate）：给学生更多机会扩展概念，将新学到的概念或能力运用到日常情境中;评价（evaluate）：根据课程规定的教学目标做总结性评价，如有需要，可以列出适当的标准进行评价。
与学习环模式相比较，5E学习环增加了引入阶段和评估阶段。引入阶段有助于学生积极地进行心理加工，以此来唤醒其先验知识;评估阶段有助于提高教师收集和记录学生成绩与成果的能力（M. Jenice. G等■，2013）。
4.四个层次的探究教学（Four Levels of Inquiry-Based Learning）。Banchi和Bell（2008）认为，在科学教学中有四个层级的探究教学[7]：确认式探究是一级水平的探究，教师通过向学生提供特定主题，引导学生提出问题、设计探究程序、展开探究活动、获得解释。有结构的探究是二级水平的探究，教师向学生提供问题和大概框架，学生据此收集、分析和评估资料，形成自己的解释。指导性探究具有更大开放性，教师只向学生提供要研究的问题，学生自己设计研究程序和方法、验证问题，并说明由问题产生的解释。开放式探究是最开放的探究，通常发生在学习公平的环境下，学生自己形成问题、设计研究程序、开展研究，并互相交流自己的结论。
Banchi和Bell指出，教师在探究教学中应该从低层级开始，随着工作的进展向开放式探究过渡，这样才能有效培养学生的探究技能。开放式探究活动只有在学生有充分的内在兴趣并有能力开展研究性学习时才是成功的。
5.基于问题的学习（Problem-Based Learning，PBL）。该模式是30多年前由北美引入的创新健康科学课程发展而来（Boud and Feletti，1997）。PBL是以学生为中心构成学习小组，通过解决问题来学习知识的一种问题导向型的探究教学模式。问题能够激发学生的认知过程，根据所形成的问题组成学习小组，学生在教师指导下通过自我学习和解决问题最终获得新知识。该模式旨在帮助学生灵活开发知识，培养学生有效解决问题的能力、自主学习能力和有效协作能力，加强其内在动力[8]。
6.基于项目的学习（Project-Based Learning，PJBL）。这是一种项目导向型的探究教学模式，强调以“以学生为中心”，具有长期性和多学科性。与传统的“教师主导教室”不同，在项目小组里，学生必须自己组织工作与管理时间，通过与他人合作或个人项目建设来体现从中学到了什么。该方法有助于学生加深对概念的理解、拓宽知识面、提高沟通能力和人际交往能力、增强领导力、增加创造力等，体现出在培养学生能力和素质方面的重大优势（Suha R. T等■，2013）。
7.基于案例的学习（Case-Based Learning，CBL）。该模式是以典型案例为主要内容，以案例中的问题为基础，让学生自主学习或小组讨论、分析案例、探究如何解决问题，进而得出相关结论的一种任务导向型的探究教学模式。它强调学生把解决案例中的问题作为任务去学习，自身特点鲜明，对学生也有很大好处：强调在一定语境基础上解决实际问题;通过分析案例传达师生间的互动、提出各自看法并做出决策;有助于培养更高水平的批判性思维;通过讨论、模拟和反思提高实践经验（Mark P. M■，2007）。
8.过程导向的指导探究性学习（Process Oriented Guided Inquiry Learning，POGIL②）。该模式起源于1994年的大学化学系，是以学生为主体，以精心设计的材料为基础，经过学习环三个阶段的指导探究，让学生构建新知识的一种过程导向型的探究教学模式。POGIL活动强调核心概念，培养学生高级思维能力，鼓励其加深对课程材料的理解。POGIL具有两大目标：一是让学生通过构建自己对知识的理解去学习;二是通过信息化过程、批判性思维、问题的解决、元认知和自我评估等内容培养学生的学习能力（Moog等■，2008）。
五、探究式教学的应用研究
只有理论研究还不够，需要验证能否将探究方法广泛应用于实践。相关研究表明，对很多教师来说开展探究教学是可能的，但没有清楚地说明开展起来是否容易、有多少比例的教师能成功开展，以及有多少教师愿意采用这种方法。探究式教学不被采用主要因为：会花费更多的时间和经费、学生可能无法通过探究获得成果、限制了教师评估学生进步的可能性等（Lineback，2012），运用探究方法会出现技术、政治和文化三维度的困难（Anderson，1996）。为了解决问题，克服困难，Chan-Li Lin等（2011）通过问题性学习构建一个能反映真实情景的场景，让学生完成带有特殊任务的游戏来提高其认知构建，促使学生成为知识的构建者和推动者。有的学者探讨如何通过采用不同技术提升探究式教学的效果（J.M Gilliot等，2012），还有的学者旨在开发、实施和评估教学场景和一套可以重复使用的工具，采用这套在开放情境下进行探究学习的工具，有利于探究式学习的可持续发展（Olga. F等，2014）。
随着对探究式教学认识的不断深入，国内学者也展开大量实践研究。王丽珍（2002）构建了信息技术教育的新型教学模式，并将其应用于具体实例。针对多媒体网络教学中存在的问题，陈晓（2003）提出建立一个探究式多媒体网络教学动态反馈系统，使多媒体网络教学在方法上有所突破。杨朝政和李淑英（2007）提出MOPIA探究教学模式，论述了其操作程序和应用效果，并针对应用中的问题提出了对策。郑燕林等（2010）建立了“混合型―探究式”研究生指导模式模型，说明了该模型能够有效避免进入传统指导模式下的常见指导误区。胡宇红等（2012）将综合性、探究型实验教学模式引入大学化学实验课堂，该模式有利于提供更好的自主学习平台，以培养学生的创造精神和科学的思维能力。
教师在采用探究式教学时，课堂实践的具体环节如何随着学生思维的变化而灵活调整？如何有效把握探究教学的各个环节来促使大多数学生受益其中？在一定经费的基础上，怎样有效设计探究式教学方案？国外学者在这些方面的研究相对较少，仅有的少部分也是对小学课堂教学的研究，缺乏对高等学校的研究。国内学者在很多方面也存在缺口，比如“科学探究”之外教学环节的研究、对课堂教学中探究教学设计的研究、在理论研究中创新方面的研究、探究教学评价体系方面的研究等，这些都为今后的研究提供了方向。
六、结语
总体来讲，我国对探究式教学的研究与国外相比起步较晚，对理论研究较多，缺乏对实践方面的研究。国外的研究在以下三方面值得我们学习与借鉴：第一，国外学者不仅分析了探究教学中遇到或可能遇到的问题，也针对这些问题进行具体探究，以寻找解决问题的方法和途径;第二，更加注重探究学习的反馈阶段，不仅强调学生参与探究教学的整个过程，还关注学生通过探究学习获得了怎样的学习效果，同时重视教师应该通过什么样的方式去完善探究教学;第三，不局限于将探究方法运用到普通的课程教学中，而是随着信息化的不断进步，将探究与先进技术结合起来，如将扩增实境（Augmented Reality，AR）与探究相结合。国内虽然在探究教学方面已有一些研究成果，但在很多领域依然缺乏研究。比如，如何在原有模式上根据学科特点进行创新、如何在资源有限的情况下充分运用探究教学以保障学生的学习效果、对高校课堂的探究式教学的研究、建立什么样的探究教学效果评价体系以便教师及时准确发现问题，今后更有效地从事探究教学，等等。很多问题仍然需要今后去探索。
注释：
①相关网址：http：//discovery.utexas.edu/
②POGIL的相关网站：http：///
参考文献：
[1]Minner D D，Levy A J，Century J. Inquiry\based science instruction―what is it and does it matter？Results from a research synthesis years 1984 to 2002[J]. Journal of Research in Science Teaching，2010，47（4）：474-496.
