前言：中文期刊网精心挑选了哲学的基本条件范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
哲学的基本条件范文1
关键词：马克思生态理论 辩证唯物主义 劳动
生态理论贯穿于哲学，政治经济学，科学社会主义，但本文主要是从哲学中辩证唯物主义视角去展示生态理论，我们将遵循从抽象到具体的路径，一步一步去挖掘。的生态理论贯穿于辩证唯物主义，从辩证唯物主义视角看人与自然的关系，它们既是唯物的，又是辩证的。
一、自然界为满足人类需要、保证人类正常生存和发展提供基本条件
一方面，自然为满足人类物质需要提供基本条件。马克思指出：人在肉体上只有靠这些自然产品才能生活，不管这些产品是以食物、燃料、衣着的形式还是以住房等等的形式表现出来。” 自然界作为人类生存基础和生产条件，为满足人类的衣食住行等物质需要提供基本条件。另一方面，自然界为满足人类的精神需要提供基本条件。“从理论领域来说，植物、动物、石头、空气、光等等，一方面作为自然科学的对象，一方面作为艺术的对象，都是人的意识的一部分，是人的精神的无机界，是人必须事先进行加工以便享用和消化的精神食粮” 可见，自然界是人的精神的无机界，为满足人类的精神需要提供基本条件。
二、劳动是人与自然的关系桥梁，是人和自然界之间的进行物质变换的中介
马克思指出：“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。” 因此，人类为了生存，就必须满足自身的需要。通过劳动，对自然进行生产和改造，满足了自身的需求后，把废弃物排回自然界。在这个过程中，劳动是连接人与自然的关系桥梁，是人和自然界之间物质变换的中介。
三、人化自然与自然的人化
人化自然是人通过对象化活动，发挥其目的性意识，使劳动对象的自然物发生变形，为人类所用。原初的自然不一定能直接满足人的需要，因此，人类会按照自己的需要，有意识改变自然，使其变形。马克思在《资本论》中有一个著名的“蜜蜂与建筑师”的比喻，这个比喻阐述了人化自然的思想。劳动者在劳动过程开始以前，就在劳动者脑中已经有对产品的描绘，然后通过对象化劳动，将自然物变形。自然的人化是指人类通过劳动对自然进行对象化活动时，这些被对象化的自然也重新塑造了人类本身。因此，在劳动中，与主体之客体化的同时发生的是客体的主体化。也就是说，在人类改变自然的同时，自身也发生了变化。因此，自然的人化和人化的自然体现了由劳动产生的辩证的过程。
四、人与自然的一体性
马克思指出：“自然界， 就它自身不是人的身体而言， 是人的无机的身体。人靠自然界生活。这就是说， 自然界是人为了不致死亡而必须与之处于持续不断的交互作用过程的、人的身体。所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系，不外是说自然界同自身相联系， 因为人是自然界的一部分。” 自然界是人类无机的身体反映的正是人与自然的一体性，人与自然构成系统。
五、自然的报复
人在自然面前决不是消极被动的，人可以认识和利用自然规律来为人类服务。但如果人类在与自然生态系统物质变换中忽视自然规律的存在，幻想着人类能通过支配自然来迫使自然为自己服务，进而支配整个自然界，那么只能导致对自然的污染和破坏，最终被自然报复。当自然对人类进行反扑时，它会把所有被人类所剥削掉的东西，全部再向人类索取回来：“但是我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复。每一次胜利，起初确实取得了我们预期的结果，但是往后和再往后却发生完全不同的、出乎预料的影响，常常把最初的结果又消除了。” 在这里，恩格斯提出了严重的警告：伤害自然就等于伤害人类自身，因为人与自然是一体的。因此在确切认识自己的力量之后，我们还要正确运用这种力量与规律，从而与自然和谐相处。“我们每走一步都要记住：我们决不像征服者统治异族人那样支配自然界，决不像站在自然界之外的人似的去支配自然界――相反，我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然界和存在于自然界之中的；我们对自然界的整个支配作用，就在于我们比其他一切生物强，能够认识和正确运用自然规律。” 这体现了人与自然和谐相处的思想，也体现了走可持续发展的道路。
综上所述，自然为人类提供了生存和发展的基础，人类为了满足自身的需求，通过劳动中介，将自然变形，进而从自然界获得物质和精神需求，使用后的剩余又被当作废弃物向自然界排除，人类通过生存和消费来与整个自然进行物质变换，并且在这个过程中人也会被自然改变。如果人类无节制的过度使用自然，支配自然，忽视物质变换的规律，那么人类最终受到自然的惩罚。人与自然的关系既是唯物的，又是辩证的。这要求我们要坚持人与自然和谐相处，走可持续发展道路。
参考文献：
[1]《马克思恩格斯文集》第一卷，北京：人民出版社，2009年
