少数民族学生教育案例范文1
关健词： 美国民族职业教育 民族地区高职院校发展 启示
论述美国教育及职业教育的文章及著作较多，而专门论述美国民族职业教育与民族地区高职院校专业设置研究的文章较少，本文对这一课题加以探讨，希望能加深我们对民族地区高职院校发展的研究，以进一步推动我国民族职业教育的发展。
一、职业教育的立法是推进美国民族职业教育的重要力量
美国的职业教育立法工作推动了少数民族的职业教育得以发展。以1914年颁布的《史密斯・莱沃法》（Smith・Lever Act）和1917年的《史密斯・休士法》（Smith・Hughes Act）为例，这两部职业教育法曾加速了以黑人学生为主的汉普顿学院的职业教育发展。例如，1918年，该学院的手册上规定农学系的培养目标是具有企业生产技术的农民。
在美国少数民族中，人口占第四位的为印第安人，2000年为205万人。［1］为了促进印第安人职业教育的发展，1972年，国会通过了《美国印第安人教育法案》（American Indian Education Act），该法案对印第安青少年的职业教育，以及各社区与印第安居民的职业教育作了指导性建议。1975年，国会又通过《印第安民族自决与教育援助法案》（Indian Self-Determination and Education Asistance Act），针对印第安民族维护本民族的管理权，特别是对于开办契约“学校”（contract schoots）提出了法律上的建议，更有利于印第安职业教育的发展。1978年，国会又通过了《部落学院法案》（Tribal College Act），加强了联邦政府对部落学院经费的拨款。这对于推动印第安民族的职业教育，无疑是一个重要的法律依据。
除专门的印第安法律外，美国国会还在其它教育法律中对少数民族学生的职业教育作了部分规定。例如，1972年颁布的《11246号行政命令高等教育实施条件》，对少数民族大学生在接受职业教育方面的经费资助，提高职业教育的教学质量均有规定。1994年颁布的《2000年教育目标法》对少数民族职业教育的内容作了具体规定。例如，要消除少数民族学生与非民族学生毕业率的差距，增加少数民族学生进入职业学校学习的人数。2001年初，时任总统小布什签发了《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind）的教育改革法案。其中，对少数民族的职业教育，法案中规定：要加强对民族地位、民族学院的职业技术教育拨款。要支持各州建立民族特困地区的“社区技术中心”。对印第安各教育，联邦政府计划加强对印第安学校的建设签助。［2］1990年，美国对1984年《卡尔・D・波金斯职业教育法》修改后，定名为《职业和应用技术教育法案》。其中强调工厂企业应与学校教育紧急结合；加强国会对技术教育的支持，该法案第一次提出了职业教育首要面向全体民众的方针，这无疑对推动少数民族的职业教育起了重大的作用。［3］
二、民族职业教育中的“工业教育”运动
美国国内民族职业教育的发展形式，除国会立法之外，在第一次世界大战后，“工业教育”是另一种动力形式。
推动民族职业教育中“工业教育”发展的动力有如下几种。
其一，美国民间团体及传教士协会。在1864―1865年期间，美国国内的各种协会开办了许多“工业学校”。向有色民族青年传授制鞋、缝纫和木版印刷等职业教育。［4］美国传教士协会在1868―1865年期间，曾出资援助过汉普顿学院、陶格鲁学院和亚特兰大大学开设了部分“工业教育”的课程，以加强有色民族的职业教育发展。［5］
其二，各种教育基金。例如，期莱特基金会的负责人海古德（Attics G.Haygood）等人认为，工业教育对种族民族青年的教育作用是多方位的，它能培养民族青年的独立劳动能力和经济独立的情感，促进青年的智能力发展，培养他们勤奋和节俭的思想品德。在这种思想指导下，斯莱特基金会在1887―1888年间，投资了4万美元对41所学校的“工业教育”计划进行了资助［6］。
其三，热心于民族职业教育的白人教育家。例如，以赛缪尔・C・阿姆斯特朗（Samuel Chapman Armstrong）等人为代表的白人教育家，就在20世纪20年代为美国种族肤色民族的职业教育摇旗呐喊。他们认为：黑人及其他少数民族要想在资本主义发达的国家中立足，必须学习职业技能。阿姆斯特朗在担任汉普顿学院首任校长时，主张把工业教育作为培养少数民族节俭、勤奋、坚忍的价值观念的重要手段。在他任校长期间，把农业教育作为主要内容，开设有农作物、农作物的轮耕、家畜管理等课程；在机械课程方面，设有印刷、速记、机械制图、缝纫和家庭手工业等课程。［7］
其四，有色民族团体及学校。例如，非洲人卫理公会（AMEC）曾在波福特及凯重尔开办过工业学校。黑人学院中的塔斯克基学院（Tuskegee Institute）有500英亩农场，开办有木工车间、铁匠铺、男学生制鞋场、女孩缝纫室等职业教育实习场地。［8］该校校长华盛顿出生于奴隶家庭。他任校长期间，在民族职业教育的工业课程上，设全了工业、农业、贸易、手工业等课程。他还把职业教育推广到农村，在农闲时间开办“两周学校”，使农业短期课程教育逐步制度化。参加少数民族农民最多时达到490人。［9］