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[3]徐学福.科学探究与探究教学[J].课程・教材・教法，2002，12（21）：17.
[4]辛继湘.让探究教学神形兼备[J].中国教育学刊，2005，（1）：34-37.
[5]任长松.对探究式学习的18种评论――支持探究式学习的12条评论和反对探究式学习的6条评论[J].华东师范大学学报：教育科学版，2002，20（4）：39-47.
[6]Goldston M J，Dantzler J，Day J，et al. A psychometric approach to the development of a 5E lesson plan scoring instrument for inquiry-based teaching[J]. Journal of Science Teacher Education，2013，24（3）：527-551.
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问题导向式教学概念范文2
关键词：合作探究式教学初中数学教学
在教育改革背景下，教师的课堂教学任务不仅仅是教授知识，更要启发学生的思维，引导学生高效学习，提高学生的综合素质能力.合作探究式教学弥补了传统教学中学生处在被动状态的不足，打破了以往要求的局限，发挥教师的主导作用，引导学生合作学习，共同探究.这样的教学方式，适应学生的个性发展以及教育方式的革新.
一、目标导向，鼓励学生课前学习
在传统的教学中，教师通常会让学生做课前预习，往往都是概念或理论性较强的内容.初中学生对于文字的叙述还不能较好地理解.因此，这样的教学方式，不能提高课堂效率.合作探究式教学要求教师应对学生起到导向作用，引导学生自主学习，让学生知道要了解什么，掌握什么，知识点在哪里，等等.例如，在讲“统计调查”时，教师可以引导学生设计调查问卷或是布置给学生一个问卷做调查.如，调查同学们爱看的电视节目，或是家人喜欢的电视节目类型.填写完毕后进行数据统计，并提高问题：从统计数据上看，你能知道全班同学喜欢的电视节目吗？在课堂上，可用几分钟让学生发表意见，之后慢慢引导至课本的深入学习.
二、创设情境，激发学生的学习兴趣
合作探究，也是一种创造性的教学模式.不同于传统的“灌输式”教学，合作探究是基于教师与学生共同互动，进行学习探究，以教材为基础，又要高于教材内容.在初中数学教学中，教师应结合学生的实际生活，创建新型学习课堂，根据教材内容设计教学目标等，激发学生的探究、学习兴趣.例如，在讲“随机事件”时，教师可以建立一个小情境，可将5个黑球和5个白球装入不透明的袋子中，这些球形状、大小、质地等都相同.然后请出3个学生进行抽取.在抽取之前，可以让学生思考：他们可能抽到什么球？抽到黑球和白球的可能性一样吗？教师可以采用PPT的教学方式，将生活中出现的随机事件展示出来，让学生更加了解这节课的学习内容以及激发学生的学习兴趣.
三、分组合作，使学生在交流讨论中进步
在合作探究学习中，教师可以提出探究问题，让学生进行分组讨论.分小组学习，能避免教师进行“满堂问”，促进学生合作学习，也能培养学生的创新能力，使学生探究出更多的解决办法，从而提高学生的思维能力.例如，在讲“一次函数”时，教师可以先给学生分好学习小组，提出与生活相关的一次函数问题，让学生进行讨论.如，小明打算租用一辆汽车，有两种租用方式可供选择，一种是没有初始费用，但是每个小时要收取40元；另一种是有初始费用500元，每个小时收取20元.请问：小明选择哪一种方式更合算.小组讨选择最佳方式，每组选出1个学生到讲台上进行解答.这样运用创新的方法解决生活中的问题，使学生在合作交流中解决问题，在交流讨论中进步.
四、共同探究，提高学生的整体能力
如今，课堂教学的主流模式之一就是合作探究，不仅指的是学生之间的合作，学生和教师之间也是共同合作探究的关系.从传统教学方式向新型的教学方式转变，教师需要思考如何定制教学目标、设计课堂教学等问题.教学方式的转变是为了引导学生合作交流，共同探究学习，培养学生的整体能力.例如，在讲“一元二次方程”时，学生的基础有较好的，当然也有较差的，可以按照成员的基础进行分组，同组异质，异组同质.基础较差的学生虽然不能跟上其他学生的进度，但是在共同探究中可以激发他们独立学习的热情.对于一般式ax2+bx+c=0（a≠0）以及其他派生概念，通过问题的提出，可以建立一元二次方程的数学模型.在合作探究中，让学生从一元一次方程的概念很容易迁徙到一元二次方程的概念，提高了学生的学习能力.
总之，传统的教学方式主要是由教师在课堂上进行讲解，往往忽视了学生的主体地位，使学生处在被动学习的状态.在新课程改革背景下，合作探究式教学应运而生.这种教学方式，让教师更注重“以人为本”，起到主导作用，激发学生的学习兴趣，使学生养成良好的数学思维，在合作探究中培养创新能力，提高综合素质，为学生学习数学奠定坚实的基础.