哲学的基本条件范文2
【关键词】唯物主义 马克思 理论成果
作为个性化理论的马克思哲学就是实践唯物主义，马克思明确地把自己的哲学称为“实践的唯物主义”，以区别于旧唯物主义。马克思实践唯物主义的创立是哲学史上的一次伟大变革，它克服了以往唯物主义和唯心主义的不足，对人类思想的发展产生了深远的影响。马克思是在继承和发展前人理论成果的基础上不断超越自我。最终建立起完整的实践唯物主义体系的。我们认为。马克思实践唯物主义的逻辑路径包括萌芽、确立、构建核心内容三个重要的阶段。
一、萌芽：《1844年经济学哲学手稿》的“劳动”理论
实践唯物主义的创立不是一蹴而就的，而是经历了一个漫长而曲折的过程。马克思实践唯物主义的发端，最早可以追溯到马克思著名的《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》），《手稿》中的“劳动”理论的提出，可谓是马克思实践唯物主义的萌芽。
在《手稿》中，马克思还没有完全摆脱费尔巴哈人本主义的影响，在马克思看来，人是类存在物，人的本质是劳动，而劳动是自由自觉的活动，这种自由自觉的活动构成了人类活动最基本的内容。在《手稿》中，马克思把人类的劳动分为两类：一类是作为人的“类生活”的对象化劳动，另一类是私有制下的异化劳动。对象化劳动是指人类在改造自然的过程中对自然界的占有和改造，它是人类存在和发展的基础，是人的本质的集中体现。正如马克思所说：“劳动这种生命活动、这种生产活动本身对人来说不过是满足一种需要即维持肉体生存的需要的一种手段。而生产活动就是类生活。”“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动。这不是人与之直接融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。”这样就明确地把人的生命活动与动物的生命活动、人的劳动与动物的本能活动区别开来了。人在类本质的支配下，通过劳动创造对象世界，在创造世界的同时，也在不断地完善自我。正如马克思所说：“正是在改造对象世界中，人才真正证明自己是类存在物。这种生产是人的能动的类生活。通过这种生产，自然界才表现为他的作品和他的现实。因此，劳动的对象是人的类生活的对象化：人不仅像在意识中那样在精神上使自己二重化，而且能动地、现实地使自己二重化，从而在他所创造的世界中直观自身。”人是类存在物，对象化劳动是人所特有的，是人区别于动物的重要标志。在对象化的劳动中，人的对象化劳动的终点，不是创造外部世界而是创造自己。但在改造对象世界的同时，人也将自己的本质凝结到劳动产品中，因此，人们可以在劳动中确证自己的本质，证明自己是类存在物。
劳动理论的提出在马克思实践唯物主义的创立过程中具有非常重要的意义，它成为马克思实践唯物主义的理论萌芽。马克思把人的本质归结为劳动，即自由自觉的活动。在马克思看来，人类社会是在人的劳动的基础上产生和发展的。人类社会的历史，也就是人改造自然的历史。马克思在这里看到了劳动在人类社会发展中的重要作用，从某种意义上说，这就为马克思提出科学的实践理论奠定了坚实的基础。
二、确立：《关于费尔巴哈的提纲》的“实践”理论
马克思在深入分析国民经济学之后，得出了劳动是人的本质的结论。劳动是联结人与自然的纽带，人通过劳动与自然发生关系。马克思的新哲学是以改造世界为目的的。改造世界不能凭空想象，必须以劳动为基础付诸实际行动。后来，马克思进一步意识到改造世界的活动不只是作为人类早期活动形式——劳动。因此，在《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）中，马克思就顺理成章地提出了实践的概念，第一次系统地阐述了实践的基本观点，标志着实践唯物主义的真正确立。
《提纲》的第一条马克思就重点阐述了实践的观点。“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”马克思在这里批评旧唯物主义只是把客观事物作为自在存在之物，是与人的实践没有任何联系的、孤立的直观对象：没有从人的实践方面去理解客观世界以及人与外部世界的关系；没有看到人在认识世界和改造世界中的能动性。人的能动性被旧唯物主义忽略了，但却被唯心主义大肆发挥。“和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了，当然，唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”人的能动性被唯心主义抽象的发展和片面的夸大，人成为无所不能的人。在马克思实践唯物主义诞生之前，所有哲学的共同缺点是没有真正理解实践。针对旧唯物主义，其学说具有直观陛的缺点，马克思明确指出实践具有能动性；针对唯心主义不理解“真正现实的、感性的活动本身”，其学说具有抽象性的缺点，马克思明确指出实践具有客观性。在马克思看来，实践就是主体的“能动的”“现实活动”、“感性活动”、“客观活动”。