其五，美国社区学院对民族职业教育也作出了巨大贡献。社区是美国少数民族地区最小的行政单位。民族区域的职业教育中心一般面对一个学区或者个州。社区学院可以组织少数民族学生参加多种多样的职业技术教学与实习。有些社区学院还组织专家专门为民族学生开发职业教育的课程，编写具有民族特色的课本，以适应民族学生的就业需要。民族地区的社区学院立足于社区，致力于社区居民的服务，对民族的入学条件了也比较宽松，收费低廉。社区学院开办的职业课程实用性强，具有变化性和灵活性。能针对当地的职业技术教育的需求，开设自动化、家政服务、航天技术、计算机、土木工程等领域的一些新专业。
其六，民族地区的职业教育理事会、职业教育咨询委员会对促进少数民族学生的职业教育同样进了一定推动作用。职业教育组织针对美国人一生中平均要改变职业6―7次特点，在广大民族学生中广泛宣传“终身职业教育”的教育理念。如果一个民族学生终身仅仅接受一份培训或者职业培训，就非常难以适应美国市场经济的变化。在信息社会时代，民族学生如果单靠在校学习的一种竞业知识和技能，很难适应职业经常变化的社会现实。因此，民族学生必须不断补充新的职业技能。除“终身职业教育”思潮外，职业教育组织还向民族地区的学生宣传职业教育国际化的趋势。许多职业教育咨询机构向民族地区的印第安人和其他少数民族学生宣传跨国合作开办职业教育的新情况，传授职业教育国际教育资源配置的知识，让民族地区的学生加强职业教育终身化、国际化的思想观念，从一个侧面推动了美国民族的教育事业的发展。［10］
三、美国民族职业教育对我国民族地区高职院校发展的启示
中国与美国存在着政治、经济及民族制度的差异，但两国均为多民族、多元文化的大国，在推动民族职业教育发展方面，美国的一些措施及经验，值得我国借鉴。
1.进一步完善民族职业教育立法是加速我国民族地区职业教育的重要保证。
美国民族职业教育发展的经验证明，健全和完善民族职业教育立法，对于保护美国少数民族及弱势的有色种族的教育权利，具有重大作用。目前，我国民族教育的法律―法案加立法工作已经有了较快发展。但也存在许多有待进一步完善的地方。比如，我国还没有一部《少数民族职业教育法》；从宏观而言，《少数民族教育法》也尚在起草之中。在财政拨款方面，应借鉴美国的经验，健全《少数民族职业教育援助法》或《少数民族职业教育拨款法案》。又如，在少数民族职业教育的立法工作上，应针对民族工作的重点地区、边远农牧区、高寒区、人口稀少的民族地区，将民族职业教育条例的立法权下放到民族省份。
2.积极鼓励国内外的工商界社会团体参与国内少数民族职业的教育工作。
美国少数民族工业教育发展较快的原因之一，是社会团体、工商行会组织、工会和企业，以及社会各界参与到民族职业教育的工作中来。我国政府也应该通过法律和行政的种种手续和措施，加强民族地区职业教育与工商行业、和团体的结合，让社会各企业为民族职业学校和学生提供的优秀的实习场或职业指导和咨询。让企业主参与民族的职业教育培训，把职业学生安排在实际工作岗位上，采用半天学习职业教育理论，半天参加生产实践的做法。学习职业的，要加生产实践。［10］要调动各样慈善基金会和热心民族职业教育的社会团体、个人投资业兴办各种形式的民族职业教育学校、实验场地。针对我国穷国办教育的国情，应该采取免税或低税等有效措施，让慈善基金会和社会团体、个人大胆投资民族职业教育事业，从而进一步拓宽民族地质职业教育经费的来源渠道，以缓解当前民族地区和职业教育经费不足的困境。
3.重视民族地区职业教育的实用性，使民族教育直接和社会生产服务。
美国印第安和其他少数民族职业就是成功的经验之一是重视产教结合。民族职业教育应怎么样针对不同区域的经济状况，争取各种专业多种办学方式来为当地的经济服务，这是推动民族职业经济迅速发展的重要手段。此外，力争企业的生产经营与民族职业教育结合起来。美国卡耐基促进教育基金会作出的《公司课堂：学习的企业》的报告，就为全国的职业教育与企业合作，提供了一个范例。
参考文献：
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［7］屈书杰.美国黑人教育发展研究.河北大学出版社，2004：93-94.
［8］Erwin V.Johanningmeier.Americans and Their schools，Rand Mcnallg College Bublishing Compang，1980：169.
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［10］胡国芬.从美国职业教育情况我国职业教育中存在的问题.科技论坛，2007，（4）：5.
［11］陈立鹏.对美国少数民族教育立法的初步研究.少数民族研究，2004，（1）：128.