参考文献
问题导向式教学概念范文3
1启发式教学的内涵
启发式教学是指教师在教学过程中通过一定的方法激发学生的学习兴趣，注重与学生之间的互动，调动学生积极主动地学习和掌握知识，提高学生分析和解决问题能力的一类教学方法［1－2］。启发式教学法并不局限于某种具体的教学方法，其实质为一种适用于众多学科的普适教学指导思想［3］。由于该种指导思想具有其他教育方法不可替代的优势，因而受到众多教育理论学家和教学实践工作者的推崇。首先，启发式教学提倡问题式教学，教师不但要根据课程进展循序渐进地提出问题，引发学生思考，而且要鼓励学生主动提出问题、思考问题并寻求问题的解决方案，这种以问题为导向的教学方式有助于锻炼学生勤于思考、敢于提问、勇于探索的能力。其次，启发式教学指出学生是教学活动的主体，教师应该以学生为中心开展教学过程，引导学生在已有的知识储备基础上拓展知识的深度和广度，探究事物发展的本质，这种教育理念否定了传统教育中以教师为主体的教学模式，有利于帮助学生逐步摆脱对教师的依赖心理，培养他们独立思考和独挡一面的能力［4］。最后，启发式教学注重学生的全面发展，教学的目的不仅仅是学习课本知识，更重要的是培育学生的独立思维能力、团队协作能力、分析和解决问题的能力以及探索事物本质的能力等综合素养，通过这种教学方法培养出来的综合型人才更符合现代社会发展的现实需要，也更能体现教育的本质特征。
2启发式教学在证券投资学课程中运用的必要性和可行性
必要性。从学习主体看，证券投资学课程的学习需要具备一定的财务、会计或金融学基础知识，因此开设对象主要是大三或大四学生，针对这类学生，教育的目的不仅是传授知识，而且要教授学生如何运用知识和创新知识，将知识内化为学生的能力。启发式教学改变传统的“教授与接受”的单向模式，采取与学生交流的双向互动模式，运用恰当的激励机制，去关注和启发学生，让学生养成自我学习、独立思考的习惯，将自身所学的知识转化为创造力，也就是说运用启发式的教学方法可达到“授之以渔”的教学目的［5］。从课程特点来看，证券投资学是一门专业性和实践性很强的学科，高校学生由于缺乏相关的工作经验，对课程中专业术语的理解难度较大，加之证券投资与我们的日常生活联系不是很紧密，导致学生的学习兴趣不强等问题。启发式教学就可以通过引入案例并设计以问题为导向的教学过程激发学生的学习欲望，在师生之间的互动中教师引导学生逐步理解证券投资的概念和原理，加深他们对于实践操作的理解，进而提升教学效果。因此，无论基于学习主体还是课程特点的角度，启发式教学方式对于证券投资学课程都是非常必要的，这也是培养创新型投资人才的现实需要。可行性。由于启发式教学主要采用教思路、教方法、启思维的模式，因此启发式教学的实施对象应该是具有一定思考能力并对专业基础知识有一定了解的成年人。证券投资学课程的学习主体是高年级的大学生，这类学生具备接受启发式教育的必备条件，他们所拥有的专业知识储备和独立思考能力为启发式教学在证券投资学课程中的应用打下了良好的基础。具体而言，启发式教学可分以下几个步骤展开:首先，在课前，教师需精心备课，抓住难以理解并适于拓展的知识点，比如期权、期货等金融衍生产品，针对这些内容提出难易适度且具启发性的问题、编写与实践紧密结合的教学案例、设计情景模拟衍生品市场上产品交易等，为实施启发式教学做好充足准备;其次，在课堂上通过案例引出准备讲解的内容，让学生了解该知识点在实践中的运用，激起他们学习知识的欲望，接着可以抛出问题供学生思考和讨论，通过逐步引导、层层解析的方式启迪学生的思维，不仅让学生了解了知识点的表面含义，还启发他们探索知识点背后蕴含的事物发展的本质规律;最后，在课后教师应该鼓励学生阅读更多的资料，拓展学生的知识面，从纵向的深度和横向的广度两方面引导学生的学习，从而达到举一反三、触类旁通的效果，促使其今后不断成长，最终实现可持续发展。
3启发式教学在证券投资学课程中的具体应用
启发式教学的方法包括问题导向教学法、案例教学法、课堂讨论法、情景模拟法、实验教学法和课程实习法等，在实践中被证券投资学教师运用最多的方法有三种:问题导向教学法、案例教学法和课堂讨论法。
3．1问题导向教学法
问题导向教学法是教师针对课程内容有针对性地提出问题，学生在思考和解决问题的过程中加深对相关知识点的理解［6］。对该种教学方法而言，课程知识内隐于问题中，问题的提出是教学过程的开始，问题的解决即是教学的终结，整个课堂教学围绕问题展开。例如在金融衍生品这一章讲过期货以后，需要讲解期权时，可以由浅入深设置如下几个问题:1)企业为了控制未来商品价格变动的风险，可以选择哪些金融衍生工具?2)期权的主要作用是什么?3)对于期权的买方和卖方分别有怎样的风险特征?4)期权到期时的结算方式有哪些?5)怎样区分看涨期权和看跌期权?6)期权与期货之间的区别和联系是什么?这些问题循序渐进、层层深入，不仅能激发学生的求知欲望，还能锻炼他们深入分析问题的能力，实现掌握知识和提升能力的双重教学目标。问题导向教学法的关键是设置问题，问题的设置应该注意以下两点:一是适度性原则。问题应该难易适中，设置一些学生尚不能理解但通过分析和思考之后有可能得到解决的问题最能激发学生的兴趣。二是循序渐进的原则。问题的提出应根据人类认知的规律遵循从易到难、从具体到抽象的原则，逐层深入地提出问题，这样有助于学生对知识的理解和掌握。
3．2案例教学法
案例教学法是一种以案例为基础的教学方法，学生在教师的指导下对案例进行分析和研究，进而掌握相关的知识和理论。案例教学法帮助学生感知所学理论知识与现实情境的联系，激发学生的学习兴趣，锻炼他们分析和解决实际问题的能力。例如，讲到期货合约的风险对冲、投机和套利三大功能时，我们可以设置如下几个案例帮助学生辨析三者的区别:(1)A企业1年之后需要购买大豆作为生产食用油的原材料，其担心未来市场上大豆的价格会上涨，为了控制大豆价格上涨的风险，A企业在期货市场上与D签订了一份期货合约，该合约规定，A企业按照事先商定的价格从D处购买大豆，交货时间为1年之后。(2)B投资者预计1年后大豆价格会上涨，为了利用大豆未来真实价格与现在远期价格之间的差额获利，B在期货市场上与E签订了一份期货合约，该合约规定，B按照事先商定的价格从E处购买大豆，交货时间为1年之后。(3)期货市场上不同时期的大豆远期价格存在较大差异，6月份的大豆远期价格远低于12月份的大豆远期价格，C投资者为了利用大豆不同交割期之间的远期价格差距进行套利，在期货市场上同时签订购买6月份大豆的期货合约和卖出12月份大豆的期货合约。提出问题:这三个案例分别属于期货合约的哪一种功能?风险对冲、投机和套利三类投资者在期货合约签订前后的风险特征分别是什么?根据风险与收益对等的原则，哪一类投资者获得的收益可能是最高的?通过案例的呈现，展示了三类投资者在期货市场上的不同交易行为，让学生对真实的期货市场有了更感性的认识，增添了学习枯燥理论知识的乐趣，激发了学习的积极主动性。在编写案例时，教师应对真实场景加以改编和调整，让学生能将所学的知识运用到现实生活中，达到学以致用的目的。