理论来源于实践，但实践又需要理论的指导。人们从事实践活动时，总是以一定的思维活动为前提，而思维活动又有正确与错误之分，区分正确与错误的标准是什么？在马克思看来只有实践，也只能是实践。“人的思维是否具有客观的真理性。这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于思维——离开实践的思维——的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”马克思的新唯物主义与旧唯物主义的最大区别就在于实践性，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改造世界”。马克思强调哲学家不能仅仅满足于解释世界，更重要的是改变世界。从《提纲》来看，马克思在哲学上所实现的变革是对传统哲学的总体性变革，用实践把主体与客体有机地结合起来，以克服唯心主义只从主观方面去理解和旧唯物主义只从客观方面去理解的不足。实践从此成为马克思唯物主义的首要观点和理论基础，同时也标志实践唯物主义理论体系的基本形成。
三、构建核心内容：《德意志意识形态》的“物质生产”理论
实践是人们能动地改造对象世界的双向对象化活动，物质生产是人们为了能继续存在和发展而进行的改造（下转第207页）（上接第203页）物质世界的实践活动。实践是人们改造对象世界活动的总称，而物质生产只是人类实践活动最重要的一种形式，是实践的具体化。马克思在批判费尔巴哈的直观唯物主义时就明确指出：“他没有看到，他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就直接存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。”“这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造、这种生产，正是整个现存的感性世界的基础。”马克思实践唯物主义基本形成后，在《德意志意识形态》（以下简称《形态》）中对实践的最基本形式——物质生产作了系统的阐述，建构了实践唯物主义的核心内容——物质生产理论。这既是实践唯物主义理论的完善，也是马克思创立实践唯物主义的真正目的、理论旨趣和关键所在。
现实的人的存在是人类社会存在和发展的前提条件，离开人来谈人类社会是毫无意义的。在马克思看来。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系”。对现实生活中的人来说，面临的第一问题就是生存问题，也就是解决基本的生活需要。如果基本的生活都无法保障，就很难想像人们会有心情去做别的事情，就谈不上创造历史，更谈不上追求自由，实现人的全面发展。马克思明确告诉我们，“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西”。显然在这里，马克思关于人类历史的发展基本条件的思想，已经超越了自己先前提出的作为人的自由自觉活动的“类”，而是现实生活中有生命的个体的存在以及他们的实际生活需要和日常生活。
人类存在和发展的首要条件是有生命的个体的存在。人要想存活下去。就要有保障基本生活所必需的生活资料。因此，马克思认识到生活资料的生产是人类最基本的实践活动。人类“第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且这是这样的历史活动，一切历史的一种基本条件，人们单是为了能够生活就必须每日每时去完成它，现在和几千年前都是这样”。这就是说，人类为了生存首先必须进行生活资料的生产，生活资料的生产是人类的第一个历史活动。社会是不断向前进步的，同样人的需要也是不断向前发展的。人们不会仅仅满足于基本生活需要，“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要，而这种新的需要的产生是第一个历史活动”。这就是说人类的第一个需要得到满足后又会引起新的需要，人类的第二个历史活动就是生产用以满足相关生产需要的生产资料的活动，也就是物质资料的生产活动。物质资料的生产与再生产是历史运动的动力和基础。在马克思看来，物质资料的生产活动是人类历史活动中最基本的活动，而这种物质生产活动不再被认为是费尔巴哈眼中的卑污的“犹太人的表现形式”的活动，而是人类改造现存世界、推动历史前进的历史活动。
哲学的基本条件范文3
关键词：“生动·大气”；教育“求真”；学校教育哲学
中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）10-0017-03
收稿日期：2013-07-07