少数民族学生教育案例范文2
党的十八届四中全会提出，要“创新法治人才培养机制”，对我国高校法学专业的教育教学提出了明确的要求。作为经济社会发展以及法治化水平相对落后的边疆民族地区来说，如何培养少数民族高素质法治人才，以适应当前社会发展的新形势，是一项紧迫而又必须解决的任务。
塔里木大学作为地处新疆南疆地区唯一的一所综合性大学，担负着为南疆多民族地区培养各类人才的重任。我校法学专业自2005年开始，基本每年招收1个民族班，已培养少数民族法学专业学生约300人，现在校民族学生约有100人，主要以维吾尔族、哈萨克族为主，也包括少数柯尔克孜、俄罗斯等族学生。本文以塔里木大学法学专业为例，希望就边疆高校法学专业少数民族学生教学改革问题求教于广大同仁。
一、法学专业民族学生教学中存在的突出问题及原因分析
(一)语言障碍严重，学习难度较大
通常情况下，边疆高校法学专业根据国家政策以及师资、教学资源情况，专业课程教育均以汉语进行，而民族学生一般来自边远偏僻地区，从小生活在民族语言氛围当中，虽然在中小学阶段也开设了汉语(现在一般称国语)的课程，具备一定的汉语基础，但由于教学水平以及语言环境问题，汉语水平通常较低，部分学生甚至用汉语进行日常交流都存困难，连专业课教材都无法完整阅读，部分学生整个大学期间都在为通过MHK(中国少数民族汉语水平等级考试)而努力，在法学专业教学中由于既有法律专业词汇，还可能牵涉其他专业用语，对民族学生来说更是难上加难。
(二)民族学生知识面总体较窄，影响对法学理论和法律条文的理解
在长期的教学实践中，笔者注意到，相对于汉族学生，民族学生法学专业教学难度大的另一原因就是其知识面相对较窄。民族学生大多来自较为偏远的农村，基础教育薄弱，对许多问题缺乏认识，这对于学习像法学这类需要有较广泛知识储备的专业尤为不利。在法学专业教学中，比较容易出现诸如学生对经济知识欠缺，影响到对经济法、税法、证券法等课程的理解，国际法、国际经济法、国际私法等课程的讲授难度就更大。
(三)教师在给民族学生专业课程讲授方面缺乏针对性措施
从教师这一方面来说，许多教师在法学专业课程教学方面，较少针对民族学生研究、采用有针对性的教学方法，基本与汉族学生一样。首先是多数教师在课程教学中仍多用传统教学方法，多理论讲解，轻实践教学，致使民族学生解决问题、分析问题能力不够。其次是在课堂上使用的一些案例，较少针对民族学生做适当调整，远离了民族学生的生活实践及理解能力，甚至与民族学生的民族习惯与风俗禁忌相冲突，致使效果不尽如人意。
二、提高法学专业民族学生教学效果的建议
(一)进一步强化民族学生的汉语水平，特别是理解专业术语的能力
1.加快民族地区中小学国语(汉语)教育，提高其汉语水平。民族学生学习的最大障碍是语言问题，要提升法学专业民族学生的教学效果，首先应该提高其语言文字能力。而这一能力的提高，如果待其进入大学再来进行，显然为时过晚，效率较低，也会影响高校教育的进程和质量。最好的措施就是国家加强对边疆民族聚居地区中小学汉语教育的支持力度，由“(民汉)双语教育”逐步过渡到完全的“国语教育”，将语言能力问题在中小学阶段就予以解决，力争在基础的听、说、读、写能力上达到与内地学生一致的水平。
2.完善边疆高校民族学生语言教育，特别是专业汉语教育。为解决民族新生语言困难的问题，边疆高校针对民族新生，一般采取了特别的措施。塔里木大学的做法是实行预科教育，即民族学生入校后，第一学年集中在人文学院统一以汉语学习为主，使其汉语水平有一定程度的提高，大二才分流到其他各学院，开始专业学习。
实践证明，这一做法效果良好，大部分民族学生通过一年的预科，汉语水平有了较为明显的提高。但与此同时，也存在着一些的问题，突出表现在民族学生间汉语水平也参差不齐，有相当一部分学生实际上仍未达到专业学习的要求，应该有较为科学而严格的评价机制，对民族学生语言能力进行分层，因材施教，对语言不过关的进一步采取措施，比如延长预科的时间。
就法学专业来说，因法学理论较为抽象，法律文本绝大多数都是以汉语言为载体，法律术语与日常用语有较大的出入，这对仅具基础汉语能力的民族学生来说，学习这些法律概念、法学理论是一个很大的挑战，更何况在法学专业教学中还要分析、解决问题，难度就更为巨大。解决这一困难的对策就是要加强法学专业汉语的教学力度，尤其是注重学生用汉语进行分析问题、解决问题能力的培养。
(二)改革民族学生培养模式，提高其综合素质
1.适当调整法学专业民族学生培养目标，以培养应用型人才为主。当前国内各高校法学专业人才培养目标，一般有复合型和应用型两种，前者一般强调一定的学术研究基础的培养，为考研深造做准备，而后者要求相对较低，更侧重于培养基层法律工作者。就边疆高校法学专业中的民族学生来说，显然，定位于培养民族地区用得上的应用型人才是更现实、更符合社会需求的目标。
2.拓宽民族学生知识面，提升其综合素质。要使民族学生较好的理解法学理论、分析法律案例，特别是诸如经济法、证券法、商法、保险法以及国际法等与学生日常生活关系不那么紧密的课程，需要拓宽其知识面，掌握基本的政治、经济、商业等方面的知识。个人建议在民族学生培养方案中应该适当增加一些边缘性、交叉性课程，同时，在选修课程上做出一定要求，从而提高民族大学生的综合素质，这反过来也会促进其法学专业课程的教学效果。
(三)改革法学专业教学模式，提升民族学生法学教育的针对性、适用性