3．3课堂讨论法
课堂讨论法是学生在教师的组织下，就教材中的基础理论或主要疑难问题，在独立思考的基础上，分小组共同讨论并最终形成小组报告的教学组织形式。课堂讨论法不仅能锻炼学生的独立思考能力，还可以加强学生之间的交流，加强他们的团队协作意识。例如，在讲到债券和股票两种投资工具时，可以将学生分成几个小组并设置如下几个主题供学生讨论:债券和股票的区别、债券和股票的发行和上市条件、投资者在债券和股票之间进行决策时可能考虑的因素。通过这几个问题的讨论，让学生对债券和股票的概念有了更深入的理解，同时也使学生感受到身边的每一位同学都有可能成为自己的老师，培养多想、多问、多学的好习惯。课堂讨论法应用时需注意讨论的议题应具有一定的弹性，议题的设置应尽可能给学生留下自由发挥的空间，这样才会起到拓展学生思维的作用。
问题导向式教学概念范文4
[关键词]探究式教学 公共政策 教学改革
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0142-05
[作者简介]楚德江，江苏师范大学法政学院副教授（江苏徐州221116）
自杜威1909年提出探究式教学理念至今已有一百多年的时间，期间探究式教学在理论和实践方面都取得了长足的发展并产生了广泛的影响。早期，探究式教学主要应用于自然科学课程的教学，但从上世纪50年代起，随着探究式教学的热潮在美国兴起，这种教学方式在各个学科，特别是应用性社会科学课程的教学中也得到广泛应用，并取得良好的效果。近年来，探究式教学引起我国教育界人士的广泛关注，但成功应用探究式教学的实践仍不多见。本文以公共政策课程为例来探索如何有效应用探究式教学方式问题。
一、探究式教学与公共政策课程的契合性分析
探究既是一种开展科学研究和认识自然的方法，也是学生获取知识、掌握研究方法的一种途径。探究式教学试图将科学探索的过程引入教学过程，从而通过教学活动培养学生学习的兴趣、加深学生对知识的理解，并掌握科学研究的方法。然而，探究式教学不仅仅是针对教师的一种教学模式，也是针对学生的一种学习方法。Entwistle和Waterston将学习方法分为深层和表面两种学习方法，深层学习方法是指学生对学习材料有真实的兴趣，自觉、有意识地理解学习内容，并将其运用于日常生活；表面学习方法是指教师通过讲授课程内容来完成教学要求，并伴之以学生的死记硬背。探究式教学“通过鼓励批判性思考和知识应用从而有助于促进深层学习战略”。简言之，探究式教学就是一种以问题为导向的以学生为中心的通过多种形式引导学生自主探索、发现、求证知识的教学方式。
根据探究方式的不同，探究式教学主要有确定型探究、结构化探究、引导型探究、开放型探究等。确定型探究是让学生通过探究证明一个已知的理论；结构化探究是在给定的问题和程序条件下，学生根据获得的证据给出解释；引导型探究是指教师只提出问题，学生设计研究过程并提出解释；开放型探究则是由学生自己提出问题，设计研究过程，开展实验并得出结论。虽然探究式教学的多种类型之间存在着一定差异，但仍具有显著的共性特征。
1.探究式教学具有类似的教学结构。Jensen和Kindem认为，探究式教学有五个步骤，即：观察（Observe）、设疑（I Wonder）、计划（Plan）、探索（Investigate）、总结（Conclude）。Carin等人认为，探究式教学主要由探究式教学方法和探究式教学行为构成。方法部分构建概念和结构模型以帮助读者理解探究式教学方式；行为部分遵循参与（Engage）、探索（Explore）、解释（Explain）、阐明（Elaborate）、评价（Evaluate）的“5E”模型。Hermann等人则提出了7E学习周期模型，即参与（Engage）、引导（Elicit）、探索（Explore）、解释（Explain）、阐明（Elaborate）、评价（Evaluate）和扩展（Extend）。
2.探究式教学是一种问题导向的教学模式。在运用探究式教学模式的课堂上，一般由教师首先提出一个复杂的问题以引导学生的思考，然后学生通过调查、建模、讨论和阅读等各种探究活动得出对问题的解释并提出解决问题的建议。问题导向教学的一个优势就是有助于构建真实世界的联系，并展示科学是如何应用到日常生活的，因此对所有学生都具有吸引力。Tal和Kedmi研究发现，学生通过学习问题导向课程，不仅提高了他们的辩论能力，发展了基于科学证据的更复杂的推理模式，而且还向传统的科学中立的观念提出了挑战。
3.探究式教学注重将学习内容与学生的生活经验联系起来。这种联系极大地提高了探究式教学对学生的吸引力，也促进了学生素质的全面提高。美国国家科学院在2011年的《下一代框架》声称：“为了培养学生对科学的持续的兴趣并使他们领会到科学与他们的日常生活有着多方面的联系，需要将科学与他们的兴趣和经验联系起来。”Zohar和Dori的研究也表明，在科学教学中融进社会、文化、环境、政治和伦理问题，学习差的学生在学习中也取得了很大的进步。为此，美国国家科学教师协会曾建议，将科学指导与那些和学生相关的个人及社会问题相结合，以促使学生学习科学概念，参与学习过程，并将他们的理解应用到个人和社会生活中。
从上述特征可以看出，探究式教学并不满足于对事物和现象的认知，而是基于这种认知去发现问题、探究问题、寻求解释和解决方案。同时，探究式教学关注的问题并不是那些抽象的思辨性问题，而是与社会生活紧密相关，特别是与学生的生活经历密切相关的那些问题。探究式教学的这些特点与《公共政策》课程的特点高度一致。首先，与探究式教学一样，公共政策同样是问题导向的。公共政策体现的是社会公共权威为解决社会问题所作出的努力，没有社会问题，就不会有公共政策。公共政策研究始终围绕着社会问题的发生、发展、根源与影响等展开。其次，公共政策所研究的问题一般都是社会影响广泛、与民众关系密切、迫切需要解决的社会问题，这些问题与学生的生活关系密切，能够引起学生的高度关注和研究兴趣。第三，政策问题本身的复杂性不仅使问题探究成为政策研究的必需，也为问题探究提供了充足的空间，这就为开展探究式教学提供了有利的条件。