作者简介：姚虎雄，吴江市实验小学（江苏吴江，215200）校长，中学高级教师，苏州市名校长，主要研究方向为教育基本原理和学校管理。
吴江市实验小学是一所百年名校，拥有优良的办学传统和厚重的文化底蕴，“爱德、求真”就是一百多年来积淀的学校精神。在认真梳理学校发展历史、深入探究学校办学现状的基础上，我们提出了办“生动·大气的教育”这一教育主张。我们认为，这一教育主张既契合了教育的本质规律和时代特征，同时也是对吴江市实验小学未来发展走向的合理规划，是对“求真”精神的生动践行。
一、关于“真”的哲学思考
通常所言的“眼见为实，耳听为虚”是最为朴素的真实观，认为只要看得见、摸得着的事物都是真的。这种真实观所存在的问题是显而易见的：首先，并非所有的真，譬如历史上的人和事，都会经过我们的眼和手。其次，眼和手有自己的感受阈值，看不见、摸不着的，譬如空气，未必就不是真；同时，眼和手有时也会“欺骗”我们，看得见、摸得着未必就是真，心理学研究已经证实的大量错觉现象即是明证。第三，退一步讲，即便眼和手是万能而可靠的，它所确证的事物也未必就被认为是真的。柏拉图就认为，看不见、摸不着的理念才是唯一真实的存在，而看得见、摸得着的自然只是理念的“影子”。
我们经常说，求真是科学（特别是自然科学）的终极目标，那么，经过科学验证的事物真假似乎应该更为分明？其实未必。我们且不说由于失误或欺骗而造成的科学错误，就是历数个世纪之功建立起来的，被认为是“达到了相当完美、成熟的程度”的经典物理学体系，在相对论、量子论等现代物理学理论的冲击下，也被证明只是有条件、有限度的真，而并非超越时空的普遍真理。
“真”是什么？这似乎是一个很难回答的问题。我们并不想试图给“真”下一个完整的定义，但我们可以确定一点：真，是相对的，是有层次性的。“在现实生活和历史发展过程中，人们对真理的认识具有相对性或者阶段性”，“真理只是相对的，是阶段性的渐进式的”。[1]正因为没有绝对的、唯一的真理，真理才表现出多种形态、多种层次。李权时认为，“真理的层次性，是指人对某一事物的某一侧面、某一过程的正确认识（含个体的人和群体的人的正确认识）”，真理的层次性可以从“静态的横断面”和“动态的纵向面”两个方面来考察。[2]张世英更是明确地“把真实、真理按由低到高的顺序分为四个层次”：“最素朴、最简单的常识所持的真实观”、“科学的真实”（或曰“物理的真实”）、“历史的真实”和“艺术的真实”（或曰“诗的真实”）。[3]
二、教育“求真”的层次问题
陶行知说过：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”求真，无疑是教育的题中之义，这一点已经被人们所广泛认同。但是，教育应该求什么样的真，却往往被人们所忽略，人们对于这一问题的认识还是比较模糊，甚至是片面的。坦率地说，虽然吴江实小“求真”教育延续了二十年了，但我们对“求真”的认识还是不够深入、不够系统。基于对“真”的哲学思考，我们认为，对教育中的“求真”进行理性辨析，是十分有必要的。
参考人们对真实（真理）的层次认识，我们认为，教育“求真”至少应包括以下三个方面的内容：
1.求规律之真
规律，在柏拉图那儿就是被视为唯一真实的“理念”，在老子那儿就是万法之法的“自然”。我们必须看到，教育是有内在规律性的，这种规律或许不是普遍真理，但至少在一个较长的时间内，在一个较大范围内发挥着指导实践的作用。教育规律不是凭空产生的，而是人们在长期的教育实践的活动中归纳、提炼出来的，是对教育实践概括的、真实的反映，因而，它是有着坚实的真实性基础的。
“失之毫厘，差之千里”，求教育规律之真，尊重教育规律，可以让我们明确方向，少走弯路，让教育活动在教育规律的轨道上运行。我们应该对社会的发展规律、人（学生、教师）的成长规律、教育的基本原则、学科的逻辑结构等都应有清晰的把握，并将之内化为自己的知识结构，在教育、教学和管理活动中灵活地加以运用，让规律之真软着陆为现实之真。
2.求现实之真
尽管规律之真是值得追求的，但我们应该看到，就像价格总是围绕价值上下波动，而很难与价值完全重合一样，在教育实践活动中，由于复杂的教育或非教育因素的干扰，我们很难做到让所有的教育现实都与教育规律严丝合缝、分毫不差。教育现实尽管不够完美，但它是真实存在的，而“存在的就是合理的”，我们不应也无法忽略良莠混杂的教育现实，或者将不完美的教育现实剥离开来，弃之不顾。我们必须遗憾地承认，面对教育现实，我们要做必要的妥协，正视并接受它完美与不完美的一切，这是教育求现实之真的一个基本态度。
当然，求现实之真不能仅仅停留在正视和接受既有教育现实这一层面上，还应该更进一步探求教育现实背后的深层之真，分析教育现实的主要内容与基本结构，找寻教育现实形成的内在依据，把握教育现实发展的可能走向。只有求得教育现实背后的更深层次的真，才有可能进一步追求教育的可能之真。
3.求可能之真