在法学专业教学上，传统的教师讲授、填鸭式的教学方式不利于培养学生的动手能力、实践运用能力。对民族学生来说，尤为如此。在边疆高校法学专业民族学生教学改革上，笔者有以下几方面的建议：
1.加大案例教学和实践教学比重，促进民族学生更好的进行专业学习
法律是一门实践性、应用性的学科，非常强调案例教学。案例教学法，又称苏格拉底式教学法，最早于1870年由当时担任美国哈佛大学法学院院长的克·哥·朗道尔教授创立，已经成为美国乃至整个英美法系国家法学院最主要的教学方法，国内各高校也非常重视案例教学。对于边疆高校法学专业的民族学生来说，对法学理论与概念的理解相对困难，就更应该多采用相对通俗易懂的案例来进行教学，从而提高法学专业学习的效果。
2.对教学内容进行适应性调整，使之契合民族学生生活实践，便于理解
边疆民族学生的成长环境、知识背景与内地汉族学生不一样，现有的法学教材通常对他们来说并不是特别合适。我们的经验是，对教学内容做适当调整，增加有关民族法、习惯法以及法律与宗教等相关教学内容，同时对教学素材特别是相关案例进行针对性改编，例如，对司法考试试题中的案例进行适当改编，使之从语言上、形式上接近少数民族学生生活实践，但在法律适用上并不改变，这样经过一段时间之后，就形成了本地化、生活化的案例集，很受民族学生的欢迎。
3.法学专业教学模式多样化，增加学生参与度
法学专业教学需要形式多样，注重学生参与，具体来说，除了传统的教师讲授以外，还可以采用以下一些方式：
第一，课堂讨论模式。教师在讲完一部分教学内容后，布置一个或若干思考题以及典型案例，结合授课内容提出若干个问题和民族学生共同讨论，使其进一步理解所学内容，掌握如何运用法律来处理案件和解决问题。
第二，多媒体教学模式。现代化多教学媒体教学的优点是图文声像并茂，可以克服纯语言教学的障碍。例如使用《今日说法》、《庭审现场》和《经济与法》等电视节目视频，其案例选取来源于社会现实生活，具有典型性，且表现形式丰富全面，冲击力强，有助于民族学生理解案情，同时还有专家点评，常常具有良好的教学效果。
第三，加强第二课堂教学。法学教学不应死板地固定在教室的课堂上，尤其是对民族学生教学，应当拓宽法学专业教学的渠道与形式，如开展模拟法庭，通过模拟真实案例，增强民族学生对案例的理解;采用法律义务咨询形式，组织民族学生运用所学知识无偿回报社会，走上街头，通过实际法律问题来提高其解决实际案例的能力。
少数民族学生教育案例范文3
关键词：肯定性行动计划；美国少数民族；高等教育
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）05-0091-05
美国是一个由移民组成的多族群国家，除主导性族群白人盎格鲁-撒克逊族群（White Anglo-Saxon Protestant）之外，还包括非洲裔美国人、亚裔美国人、土著人（包括印第安人、阿拉斯加人、爱斯基摩人、阿留申人等）、西班牙裔美国人、爱尔兰裔美国人、意大利裔美国人和犹太裔美国人等族群。这些族群可以统称为美国的少数民族。由于历史原因，这些群体在美国社会中长期处于弱势地位，他们在就业、教育等领域中经常受到歧视。经过长期斗争，20世纪60年代中期以后。这些少数民族在“肯定性行动计划”（affirmative action programs）的帮助下，各方面的权益逐渐得到一定保障。
一、“肯定性行动计划”在美国少数民族高等教育领域的兴衰
1.“肯定性行动计划”产生
20世纪60年代初，美国“国内种族歧视问题已经成为20世纪60年代美国对外关系的最大负担。”由此引起的美国黑人民权运动和妇女运动风起云涌，争取平等自由权利的运动如火如荼，迫使美国国会1964年通过了《民权法》，从法律上承认黑人等弱势群体的公民权利。“肯定性行动计划”就是在这种历史背景下产生的，它是联邦政府推出的一项旨在维护少数民族等弱势群体利益为目标的政策。
该政策在美国现代族群关系史中是最重要、影响力最深远的种族和族群政策。作为反歧视的一种方法，自上世纪60年代初期开始的“肯定性行动”一直是美国政府必须面对的一项基本民权政策，也是国会立法及最高法院的民权案件中常涉及的一个题目。主要在教育、就业、政府合同承包及住房等领域内实施。在民权运动浪潮推动下，联邦政府为消除对少数民族的歧视而推出了多达167条法律、法规和行政命令，保障少数民族的公民权利。“肯定性行动计划”“不仅是寻求权利和理论的平等，而且要寻求事实和结果的平等。”它不是单纯为了结束歧视，为了给历史上或现实中被否定了机会的，或为预防将来重新出现的歧视某类人中合格的个人提供机会。
1961年3月，美国总统约翰・肯尼迪签发了第10925号行政命令（Executive Order 10925），首次使用了“肯定性行动”（affirmative action）一词。该命令要求“合同商不得因种族、肤色、信仰或所来自国家而对任何雇员或求职者进行歧视。合同商要采取‘肯定性行动’以确保求职者得以受雇，雇员在受雇期间受到公平待遇。”为此还成立了“总统平等雇用机会委员会”（President's Committee on Equal EmploymentOpportunity，简称PCEEO），1964年的《民权法》继承并发展了这一命令的精神，要求结束种族隔离，消除种族歧视，并为“肯定性行动计划”的实施提供了法律依据。该法案第7条规定：禁止任何私人雇主、公私立教育机构、劳工组织或劳工管理培训计划，以个人的种族、肤色、信仰或民族血统为由对其进行歧视，禁止歧视的范围包括招聘、甄选、分配工作、调动、解雇、晋升、薪俸、病假、医疗保险、退休及退休金等方面。1965年9月，林登・约翰逊总统签署了著名的11246号行政命令：《平等的雇用机会》（Executive Order 11246-Equal employment opportunity）。这个命令是“肯定性行动计划”形成的关键文本。它规定：“承包商不因种族、肤色、宗教、性别、国籍而歧视任何雇员或就业申请。承包商将采取积极行动，不分种族、肤色、宗教、性别或民族起源，确保申请人受雇，并保证员工的就业待遇。”该命令后来经过多次修订。其中影响最大的是1967年的11375号行政命令，它禁止联邦政府和联邦承包商在就业方面对少数民族进行歧视。