对于公共政策课程的教学而言，运用探究式教学方式能够带来多方面的益处。首先，探究式教学通过对社会问题的关注和思考有助于唤起学生对人类生活状况的关切和对人类共同命运的思考，从而增强学生的社会责任感，培养学生民主、公平的社会理念。其次，通过对社会问题的探究式学习和研究，有助于帮助学生树立科学民主决策的观念，提高学生分析问题、解决问题和研究创新的能力。第三，探究式教学有助于增强教学过程的趣味性，提高学生学习兴趣，从而提高教学质量。研究表明，那些在课堂情境驱动下集中注意力并被充分调动起来的学生能够在教学中保持长时间的注意力，而学生的投入和深入思考正是公共政策教学取得良好效果的关键因素。
二、探究式教学应用于公共政策课程的基本方式
探究式教学几乎可以应用于公共政策课程的所有内容，从社会问题调查、政策目标确定到政策方案设计与选择，从政策执行、政策评估、政策变革到政策终结等政策各环节，从政策主体、政策客体、政策环境的相互关系研究到实际政策案例的分析等，都可以应用探究式教学模式。在公共政策课程的教学过程中，探究式教学方式可以体现为不同的形态和方式。根据公共政策课程的特点，运用探究式教学主要采用以下方式。
1.社会问题调研与分析。社会问题是公共政策过程的逻辑起点，公共政策分析必须首先从社会问题人手。深入了解社会问题的产生、发展、现状及影响既是公共政策探究的需要，也是学生了解社会、增长阅历的重要途径，有助于增强学生与社会的联系，引导学生关注社会现实，增加学生对政策问题的感性认识。将探究式教学应用于社会问题调研和分析有两种基本方式：一是带着问题开展调研，学生通过观察、问卷、访谈、体验等多种途径收集资料、分析问题原因并寻求解决问题的途径；二是在社会调研的基础上，学生自主地提出问题、界定问题、分析问题并提出解决措施。
2.专项政策研讨。专项政策研讨是公共政策课程中对某项政策议题的专项探究，是学生围绕某一特定政策问题分别加以研究然后进行交流和讨论的过程。政策研讨是公共政策探究式教学的主要形式，几乎可以用于所有政策问题的教学过程。在专项政策研讨中运用探究式教学的一般做法是：先将学生分成若干个小组，在专项政策研讨开始前2―3周布置专项政策研究任务；接着学生分组开展实地调研、文献调研、小组讨论等，对所研究的问题分析原因并提出对策；最后，在课堂上交流研究成果，并相互质疑、相互学习、相互借鉴。
3.模拟听证与政策辩论。听证会是一种将司法审判的模式引入行政和立法程序的制度，常用于涉及利益冲突的公共决策过程，各利益主体的代表在听证会上陈述立场及理由，相互辩论，努力影响决策者的政策选择。模拟听证会是真实听证会的预演或再现，是学生通过角色扮演从而模拟政策制定过程的新模式。模拟听证可按以下步骤进行：至少提前2周选择适当的听证议题；自主选择或分配角色并分组准备；在教师主持下召开模拟听证会，各组选派代表以各自扮演的角色参与政策辩论；教师点评与总结等。
4.案例研究。案例研究是通过对典型政策实践的观察、了解、思考和分析，带领学生进入特定的政策场景和政策过程，帮助学生获得真实的政策体验和经验，以加深对政策理论的理解并提升学生对复杂政策问题的思考和决策能力。列恩曾指出，公共政策案例教学能够帮助学生养成在政治和官僚制生活领域中的分析习惯，帮助学生增长运用分析政策问题的特定的分析概念与技巧的能力，帮助学生熟悉公共政策形成的知识和背景。在实际教学过程中，案例研究可以按照经典案例选择、情景引入与案例介绍、各环节挑战性问题辩论、案例评介、政策改进的创新性思考等步骤展开。在这里，案例选择和挑战性问题的设计对于案例教学的成败关系重大，也直接影响到探究式教学能否较好地应用到案例教学过程。
探究式教学应用于公共政策课程并不仅限于上述方式，任何以问题导向的调动学生积极参与政策探索的教学活动都是公共政策探究式教学方式的应用。不过，上述四种方式是公共政策课程与探究式教学方式有效结合的典型表现，充分体现了探究式教学方式与公共政策课程特点的内在一致性。
三、公共政策课程实施探究式教学存在的主要困难
1.社会问题调研存在时间和资源的限制。社会问题调研与分析是政策研究的前提，学生开展社会问题调研不仅是获取决策信息的需要，更是提高学生社会认知能力的重要途径。然而，顺利开展调研活动既需要有充足的时间，也需要具备相应的经费支持，同时还要得到相关部门和机构的配合。由于课时有限，几乎没有可能抽出时间开展实地调研。另外，我国高校与社会合作较少，任课教师的社会联系不广，调研中也很难取得相关部门和机构的配合。同时，缺乏调研资金也是限制学生社会调研的重要因素。因此，目前学生开展社会调研主要是文献调研和少量的访谈及问卷调查，难以满足公共政策探究式教学对社会问题调研的需求。
2.本土化案例数量不足且质量偏低。高质量的公共政策案例库建设是开展案例教学和研究的基础，这些案例应能够引发学生的思考和讨论热情。正如约翰・巴赫（John Boehrer）所说的，如果你的学生出了教室仍然谈论课堂上的案例，就可以认为你这堂课是成功的。然而长期以来，我国高校对公共政策案例库建设并不重视，许多开设公共管理专业的高校甚至没有建设公共政策案例库。即便建有公共政策案例库，所收录的案例不仅数量有限，质量也偏低，特别是本土化案例严重不足。之所以如此，一是因为公共政策案例库建设本身任务繁重，案例编写费时费力；二是因为我国高校大多缺乏专业的公共政策案例研究和编写人员；三是高校间缺乏公共政策案例库资源的共享机制，已有的案例得不到充分利用。目前，许多高校的公共政策案例教学仍局限于“举例子”的层次。
3.学生大多缺乏对社会问题的关注和了解。探究式教学不仅要求有需要探究的问题，更要求学生能够将探究的问题与自身的生活经历联系起来。但在我国当前的教育体制下，学校重视对学生知识的灌输而不重视能力的培养，重视升学率而忽视对学生人文精神的培养，学生对社会生活的了解较少。这样，在实施探究式教学过程中就会面临两方面困境：一是学生社会生活阅历较少，成长经历简单，难以理解社会生活中复杂的利益和文化冲突。也缺乏理解和把握复杂社会问题的能力；二是学生生活经验趋同，对问题所持观点的差异较小，难以围绕特定社会问题形成有效的辩题和观点冲突，从而使政策研讨和政策辩论难以收到预期的效果。