哲学家赵汀阳在其名作《论可能生活》中提出了“可能生活”的概念：“可能生活是现实世界条件所允许人们进入的生活，但不完全等于现实生活，因为现实生活只是可能生活的一部分，还有许多可以进入的生活是能够创造出来但尚未创造出来的。于是可能生活具有理想性，它可以在现实生活之外被理解，但必定是能够通达的（accessible）。”[4]可能生活即是可能之真的一种实践形态，从可能生活中，我们可以窥见可能之真的内在规定性：它基于现实之真（“现实世界条件所允许人们进入的生活”），但却又超越现实之真；而这种超越，又是建立在规律之真（“必定是能够通达的”）基础之上的。因此，可能之真，是对规律之真和现实之真的整合与提升。可能之真尽管处于“尚未创造出来的”状态，但是，它的真实性是有着内在规律性作为保障的，在逻辑上是合理的，在价值上是值得期许的。
“任何旨在改变人类命运的基本条件的事业势必包含有一些空想成分。”[5]教育无疑是“旨在改变人类命运的基本条件的事业”，它内在地就包含着美好的理想，甚至是乌托邦性质的“空想”。教育是“替一个未知的世界培养未知的儿童”[6]，因此，它是现实的，但更是超越现实的。教育者在正视和接受教育现实之真的同时，更应该跳出功利的、狭隘的教育之井，在更高的层面上设计、规划学校教育的可能之真，形成校本化的教育哲学和教育追求，引领师生不断超越现实、超越自我，不断实现由现实之真向可能之真的跃迁。
三、教育“求真”与“生动·大气”的教育
1.生动的教育：对现实之真的适度尊重
生动的教育，是指对现实教育条件的积极顺应，体现了教育的灵活性和适应性。教育总是一定条件下的教育，社会与人发展的历史阶段，特定时代、特定文化背景下的教育哲学、教育理论、教育目标、教育政策、教育内容、教育技术等，学校的历史文化、办学特色、教育追求、师资水平等，乃至学生的群体特征和个性特征……都构成了教育的现实条件。现实条件既是教育的基础，同时也对教育形成了一定的制约。生动的教育正视这一现实，主动了解、顺应并利用现实教育条件，取其精华，弃其糟粕，以灵活机动的姿态开展教育活动。
现实教育条件，正是教育所面对的现实之真。生动的教育积极地了解、顺应并利用现实教育条件，却又不迁就、陷入现实教育条件，正是体现了对教育现实之真的适度尊重。
2.大气的教育：对规律之真的自觉皈依
大气的教育，是指对教育基本规律和人的发展规律的坚守，体现了教育的规律性和超越性。与生动的教育不同，大气的教育较少聚焦教育现实、关注教育细节，而是以“大行不顾细谨，大礼不辞小让”的实践智慧，以全局的视角审视教育，从规律着眼，从大处着手，让教育实践更具规律性、系统性和全面性。同时，大气的教育还着眼未来，以前瞻性的眼光勾画教育蓝图，设计教育路径，引导儿童向更广阔的社会生活、更辽远的未来世界、更精奥的精神领域适当拓展，实现对现实世界和自我世界的双重超越，向往和追求更高、更远目标的发展。
大气的教育不是大而无当、大而空疏，而是建立在对教育发展规律、社会发展规律、人的发展规律深度把握的基础之上的，这让大气的教育有了充分的内在发展理据。由此我们可以看到，大气的教育是对规律之真的自觉皈依。
3.“生动·大气”的教育：对可能之真的不懈追求
“生动·大气”的教育不是生动的教育与大气的教育的简单相加，而是有着深层内涵上的关联。一方面，教育要切合现实教育条件，要因人、因时、因地、因势制宜，要因材施教，这本身就是一种教育规律。因此，生动的教育是合规律性的，是大气的教育的一种实践形态。另一方面，规律不等于刻板，大气不等于固执，大气的教育在呈现形态上往往是复杂多变、多姿多彩的。这种内在的张力与灵活性，让大气的教育成为一种具有包容性和适应性的教育，成为一种富有生机与活力的教育，因而也成为了一种生动的教育。
正因为有着深层内涵上的关联，生动的教育与大气的教育相遇，发生的是“化学反应”而不是“物理反应”，“生动·大气”的教育由此具有了超越生动的教育和大气的教育的新的教育特质。“生动·大气”的教育既尊重教育的现实，同时也循着教育的规律，改造教育现实，向着更高的教育目标超拔，力图让教育在质性上更为完美，在视界上更为前瞻。这种努力是指向未来的，尽管离现实有一段距离，但由于有着规律作为支撑，所以具有可能之真的特质。在这个意义上我们说，“生动·大气”的教育体现的是对教育的高位设计、前瞻规划，是对教育可能之真的不懈追求。
参考文献：
[1]周德义.真理辨析[J].湖南大学学报（社会科学版），2010（1）.
[2]李权时.略论真理的层次性[J].江汉大学学报（人文科学版），1985（3）.
[3]张世英.现实·真实·虚拟[J].江海学刊，2003（1）.
[4]赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论（修订版）[M].北京：中国人民大学出版社，2005.148.
[5][6]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996.222.36.