2.“肯定性行动计划”的发展
20世纪60年代至80年代初，联邦政府对“肯定性行动计划”的实施持积极态度，做出了大量的实际行动。劳工部联邦合同管理办公室（Office of Federal Contract Compfiance Programs，简称OFCCP）代替PCEEO成为美国总统授权负责落实11246号行政命令的主管部门。OFCCP先后多次11246号行政命令的具体实施条例。特别是20世纪70年代初期，“肯定性行动计划”开始在高等教育领域实施。如：1972年，OFCCP与卫生、教育和福利部合作颁布了11246号行政命令的高等教育实施条例，在高等教育的招生、就业等领域实施肯定性行动计划，保护少数民族的平等高等教育权和平等就业权。再如：1980年，卡特颁发的12232号行政命令规定，教育部长为每个局设立年度指标，增强传统的黑人学院和大学参与联邦主持项目的能力。1981年9月，里根颁发的12320号行政命令对该行政命令进行了修订。其中规定：为使传统的黑人学院和大学在联邦资助项目中的参与度明显增强，教育部长每年要监督、协调、开发一个联邦计划项目。
3.“肯定性行动计划”的衰败
20世纪70年代以来，白人学生以“反向歧视”的理由，控告高校实施“肯定性行动计划”的控诉逐渐增多。首先发难的是马克・德夫尼斯诉华盛顿大学法学院案。马克・德夫尼斯连续两年申请进入华盛顿大学法学院学习，未获得录取。1970年，他以华盛顿大学对少数民族实行“不严格的录取标准”（less exacting standards）违反了第14条宪法修正案为由，将该大学到了地方法院。1971年，地方法院判决华盛顿大学败诉，德夫尼斯如愿进入华盛顿大学法学院学习。1974年，法学院上诉到联邦最高法院。但联邦法院认为德夫尼斯即将毕业，审理这种“问题已过时”的案子毫无意义，回避司法判决。实际上，之所以回避判决，是因为大法官们遇到了两难选择，一方面要维护宪法第14条修正案的权威，另一方面又不能违反11246号行政命令。
“肯定性行动计划”与宪法第14条修正案相抵触的情况，还给另一位大法官带来了挠头的案件。加州大学戴维斯分校为了维护历史上对少数民族的不公正待遇，决定从1973年起实行特殊招生计划（the special admission），为少数民族预留招生名额。令校方意外的是，这项招生政策引发了全美瞩目的诉讼大案――“加州大学校务委员会诉巴蒂案”（Regents of the University of California V.Bakke）1973年和1974年，越战退伍军人、白人阿兰・巴蒂两次以“弱势申请者”名义申请加州大学戴维斯分校医学院，均被拒绝。巴蒂向最高法院提起上诉，称该学院的特殊招生计划以种族为由将他拒之门外。违反了宪法第14条修正案。在困难的判决面前，大法官运用了“双重判决”（DoubleDecision）巧妙地解决了两难判决问题。判决戴维斯分校招生政策违反联邦宪法的平等保护条款，同时还判决肯定性行动计划不一定违宪，州立大学（虽然不能公开地预留名额）可以适当地将种族和民族背景作为录取学生的附加因素，以达到学生群体的多元化。之后，“多元化”成为对少数民族照顾的理由。由于部分少数族群成员仍旧在社会经济地位上与主流群体相距甚远，进而造成在高等教育领域内的族群成分过于单一化，为此带来了诸多问题，为了保持多元性，适当地考虑种族或族群因素仍旧很有必要。当然，强调“多元化”不过是权宜之计，不可能一直持续下去，也不可能解决族群之间不平等的根本问题。
相对于预留名额的特殊招生计划而言，哈佛大学对少数民族实施照顾的“加分政策”（race-plus）较为隐秘，不易引起白人的抵制情绪。后来的实践证明，种族加分政策保证了哈佛大学的少数民族人数比例。1979年，联邦政府的指导性文件指出，尽管为少数民族预留名额是违反宪法的，但高等院校可以通过“追求数字目标（numberial goal）来达到学生主体种族多元化的目的。”
巴蒂案的双重判决对“肯定性行动计划”的后来发展产生了深远的影响。判决词中对“配额”和“种族”的区分，被后人称为“巴蒂案中的骑墙行为”。判决要求，在不为少数民族预留名额的前提下。“种族”照顾可以被视为是招生的加分因素，以利于确立一个有教育益处的多元的学生群体和学校社区。这个案件的支持者们在招生中回避“配额制”，而采用更隐蔽的方式来使少数民族的招生人数达到一定比例。这一判决为“肯定性行动计划”在美国公立高校中的实施奠定了法律基础。