4.学生对自主探究的积极性不高且课堂教学中参与机会不多。探究式教学重视学生对教学过程的参与，鼓励学生对探究过程的投入和热情。没有学生的积极参与，探究式教学便无法实施。然而，经过长期应试教育的培养，我国学生大多重视知识的理解和记忆，而不重视研究能力的培养，也很少体验探索和创新的快乐。一些学生缺乏探索的热情，不愿意为之付出时间和努力；有些学生虽然有探索的意愿，却因缺乏必要的指导和训练，不懂得如何开展创新性思考和研究。另外，由于班级人数较多，课堂教学时间有限，不管是开展政策研讨还是模拟听证，都难以给每个学生充分的参与机会。
四、完善公共政策探究式教学的主要策略
1.建立学生社会调研机制。提高学生对社会问题的认知程度是有效开展公共政策探究的重要条件。目前高校主要采取课程见习、专业见习、专业实习等方式让学生接触和了解社会问题，但由于教学时间的限制，学生难以对自己感兴趣的政策问题开展全面和深入的调研。解决这一问题的可行方法是鼓励学生利用寒暑假开展社会调查和研究。学校可在放假前并实施学生社会调研课题立项，通过项目经费为学生调研提供一定的资金支持，在下学期开学后学生以研究成果或调研报告的形式结项。这种深入的社会调研不仅有助于促进公共政策探究式教学的顺利开展，也有助于帮助学生了解社会，培养学生关注社会问题的意识和责任心。
2.提高教师探究式教学能力。实施探究式教学的关键因素是教师，教师是否具备探究式教学的能力直接关系到公共政策探究式教学的成败。Quigley等学者指出，教师在实施探究式教学时面临四个主要挑战，即衡量探究质量、用对话推进探究、通过探究方法实现教学目标以及学习如何有效管理探究式课堂，这四个挑战都与教师探究式教学能力密切相关。提高教师探究式教学能力可从以下方面入手：首先，教师要切实转变以知识教育为主的传统教学观念，把培养学生的创新意识和研究能力作为高校教育的主要目标。其次，努力提高教师自身的探究能力。如果教师不懂得如何开展政策分析与研究，怎么可能对学生的政策探究进行有效的指导呢？再次，教师要具有强烈的政策探究的动机和热情。这种动机和热情是促进教师不断深化政策研究、不断提高政策研究能力的不竭动力，同时这种热情也能有效激励和感染学生积极投入到政策问题探究中去。最后，教师要熟练掌握探究式教学的步骤和方法，不断提高运用探究式教学所需要的各种能力。探究式教学已经形成了比较成熟的教学步骤，教师要能根据教学内容的特点熟练设计探究式教学过程。同时，在探究式教学过程中不断提高教师的问题设计能力、引导启发能力和课堂调控能力，不断改进和完善对学生政策探究过程的辅导，努力提高学生的探究热情、探究能力和合作精神。
问题导向式教学概念范文5
（一）民法教学的现状。1.民法的课程设置。课程是高等学校教学的基本单元，是高校教学计划的核心内容，课程的性质及其组合方式不但影响高校教学活动与教学过程，而且直接影响到高校的人才培养目标与规格。[1]297因此，法学专业的课程体系设置，对于法学专业人才培养具有极为重要的作用。民法学作为教育部确定的法学专业的核心课程，且民法学内容繁杂，难以在一个学期完成讲授，故民法学内容也涉及到系列子课程的安排、必修课与选修课的搭配等问题。据笔者调研，综合性大学法学院或法学专业的民法学必修课，多分为民法学（一）与民法学（二）两门课，共6-8学分；另设合同法、侵权责任法、担保法等选修课。而政法院校则将民法学课程拆分为：民法学（一）、民法学（二）、民法学（三）、民法学（四），必修课约为12-16学分，另设民事案例或民法总论案例研习、物权法案例研习等案例分析课程。民法学课程的教学内容，主要为民法的基本概念、基本理念、现行民事立法的基本制度，所用教材多为国家统编教材或由民法权威学者主编或独著的教材，教材多以理论教授为主，少有案例分析和难点研讨。2.民法的教学方法。所谓教学方法，是在教学中为完成一定的教学目的和任务所采取的教育学相互作用的活动方式总称，是以解决教学任务为目的的师生间共同进行认识和实践的方法体系。[2]335高等学校的教学方法大致分为课堂教学与现场教学，而课堂教学法又包括讲授法、讨论法、问题法、案例分析法等。所谓讲授法，是教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实，解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法，是教师向学生传授知识、技能的重要方法。[3]306因此，讲授法是教学成本最低、受众最广的教学方法当前，民法学课程多为课堂教学，采用的主要教学方法为讲授法。这一方面是因为讲授法是教师传授体系性知识、学生接受间接知识的有效途径；另一方面是因为我国为传统成文法国家，民法虽为舶来品，但其仍采用法典化、成文化的方式制定。在我国法学教育培养目标尚不明朗的前提下，以知识传授为目标的讲授法成为民法课程教学的主流方法。此外，民法教师也有意识地通过引导案例、教学案例激发学生们的学习兴趣。近年来，以诊所教育为标志的实践教学、教育部主导的卓越法律人才计划，对民法教学方法的丰富，起到一定的促进作用。（二）民法教学中的主要问题。近年来，有关法学教学究竟是通识教育还是职业教育的争论不断，但逐步达成法学教育为职业教育的共识。[4]因此，民法学课程也肩负着培养法律职业人才的重任。当前民法教学以民法知识的传授为主要目标，使得学生们掌握了大量的“惰性知识”，而不能有效地解决考试案例，更无法有效应对现实的民事纠纷案件。此外，民法教学中存在另一个重要问题是，忽视民法方法论的讲授和民法思维能力的培养。民法方法论，主要包括对现行民法条文的解释适用、法律条文规范性质的识别、法律漏洞的填补等，这是法律人最为基本的方法。而民法思维是旨在培养学生基于现行民法的内在价值理念，运用请求权基础的分析方法，去寻找适合案情的大前提，寻找请求权规范、辅规范及抗辩权规范，解析、补充请求权规范的构成要件和法律效果，进而认定案件的要件实事，得出案件结论。因此，民法方法论和民法思维能力的培养，对于法律职业人才的培养，甚为重要。（三）民法教学的出路。1.民法教学应契合职业法律人才培养。基于法律职业人才培养的目标定位，民法作为专业基础课，更应践行对学生民法知识、民法思维以及民法争议解决能力的培养。[5]1具体而言，民法知识能力的培养需要着力做到掌握民法概念体系和民法规范体系，并熟悉民事指导性案例以及其他典型案例；民法思维能力的培养，则需要借助实例分析、案例研究、司考真题等方式，使得学生掌握和运用民法解释技术和“目光在规范与事实之间流转”的民法适用方法；而民法争议解决能力的培养，需要学生切实领悟民法之意思自治的精髓，依据民法规范，训练合同书撰写、民事争议风险防范以及民事诉讼等技能。2.提高法学教学针对性和实效性。理论讲授教学法尽管弊病重重，饱受争议，但未见有人力主将其弃用。在“微时代”之下，传统的教育载体和方法被打破，其自身的评价、转发等功能使大量未经筛选的信息迅速传播，使教育工作者丧失了信息优势地位和信息源控制能力。而用户群体趋于普通化，人际交往更趋于平等化，学生更愿意接受真实的表达，教育方式追求互动式、探讨式。在民法课程中引入探究式教学，以问题为导向，有利于激发学生学习的积极性，训练其法律思维。此外，案例教学法已为教师广泛使用，但存在“为案例而案例”的应景或生搬硬套，若与探究教学相结合，以问题引导案例的设计和分析，将收到事半功倍的效果。