Lively and Munificent Education in the Truth-Seeking Perspective
YAO Hu-xiong
（Wujiang Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）
哲学的基本条件范文4
湖南 广生广生同志：
要弄清前途理想是不是由命运主宰，先得弄清楚什么是命运。
提到命运，仿佛人们都非常熟悉它，可是细细想来，又觉得并不真正了解和认识它。不是吗？有些青年朋友每当前进的路上遇到些障碍，在生活之中受到点挫折，或是看到他人意外地获得了幸福，而自己身处逆境的时候，就会发出“我的命苦”的叹息，认定人的生死、贫富、祸福，自己的理想、前途、成就，生来就由“天神”在冥冥中安排好了，因而象泄了气的皮球一样，委靡不振。我是不相信有这种“天神”安排的命运的。世界上没有超自然的“天神”，也没有什么奇特的精神力量能主宰人间一切。
但是，我们再仔细一想，又觉得个人总还是受一种什么东西限制，不能想怎样就怎样。比如，我国10亿人中，有8亿是农民。出生成长在农民家庭里的青年，绝大多数还是要从事农业，恐怕这是一时难于改变的“命运”。但经过我们的长期努力，工业化程度进一步提高了，中小城镇的建设普及了，这种“命运”也会逐渐起变化。其实，命运不过是一些最基本条件下事物发展的客观必然性。不认识这种客观必然性，就会到处碰壁、受阻、失望；认识了这种客观必然性，我们就能为自己掌握命运，实现理想创造前提。
青年农民雷安军，高中毕业后没有考上大学，也没有可借助的力量找到一个“理想”的工作，只好返乡在大地上耕耘。这在你看来，也是个命苦的人了。然而，他没有对前途灰心丧气，而以“壮志和热情”为“创造伟业的辅翼”，立志改革西红柿的栽培。经过长期的探索，创造了亩产32,573斤的奇迹，被人们誉为“西红柿博士”。你看到皋宇飙自学成才的事迹了吧？他不仅生在农村，再加上他那个家庭出身，实在是够他受的了。他的生命象一叶小舟，被命运鄙夷地搁浅在沙滩上。他曾站在茅屋前长叹：“我的命运怎么这么苦？”但他并没有退却。在完成自己的劳动任务的前提下，他选择了自学哲学的目标，12年坚持不懈，百折不挠，克服了种种难以想象的困难，终于在1980年11月，以出色的成绩考取了江苏省社会科学院哲学所实习研究员。雷安军、皋宇飙两人的事迹充分说明：命运并不可怕，也不是不能改变；可怕的是把它归结为“天注定”，在挫折失败面前灰心了，不愿再努力了。因为这样不仅不能改变你的处境，反而会真正误了你的前程。这正是我为你所担心的。
你也许会说，我也奋斗了，可就是实现不了自己的理想。这首先要看看你的理想是否合乎实际，如果目标是正确的，也是切实的，那就希望你继续奋斗下去。一个人要实现自己的理想，不是奋斗一阵子就能成功的，而要进行长期的、艰苦的努力，要付出相当巨大的代价。这一点你一定要有充分的精神准备，要象雷安军、皋宇飙那样，为争取美好的理想锲而不舍，顽强奋斗。你在信中说有些人靠某些先决条件或意外地获得理想的前途和幸福，对此，我不否认。不过，这也没什么可羡慕的，那些靠侥幸获得意外幸福的人，如果主观不努力，最终还是靠不住的。贝多芬曾自豪地说过：“你之所以成为公爵，只是因为偶然的出身。而我之所以成为贝多芬，则是靠我自己。公爵现在有的是，将来也有的是，而贝多芬却只有一个。”
哲学的基本条件范文5
前文中已经提到过大多数人很难相信儿童具有自己的哲学，然而通过对哲学史的分析，以及已有心理学知识的支撑，我们可以发现儿童具有自己的哲学。
（一）进行哲学思考的条件
哲学思考需要一定的条件才能产生。亚里士多德就对这些条件提出了自己的观点，其大致有三点：第一，哲学产生于“惊异”。他在《形而上学》中说道：古今来人们开始哲理探索，都应起于对自然万物的惊异；他们先是惊异于种种迷惑的现象，逐渐积累一点一滴的解释，对于一些较重大的问题，例如日月与星的运行以及宇宙之创生，作为说明。[4]可见，哲学产生于人们对于周围现象背后原因的无知，由此产生了寻找最终原因的动机，从而激发了人们为解除疑惑而进行的探索行为。这一过程正是做哲学思考的过程。第二，做哲学思考要有“闲暇”。亚里士多德写道：在所有这些发明相继建立以后，又出现了既不为生活所必需，也不以人世快乐为目的的一些知识，这些知识最先出现于人们开始有闲暇的地方。[5]因为哲学的研究对象是最普遍的原理，所以哲学思考的结果就不是能直接应用于生产，改善我们生活水平的知识，而是推动人类文明发展的动力源泉。试想，如果人们每天忙于繁重的体力劳动，谁还会去思考离生活实际最远的哲学问题呢？第三，哲学思考需要身心“自由”。亚里士多德谈到：只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而加深探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。[6]因此，亚里士多德认为的进行哲学思考的第三个条件便是“自由”。不过这里要对自由进行说明的是，自由并非仅仅指身体上的自由，而更重要的是思想上的自由，即有一种敢于批判传统、敢于突破习俗、敢于否定权威的精神。如果少了这种精神，进行哲学的思考将是不可想象的。