20世纪80年代后，随着白人“反向歧视”（指从歧视少数民族变成了歧视白人）呼声的高涨。政府和高校对“肯定性行动计划”的态度逐渐转向了不积极，一些州最终走向了废止。“肯定性行动计划”在美国正迅速改变。1996年11月，加利福尼亚州议会通过了209号方案（全称是“加利福尼亚民权运动”），宣布该州的公共就业、公共教育以及公共合同领域取消对少数民族和妇女的肯定性行动政策。“肯定性行动计划”在该州被迫结束。同年，美国第五巡回上诉法院对得克萨斯州霍普伍德诉讼案裁决，禁止该州的公立大学在招生和财政资助时考虑种族因素。同时，路易斯安那州和密西西比州也给“肯定性行动计划”的实施划上了句号。后来，华盛顿州、科罗拉多州、马里兰州、密西根州、俄勒冈州等也先后通过法案或制定政策，限制大学在招生、财政资助和雇佣方面继续实施“肯定性行动计划”。2008年金融危机以及美国经济长期不景气，导致黑人失业率增加。这使得黑人不断地把不满情绪发泄到其他少数民族和白人身上，影响了美国社会的稳定和团结。
在“肯定性行动计划”实施40多年的时间里，它经历过两次重大变化，先是从维护少数民族高等教育权走向补偿少数民族高等教育权，继而又从补偿少数民族高等教育权走向维护所有族群的平等的高等教育权。“肯定性行动计划”最初是为了消除长期存在的对黑人和妇女的歧视，使资历或业绩与白人男性相同的黑人和妇女能够得到同样的工作和学习机会。但在具体实施过程中发现，黑人等少数民族由于历史等原因，根本没有能力与白人进行平等竞争。因此，该计划逐渐变成了补偿性的行动计划，在高等教育升学等领域给予少数民族以某些优待和照顾，补偿少数民族在竞争能力上的不足。这种补偿实施不长时间后，由于补偿的方式不恰当（比如为少数民族预留招生名额），也因为某些少数民族社会经济地位的快速提高（如从70年代末期开始，随着亚裔美国人就业状况和受教育程度的迅速提高，该群体在社会经济地位上不但不逊于白人，甚至在某些领域还超越了后者）等原因，“肯定性行动计划”遭到白人的强烈反对，以至于很多州取消了这项行动计划。
二、加强基础教育平等权方面的立法是解决美国少数民族高等教育平等权的根本保障
“肯定性行动计划”的发展历程表明，这一政策本身只能算作是美国政府针对民族间存在的社会经济地位上的巨大差距所开出的“治标不治本”的过渡性药方。它将目标定位在成年人身上，使得民族不平等的问题始终无法得到根本解决。约翰逊总统在霍华德大学的一段讲话对此作了形象的比喻：“你不能把一个多年被铁链锁住脚的人释放。把他带到比赛起跑线上，然后说：‘你可以自由地与别人竞争了’，而且仍自信你做得完全公平。”笔者在这里想说的是关于“起跑线”的问题。“肯定性行动计划”的目标群体是那些高中毕业程度以上或者已经具备工作能力的成年少数民族成员，事实上，这些青年和成年人在到达“起跑线”之前，已经接受了若干年的初级和中级教育。因此可以说。真正造成族群间差别的“起跑线”不是在申请进入高校阶段，而应该在学前教育、小学和中学教育阶段。正是因为在这些阶段的民族差距问题没有得到较好的解决，才导致了“肯定性行动计划”无法从根本上解决民族间在社会经济地位上的差距。“肯定性行动计划”的困境在于各民族的社会经济地位差距尚未明显缩小之前，定位于高等教育入学申请者或其他成年人水平上，最终必将会逐步发展到白人再也无法容忍而政府又找不到可行性替代方案的境地。从该政策的历史发展进程看来，它缺乏牢固的基础教育支撑这个缺陷已日益明显，进而导致其陷入无论如何修订都难以平衡各民族间的矛盾这样的窘境。因此，要想根本解决少数民族高等教育问题，在加强基础教育平等权立法上多下功夫，要比只在高等教育阶段实施补偿行动重要得多。
三、对中国少数民族教育政策的启示
1.深思美国“肯定性行动计划”产生的负面影响和问题
首先，“肯定性行动计划”发展到现在，对曾经受益的部分少数民族成员造成了相当大的负面影响，这一点值得我们深思。其实，真正实现民族平等，扶持和加强中国少数民族的基础教育，才是实现其高等教育平等权的最佳途径。其次，深思是否应该用政策来干预民族之间的高等教育不平等问题。对于优惠政策的实施，马戎教授分析得十分透彻：“在优惠政策实行了一段时期（一代或两代或30-50年）之后，优惠政策的实施逐渐引发一种政策设计者始料不及的局面：被优惠族群（即原来的劣势族群）的第二代、第三代逐渐把这些‘优惠政策’看做是本族群当然的‘既得利益’，因而感激之情渐渐淡化；同时在这些‘优惠政策’实施中被排斥的族群（即原来的优势族群）的第二代、第三代则逐渐开始对自己居于不平等的竞争地位感到愤愤不平，认为自己受到歧视并成为实质上的‘劣势族群’。新的潜在的族群矛盾会在这种气氛中酝酿产生，社会上的族群关系进入优惠政策推行中的第二阶段即政策调整期。一般情况下，二代至三代的时间尚不足以完全改变‘优势族群’和‘劣势族群’双方原来的结构性差异，但可以在一定程度上缩小差距，在局部地区（如城镇）这些差距可能基本消除。这时，族群优惠政策的正面作用（即对原劣势族群成员进行扶助）的效果将逐步减弱，而其负面作用（即激发原优势族群成员的不满情绪）将逐步增强。在这样的形势下，政府就需要考虑调整政策，逐步缩小对少数族群的优惠幅度，最终引导全社会进入族群发展的第三阶段，即彻底取消族群优惠，实现族群之间的完全平等。”美国照顾少数民族高等教育权的“肯定性行动计划”，由于最初方式不恰当，而遭到部分白人的强烈反对，引起大量诉讼。
因此，在考虑是否使用优惠政策以及把握优惠政策的尺度来调控少数民族高等教育平等这一问题时，应采用汉族人能够接受的方式，照顾中国的少数民族和弱势群体，是中国政府应该采取的措施。