二、探究式民法教学概要
（一）探究式民法教学的界定。探究式教学，缘起于教育界对灌输式教学的反思，是指学生以各学科，或现实生活中的问题或任务作为出发点和落脚点，在教师指导下进行形式多样的探究性活动，以获取知识和技能，培养探究能力和应用能力，获得积极情感体验为目的的学习方式。[6]2探究式教学的研究肇始于美国，在法学教育领域体现为案例教学和苏格拉底教学法。本文将探究式民法教学定位为对知识讲授型民法教学的矫正和补足。所谓探究式民法教学，指的是以民法条文、学理及案例中的问题为基点，由教师引领学生运用民法教义学和请求权基础的方法，寻找解决争议问题所需信息、自主分析和解决争议问题的教学方法。（二）探究式民法教学的目标。民法传统教学的知识灌输，无法有效激发学生自主学习和培养学生民法思维和争议解决能力。民法教学的关键已不是知识占有的多寡，而是获取知识和解决问题的方法。因此，在民法教学中，以民法理论争议和实践疑难问题为导向，激发学生的求知欲，进行以问题为导向的探究式学习，整合现实与网络多种师生、生生互动资源，成为民法乃至整个本科教学改革的重要着力点。（三）探究式民法教学的模式设计。要实现法律职业人才培养目标，需要综合利用学理、立法和案例三个教学资源，并将学生从单纯的民法知识学习上“解放”出来。通过实例分析和案例讨论等形式，带着问题去运用民法解决实际问题，从中培养民法思维能力。而在民法课程体系上，应当各有侧重、分工协作。具体而言，《民法一》和《民法二》的必修课，着力培养学生的民法知识能力，适当运用教学案例和司考真题去理解民法基本概念和基本原理，熟悉民法立法体系；而在《合同法》《物权法》《侵权责任法》等民法系列选修课程中，应进行民法专题教学，围绕民法理论尤其实践中的突出问题，从立法、学理和判例等角度去探究；而《民法案例研究》和民法实训课程则需要培养学生案例分析能力，围绕2-4个贯穿民法各编的典型案例，引导学生撰写案例分析报告，并组织讨论课，综合锤炼学生的民法思维和争议解决能力，进而倒逼民法知识能力的提高。本文秉持探究式教学的基本原则、教学模式和程序设计，并结合民法教学之实际，将从民法课程体系出发，按照必修课、选修课、实训课、素质拓展课、小学分课程以及微课程等课型性质和课时安排，系统划分各课型的功能定位和教学目标，确定探究式教学在不同课型中的比重和程序安排，并整合网络教学平台上的课程论坛、省级精品课程网站、教研博客、课程微信公众平台、鼎麓书院学术训练平台等探究式师生、生生互动资源。为克服探究式教学的无序性和低效率，项目组将设计课程教学管理体系、过程性与结果性相结合的课程考核评价体系以及探究式教学质量保障体系。
三、探究式民法教学的实施策略
（一）探究式民法教学的整体思路。探究式民法教学应以问题为导向，在MOOC和SPOC等互联网教学环境下，合理框定学生为主体、教师为主导的师生关系，以改变原来的单纯课堂互动模式，消解课上与课下互动的传统机制，形成体系化、高效率、个性化的多介质民法探究式教学模式，并实现理论教授、案例教学与实践实训等教学环节有机整合，形成真实课堂与网络课堂、课内与课外的生生互动、师生互动、职业共同体互动。（二）探究式民法教学的路径设计。首先，探究式民法教学，需要厘清民法教学重点、难点与疑点，合理配置不同的教学方法。基于应用型法律人才的培养目标，民法课程体系涵盖了必修课、选修课、实训课、微课程等众多课型，因此依据民法教学内容和教学目标，将不同的教学内容配置到不同的课型中，按照知识结构、能力要求和素质要求配置民法课程梯次，合理安排探究式教学在不同课型中的比重。项目组在拟定民法探究式教学方案后，将在民法教研室主导下，在民法必修课、选修课、实训课、小学分课程、微课程以及素质拓展课程等课型中进行教学实验，并及时采集实验数据和各方信息反馈，在经项目组和外聘专家研判的基础上，拿出切实可行的调整方案。在3-4年的教学实验基础上，形成最终的民法探究式教学实施方案，并制定各网络互动平台的技术标准和运作规程。其次，在网络互联网时代，教师逐渐丧失对民法知识的垄断，学生通过互联网媒介可以迅捷地获取民法学术前沿和司法最新实践。项目组将基于探究式教学理论、调研数据、民法课程体系（必修课、选修课、实训课、自主课等）定位，将探究式教学法与理论讲授法、案例教学法有机整合，以问题为导向，设计民法探究式教学在不同课型中的教学模式，以激发学生求知欲，培养法律知识、法律思维及争议解决能力。（三）探究式民法教学应借助互联网突破班额限制。随着高校扩招，法学教学多以百余人的大班化教学为常态。如何解除大班化教学与课时局限，有效地开展探究式教学、个性化指导，需要有机整合现实课堂、网络平台课程论坛、课程教研博客、学生自治学术组织等教学形式，切实解决传统课堂教学互动“一对多”状态下难以实现的应用型人才培养问题。建议将常规的教学内容拍摄成SPOC，供选课学生提前预习，并完成课程指定的作业，然后以单双周的方式进行翻转课堂教学。具体而言，学生单周进行民法SPOC学习，完成其中的视频听讲和习题演练，老师在线上答疑；在双周则民法老师针对学生所提问题进行解答，并通过教学案例，由学生运用民法解释学和请求权基础的分析方法去分析案例争议问题，并寻找请求权规范和抗辩性规范，在案例事实和法律规范的相互阐释之中，分步骤完成案例分析。
四、结论
探究式民法教学并不是对讲授式民法教学的否定，而是在微时代，将讲授式民法教学通过SPOC完成，在现实课堂进行民法学理与案例中的重点、难点的问题探究。这就将通过互联网完成讲授式教学与探究式教学的分工与协作，形成混合式民法教学。此外，探究式民法教学应注重学生的法律规范识别、民法解释适用为核心的法释义学以及请求权基础分析方法的训练，使得学生通过探究式民法教学养成自主学习的能力和优良的法律解释和争议解决能力。
作者:纪红心 单位:山东政法学院
参考文献
[1]别敦荣,王根顺.高等学校教学论[M].北京:高等教育出版社,2008.