（二）儿童有进行哲学思考的条件
通过以上的论述，我们可以看到要进行哲学的思考需具备三个基本的条件，即“惊异”于周围的世界，具有“闲暇”，并有着身心的“自由”。而儿童的特殊性恰符合进行哲学思考的基本条件。第一，由于儿童是未成熟的个体，其较为缺乏对周围世界的认知，故他们对于世界充满了新鲜感与好奇心。根据皮亚杰的观点看来儿童好奇心的产生是由于儿童在与环境互动的过程中，在面临一些无法即刻理解的新奇刺激与挑战时，其思维模式与环境之间的平衡就会被打破，就会出现认知失衡的现象，而这种不平衡就会促使儿童进行心理的调整，以解决所面临的困惑。有一段时间儿童会提出各种各样的问题，这也为儿童能进行哲学的思考提供了有利的条件。第二，儿童作为社会群体中的特殊群体，他们不需要参加社会的生产劳动。尤其是在学前阶段其有大量的闲暇时间可以进行思考，这就为儿童进行哲学的思考又提供了一个条件。第三，由于儿童的精神世界中还很少或几乎没有先人之见，因此其所处环境中的文化对人类思维的限制作用对儿童来说还很弱。所以，儿童可能会突破我们成人早已形成的思维定式和文化窠臼，从而提出一个极富创新意义的观点。
二、儿童哲学的特点
皮亚杰认为，人的认知发展可分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，而不同的阶段则代表了人的认知功能和形式的不同水平，从而也赋予了不同阶段的儿童哲学具有不同的特点。在感知运动阶段，儿童在客体永久性方面获得了显著的发展，并在两岁左右时形成了完整的客体概念。儿童终于将其自身与周围的其他物品区分开来，开始认识到自己是由许多永久客体组成的世界中的一个客体。这种主客对立意识的出现为儿童哲学的产生奠定了必要的基础。儿童哲学真正地出现应该是在认知发展的第二个阶段，即前运算阶段。虽然这时的儿童还不能进行逻辑的推理，但其已经能够开始使用大量的心理符号来表征他所遇到的事或物了。同时，他们的身体发展也已经能够允许儿童四处走动，从而可以接触到更加丰富多彩的环境。在接触到过去从没见过的事物或事件时，儿童的认知结构也在不断地被打破，使得儿童在这一阶段里好奇心出奇地强烈。当认知发展到具体运算阶段时，这时的儿童已经能够通过图式进行推理，从而得出符合逻辑的结论，只是思维的活动还需要借助具体内容的支持。所以，儿童也就逐渐开始摆脱稚气的幻想，而变得更加具有理性精神。处于具体运算阶段的儿童在进行哲学的思考时，已经逐渐不再满足于童话或神话对于世界的解释了，而开始寻求更加科学、客观的答案，但限于儿童认知发展的不成熟，对于比较抽象的问题，儿童很难通过自己的思考得出具有普遍适用性的答案。当然，这并不能说明这种思考就没有其存在的价值，相反恰恰是这种早期的哲学冲动可能会对人一生的发展产生重大的影响。当儿童的认知发展进入到形式运算阶段时，儿童的思维就将不再局限于真实的或可观察到的事物之上，而可以对不存在是事件或物品先进行假设，然后依据这种假设进行逻辑的推理，最后得出一种具有较高抽象性与一般性的结论。这时儿童再进行哲学的思考时，就与成人的哲学思考具有很大的相似性了，但由于儿童刚刚掌握形式运算的思维方法，因此，要想完全达到成人的思维水平还需要身心两方面的进一步成熟。通过以上的论述，我们可以得出儿童哲学的几个特点：
1.儿童进行哲学思考的深度与水平和儿童身心的发育程度之间有着密切的联系。尤其是儿童认知发展的规律更是儿童哲学所不得不遵循的规律。
2.儿童哲学的一个显著特点就是具有浓厚的生命、幻想色彩与质朴的观点。这使得儿童心灵具有较大的自由性，受到外部规范的束缚比起成人更少。因此，使得儿童的哲学观点可能显得更具新颖性，从而给成人僵化的思想以启示。
3.儿童的哲学思考易受周围环境的影响。因为，儿童的哲学思考常开始于对周围事物的“惊异”，所以，儿童的生活环境中越是充满了各种正面的刺激，儿童越容易进行深入的哲学思考，并在思维水平上取得良好的发展。
4.儿童早期的哲学冲动对人的一生将产生重要影响。儿童幼年时所作的哲学思考的内容，尤其是未能及时解决的较为抽象的难题，可能会使儿童一直进行思考直到成年，并在这种求知欲的驱动下影响人对人生道路的选择。