少数民族学生教育案例范文4
中图分类号：R593.32 文献标识码：B 文章编号：1008-2409(2011)01―0088-03
据卫生部与联合国艾滋病(AIDS)规划署和世界卫生组织对中国2009年艾滋病疫情的联合评估结果显示，截至2009年底，估计中国目前存活艾滋病感染者和患者约74万人(56～92万人)，其中艾滋病患者为10.5万人(9.7～11.2万人)，2009年当年新发艾滋病感染者4.8万人(4.1～5.5万人)。少数民族地区由于地处边疆，直接受境外和艾滋病影响，再加上经济、文化、教育、医疗卫生的落后，不论是一般的居民群体，还是在校的青少年学生群体，通过主流媒体接受艾滋病预防知识的机会较少，更易成为防治艾滋病的弱势群体。因此，少数民族地区预防艾滋病的健康教育尤为重要。
1 少数民族地区大学生对艾滋病态度及行为现状分析
少数民族地区高校大学生，大多来自偏远、贫困、落后的地区，对外界的人和事有不同程度的排斥及封闭心理；另一方面，由于少数民族基础教育机会的不均等性，使其获取艾滋病相关知识途径的机会相对较少。笔者2010年3～5月对广西3所地方高校的1326名在校大学生艾滋病相关知识的调查问卷显示，艾滋病的三大传播途径平均知晓率为80.21％，远低于周玮，关所做的北京、沈阳高校大学生艾滋病相关调查，AIDS相关知识比较缺乏。与艾滋病相关的行为中，对待婚前方面，与中南大学湘雅医学院艾滋病防治实验室的调查数据接近，说明少数民族学生性观念与汉族学生接近，对婚前的认识比较模糊。同时男女大学生在预防知识、婚前及认知现状方面存在差异。
2 少数民族地区高校艾滋病健康教育的形式
少数民族地区大学生受本民族传统文化习俗影响，早婚早恋现象较多，但缺少经验，尤其缺少性知识，如果没有强有力的正面教育，容易成为艾滋病的受害者。因此，预防艾滋病教育是少数民族高校健康教育的重点内容。通过开展形式多样的健康教育，使大学生全面、正确地理解掌握艾滋病相关知识及防范技能。
2.1 案例教学法
案例教学法，是围绕预防艾滋病这一目的精心选择与学生相关的案例或学生身边的若干个案例为基本教学内容，组织引导学生对案例进行讨论分析，通过案例，理解掌握艾滋病相关知识及防范技能。案例教学法比较符合“以人为本”的现代健康追求理念，这种方法能充分调动学生学习的主动性和积极性，加强师生之间的互动，同时增强了学生对防艾相关知识的理解及班级整体健康追求意识。
2.2 传播媒介法
利用校园内各类传播媒介，就艾滋病防治的知识进行正确的宣传和普及，提高学生的AIDS防治知识水平，如：发放AIDS健康教育处方；采用宣传栏、黑板报定期刊出；选取艾滋病防治知识图片，在学生宿舍区宣传展出；利用校园网络，开展主题为“心系红丝带”预防艾滋病宣传教育活动。让学生了解相关知识及政策。此类活动由于无法面对面交流，形式欠生动，教育效果欠佳，但其教育形式简单，受教育面广，经济实用，可以作为一种AIDS健康教育的辅助手段。
2.3 多模式互动教学法
传统的教学以教师的讲授为主，学生被动地学，学习积极性不高。靠教师讲课，展现数据，对提高学生AIDS相关知识的掌握有效，但对其态度、行为的改变有限，不能有效地促进学生为预防AIDS建立自觉的防范意识。采用多模式互动式教学法，可通过互动游戏、模拟演练、角色扮演的临场体验，或课堂积极回答问题、集体讨论、上台演示和表述等，形式多样的互动，激发学生的学习兴趣，促使学生积极主动思考，在轻松的氛围中掌握AIDS相关知识，促进其态度和行为的改变。如安全套脱敏体验将防艾与性安全教育结合，增强学生的生活技能，收到较好的健康教育效果。多模式互动教学法为培养更多的预防艾滋病宣传志愿者、同伴教育者奠定了基础，这对预防艾滋病的宣传工作有着极大的辅助作用。
2.4 同伴教育
在艾滋病健康教育中涉及一些关于性方面的敏感话题，传统的以教师为中心的教学模式因教育者与被教育者之间存在代沟，沟通存在一定难度，教学效果受到影响。而同伴教育是具有相同背景，共同经历，或有共同语言的人们在一起分享信息、观念和行为技能，在娱乐中接受艾滋病预防知识，具有较好的近期效果。但其远期效果受同伴教育者的艾滋病专业知识，综合能力与素质，同伴教育者参与人数等的影响而稳定性较差.吴东虹、李小波等的研究认为，专业教师教育针对性强，特别对性病／艾滋病某些知识难点、要点进行重点讲解，效果优于同伴教育，进行艾滋病健康教育应以正面系统的教师授课为主，辅以同伴教育，取长补短，以取得更佳的教育促进效果。
3 AIDS健康教育与性教育、生命教育相结合
处于青春发育期的大学生，是旺盛时期，好奇心强，世界观尚不成熟，容易受各种不良思想、行为及色情描写的影响，同时受性自由、性解放和追求个性思想的影响，不断变化的社会生活方式困惑着他们，使传统的性道德观念在年轻人中发生了很大变化，如不能及时得到正确的教育指导，可能使他们处于危险之中，成为艾滋病传播的易感人群。同时，这一阶段的大学生在性观念、性心理等方面存在较强的可塑性，通过预防ADS及性健康教育，可以在一定程度上增强他们的自我保护意识和技能，避免高危行为。同时还应将预防ADS教育与性心理、性道德及安全教育、生命教育相结合，培养学生树立正确的恋爱观和符合社会道德规范的性观念，树立珍爱生命的意识，对艾滋病感染者、患者及其家庭提供关怀，采取安全正确的，使当代大学生成为“防艾”和“控艾”的主力军。
少数民族学生教育案例范文5
关键词：美术教育现状；具体方法；开发与利用；价值和意义