[2]杨德广,谢安邦.高等教育学[M].北京:高等教育出版社,2009.[3]潘懋元.新编高等教育学[M].北京:北京师范大学出版社,2009.
问题导向式教学概念范文6
关键词：问题导向;教育教学;评价体系
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）19-0156-02
在科学技术飞速发展的今天，创建“学习型社会，创新型社会”是对整个社会成员的要求。作为培养高科技创新性人才的高等院校，如何在该总要求下高质量地完成好人才培养任务，为社会源源不断地提供符合社会需求的人才，是不可回避的课题。问题导向教学模式致力于将社会需求的情境与学生在体验高等教育教学活动中的经历相结合，其目的在于对学生学习动机和学习成效进行对比，引导教学活动优质、高效的运行[1]。问题导向式教学，就是以探究为主的教学，具体来说就是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以学生原有知识、周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。为什么要采用问题导向教学模式呢？在问题导向教学中，教师、学生应该分别扮演什么样的角色并完成什么样的任务呢？
一、解决问题是授课活动的中心任务
师者，所以传道授业解惑也。“道”、“业”通常对应处世的道理和解决问题的技能，其出发点是传授者的主张或历史积淀的文化、方法与手段。“惑”则来自于学习者，是学习者内心的困惑、思索的烦恼和亟需解决的问题，其与学生的切身体会结合更加紧密。“解惑”是提高学生学习效果、学生获得学习的成就感和提高学习信心与能力的重要环节。在问题导向式教学中，问题自然是其核心[2]。问题设计的如何，直接影响到学生学习的质量。一个好的问题设计，可以促进学生进一步的学习。问题导向式教学中的问题必须能引出与所学领域相关的概念原理。
在设计问题时，首先要确定学生需要获得的基本概念和原理，由此出发设计要解决的问题。同时，设计的问题能够激发学生的动机，鼓励他们去探索、学习。一个好问题能够随着问题解决的进程自然地给学生提供回馈，让他们能很好地对知识、推理和学习策略的有效性进行评价，并促进他们的预测和判断。另外，问题的选择要具体考虑教学目标以及学习者的知识、技能水平和动机态度等因素。问题导向授课方法具有明确的方向，师生凝神聚气、形成合力、攻坚克难，在该过程中能够迅速达到解决问题、掌握知识、提高能力的目的，容易获得事半功倍的教学效果。下面从问题导向授课模式的关键环节、组织实施策略和实践效果评价方面对该方法的运用模式进行分析。
二、问题导向授课模式的关键环节
1.知识点是设置问题的出发点。任何教育教学方法，其最终目的均是将知识点传授给学生。学生顺利掌握知识点是授课过程的基本任务，对课程知识点的提炼是有效完成整个授课过程的重要环节。在提炼知识点的过程中要注意以下环节，一是能够体现该课程在人才培养方案中的作用，二是能够体现课程中的核心内容，三是能够体现学生的能力需求和岗位任职需求。以“雷达性能测试”课程知识点抽取为例[3]，我们从雷达整机、分机、系统的知识点需求出发，抽取了该课程涉及的主要知识点，并构成了如下页图1所示的知识点体系框图，使得教员授课要讲授的内容一清二楚，学员对要掌握的内容明白清晰。
2.教师是设置问题的主导者。在教学活动中，“教”是“学”的输入，其责任主体为教师。《论语》中的名句“仰之弥高，钻之弥坚”，将教师的地位和作用刻画得淋漓尽致。在问题导向授课模式中教师有责任、有义务将授课知识点设置成各种目的明确、操作性强、实践性强的具体问题，从而在学生解决问题的活动中，掌握知识点，获得实用的技能。在《雷达性能测试技术》课程具体的实践中，积极探索各个知识点的融化问题，首先将要点融化在问题中，其次将实践融化在问题中，最后将总结融化在问题中，针对每一个知识点形成了如图2所示的基于问题的学生能力素质培养锻炼流程。
3.学生是解决问题的执行者。学生是教学活动的主体，是“教”的对象，是“学”的主人，是教育教学活动的中心，是人才培养质量的体现载体。“身怕不动，脑怕不用，手越用越巧，脑越用越灵”。在问题导向授课模式落实过程中，只有学生积极参与、主动思考、躬身实践才能获得良好的教学效果，才能培养出符合岗位任职需要的人才。在《雷达性能测试技术》课程实践中，围绕学生的思想参与度、行动参与度等方面，形成了围绕综合实践性课题的学生执行能力评价体系，如表1所示。
4.师生互动让学习效果在解决问题中升华。教学活动是思想与思想的碰撞、行动与行动的交流，教师与学生应该在和谐、互动充分的环境中自然地实现知识的传递、能力的培养和素质的提高[4]。《论语》中很多名句都是孔子与学生在日常交流、讨论问题时碰撞出的火花，并在人们的口口相传中不断沉淀，最终形成亘古名言，成为指导我们为人处世的重要的哲理。在形成良好的教学互动氛围方面，我们在《雷达性能测试技术》课程教学中，注重从教师、学生共同知识基础进行推动、以未来的工作岗位需求进行牵引，形成以知识点为核心的良好互动氛围。在具体的实施过程中采用的拓扑结构如图3所示。
三、结语
问题导向教学模式对教师合理设置教程教学环节、完成知识点的传授，对学生学习积极性的提高、针对性的增强具有重要的指导意义。结合教学实践经验，从问题导向教学模式的关键环节设置、处理方法和效果评价等方面进行了深入分析，对教和学两个方面具有重要的指导意义，其在各个层次的教学实施中都具有一定的借鉴作用和推广价值。
参考文献：
[1]曾敏，徐劲松，等.问题导向型课程设计的实施评价[J].无线互联科技，2011，（3）.
[2]胡小勇，胡晓黎，谢丹丹.问题导向促进在线学习者认知能力发展的研究[J].远程教育杂志，2011，（3）.