三、儿童哲学的教育启示
（一）树立正确的儿童观在人们的传统印象里，儿童是幼稚、无知的，无论如何也无法与哲学联系在一起。但是，通过对儿童哲学的研究发现，儿童对于他们所处的这个世界有着自己独特的思考与认识，也许有些思想与观点在成人看来并不值得一提，可成人却能在其中看到哲学的精神，即“爱智慧”。因为，求知的本性根植于每一个人类个体当中，而无论其年龄的大小。所以，需要改变成人对儿童的刻板印象，将儿童看成是有思想的个体来平等对待，从而树立一种新的儿童观。
（二）了解儿童的精神世界对儿童哲学的研究为成人了解儿童的精神世界打开了一扇大门，通过与儿童对话，听他们提出自己的困惑，阐述自己的观点。可以深入地了解儿童是如何认识和解释这个世界的，进而把握儿童精神生活的特点与规律，并帮助成人更好地关心儿童的精神生活，使儿童的精神世界朝着正确的方向发展。
哲学的基本条件范文6
伊曼努尔·康德（Immanuel Kant, 1724年4月22日—1804年2月12日）德国哲学家、天 文学家、星云说的创立者之一、德国古典哲学的创始人，唯心主义，不可知论者，德国古典 美学的奠定者。他被认为是对现代欧洲最具影响力的思想家之一，也是启蒙运动最后一位主 要哲学家。
1、诚实比一切智谋更好，因为它是智谋的基本条件。
2、羞怯是大自然的某种秘密，用来抑制放纵的欲望。它顺乎自然的召唤，却永远同善、德行和谐一致。
3、有两样东西，愈是经常和持久地思考它们，对它们日久弥新和不断增长之魅力以及崇敬之情就愈加充实着心灵：我头顶的星空，和我心中的道德法律。
4、不学会幽默和风趣，人就太苦了。
5、遇到缺德事不立即感到厌恶，遇到美事不立即感到喜悦，谁就没有道德感，这样的人就没有良心。谁做了缺德事而只害怕被判刑，不由于自己行为不轨而责备自己，而是由于想到痛苦的后果才胆战心惊，这种人也没有良心，而只有良心的表面罢了。但是，谁能够意识到行为本身的缺德程度，而不考虑后果如何，却是有良心的。
6、美，是道德上的善的象征。
7、我们越是忙越能强烈地感到我们是活着，越能意识到我们生命的存在。
8、良心是一种根据道德准则来判断自己的本能，它不只是一种能力，它是一种本能。
9、要评判美，就要有一个有修养的心灵。
10、工作是使生活得到快乐的最好方法。（备注：这里的工作是指你所爱好的工作。）
11、没有目标而生活，恰如没有罗盘而航行。
12、想要成就大事业，要在青春的时候着手。
13、活动或运动是人体健康的导师。
14、人不能被判为奴，他只能自认为奴。
15、哲学无法教授，哲学永远是思想者的事业。
16、“我不是教给你们哲学，而是教你们如何进行哲学思考”
17、当爱情需要我的时候，我没有资格去享用它，当我需要爱情的时候它却离我而去。
18、 理性一手拿着自己的原理，一手拿来着根据那个原理研究出来和实验，奔赴自然。
19、我是孤独的，我是自由的，我就是自己的帝王。
20、生气，是拿别人的错误惩罚自己。
21、人就是现世上创造的最终目的，因为人乃是世上唯一无二的存在着能够形成目的的概念，是能够从一大堆有目的而形成的东西中，借助于他的理性，而构成目的的一个体系。
22、对孩子的要求，如果没有充分的理由加以拒绝，就应该给予满足；
如果有不答应这种要求的理由，那就不允许他耍赖。一旦拒绝，就不要改变。
23、大海之所以伟大，除了它美丽、壮阔、坦荡外，还有一种自我净化的功能。
24、教育最复杂的任务之一，就是把服从法律的强制性向教育孩子善于动用自己的自由权力结合起来。孩子只要不做有害于自己和他人的事，就应当让他们有行动的自由，不要硬去改变孩子的意愿。要让孩子懂得，他们只有为别人提供达到目的的可能性，才能达到自己的目的。
25、道德首先被要求的是支配自己。
26、天才是自创法则的人。
27、道德确实不是指导人们如何使自己幸福的教条，而是指导人们如何配享有幸福的学说。
28、对自然美抱有直接兴趣……永远是心地善良的标志。
29、人，实则一切有理性者，所以存在，是由于自身是个目的，并不是只供这个或那个意志利用的工具。
30、这个令人肃然起敬的“人格”观念，一面使我们从头注意到自己的行为同它有欠符合，并因些挫抑了我们的自负心，同时却使我们明白地看出了我们的天性的崇高；这个观念就是在极平常的人类理性方面也是自然发生、显而易见的。凡稍知廉耻的人不是有时会发现，他原来可以撒一次无伤大雅的谎，以便摆脱某种可厌之举。甚或为其可爱可敬的友人求得某种利益，可是他却仅仅因为害怕暗自鄙弃，而毕竟不曾撒谎吗？一个正直的人只要废弃职责，原可摆脱某种惨境，而其所以能够不辞辛苦，坚持下去，不是由于他自觉到这样才可以身作则，维护人的尊严，加以尊崇，才可以内省不疚，不怕良心谴责吗？