时代性是美术教育思想的核心，时代迅速发展，美术课程的设置就要更快、更准确地反映时代的特征。而21世纪的美术课程设置更要符合社会发展的选择，我们要更新观念，把传统的、静止的课程发展成动态的、发展的、多样的课程。
一、桂林地区民族美术教育现状
桂林地区是个多民族的聚居区，主要有壮、瑶、侗、苗等少数民族，美术资源的开发已经提倡了很多年，并且有很多桂林的美术教师从事民族美术资源的开发，有了其丰富的教学经验。无论是自然科学，还是美术教育，单单依靠一小部分美术教师的努力很难取得大的成果，要依靠团队的力量，加强与专家的合作和有关单位以及国家政策的大力支持，才能把工作做得细致。而今天正值新的课程改革，国家给我们提供专家、支持政策来鼓励美术课堂的推陈出新，这是一个难得的好时机。
二、利用桂林地区民族美术进行美术教学的具体方法
笔者仔细阅读了人民美术出版社出版的七到九年级的新课程改革后的美术课本，教材涵盖的美术知识都非常的全面。但每个年级的侧重点又不尽相同，笔者尝试着把新版美术课本上的美术课内容和桂林地区的少数民族美术相结合，整合出两个案例。
1.七年级下册《民间艺术的色彩搭配》案例
这节课需要教师在课前做充分的准备。它共分为五个部分，第一部分是准备阶段，准备阶段由教师和学生的准备两部分来组成。教师要通过把平时积累的有关壮、瑶、苗、侗等民族的美术相关资料进行整理，挑出与色彩搭配有关的图片。学生准备好工具，主要有白纸一张，在彩色笔、油画棒、水粉颜料、水彩颜料中任选一种。第二个部分是导入阶段，开始上课，先给学生讲述一些民族美术知识。提问学生：“你们认为什么样的色彩搭配是合理的？很多民族的色彩搭配有什么特点呢？”带着这样的问题去看幻灯片。第三部分，讲解少数民族色彩搭配的特点，结合生活中的色彩搭配让学生讨论其中的不同点。第四部分，给学生讲解色彩学中怎么样区分色彩的冷暖关系。第五部分，让他们自己用画笔设计色彩丰富的少数民族装饰画。整节课要采取互动的教学方法，告诉学生生活中的色彩给我们以美的享受，如，漂亮的建筑、赏心悦目的绘画、优雅时尚的服装等，这些都离不开色彩的功劳。
2.七年级下册《活泼有趣的帽子和文化衫》案例
本节课分2课时，教师要准备好加热的工具，调好颜色的染色盆、蜡刀，学生要准备文化衫、蜡、蜡刀和做帽子用的卡纸、剪刀、胶水、手绘颜料等。而蜡染的工艺一般在少数民族中沿袭，我就以苗族的蜡染为例子来给学生讲解这堂课。我先把苗族蜡染起源的故事讲给学生：“在正式开始讲解之前，给同学们讲一个故事，这个故事是和本节课有密切关系的，是苗族有名的《蜡染歌》，古老的《蜡染歌》给我们世世代代的讲授着蜡染的起源。”等学生完全进入故事之中后，就开始提问他们：“平时身边所见过的蜡染是什么样子的？要是让你们设计一件蜡染后的文化衫，你们会设计成什么样的图案呢？”带着这样的问题给学生看一个有关蜡染的教学录像，要是学校同意的话，最好能实地观察，让学生利用自己的便利条件近距离地观察蜡染的制作过程，然后亲自尝试，发挥其想象力，制作出自己满意的图案。最后，要进行课堂作品展示，比如说举行一个小型的服装比赛，让学生在轻松愉快的情境中完成文化衫和帽子的制作。
三、利用桂林民族美术资源优化新课程改革教学体系的价值和意义
民族资源要在课堂教学中发挥其特色，首先要求教师熟悉当地的民族资源的相关知识背景，对本学校的教学资源有所了解和认识。在课程开设前认真地搜集资料、备课。总之，民族美术教学可以补充主流文化课程的单一性，从而使学校美术教育课程生动活泼，丰富多彩。
笔者通过对桂林民族美术的深入调查研究，深受启发。在这一个天时、地利、人和的大教育环境下，美术课程的改革势在必行。我们要把民族美术的精神贯彻到中学美术教学实践之中。这样，美术教育观念的改革才能适应课程改革的新浪潮。
参考文献：
[1]程明太.美术教育[M].哈尔滨：黑龙江美术出版社，2000.
[2]苏韶芬，李肇隆.桂林历史文化丛书：桂林民俗[M].北京：中央文献出版社，2006.
[3]郭绍纲，范凯熹.美术教育方法论[M].广州：岭南美术出版社，1993.
少数民族学生教育案例范文6
【关键词】朝鲜族 双语教育 汉语教学
【中图分类号】H219 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）20-0020-02
一 延边朝鲜族学校语言教育发展历史及现状
1.延边朝鲜族语言教育政策的发展历程
延边的语言教育包括了汉语、朝鲜语和英语三语教育，本文主要谈论延边朝鲜族自治州内的汉语和朝鲜族的双语教育。1978年党的十一届三中全会后，延边地区的教育方针根据适应新时期需要进行了调整，延边的双语教育逐渐得到了实施。1980年州政府召开第二次朝鲜语文工作会议，明确提出了朝鲜语是延边地区的第一通用语。1981年10月延边州制定的《全日制中小学教育计划试行草案修正意见》中指出“从初中开始开设外语课……”从1988年起延边改革中小学学制，在不同类型的15所学校、70多个班级开展了朝汉双语教育实验，探索提高双语教育质量的最佳模式。到1994年，全州八个县市基本上都开设了外语课。1995年，将汉语文教学起始年纪从小学二年级改为小学一年级，汉语文教学将入门阶段的教学由“先文后语”改为“先语后文”。2001年9月，延吉市在双语基础上普及了小学英语从一年级开设。2002年5月，《朝鲜族学校义务教育课程设置方案》通过，其中对课时安排做出了调整，将朝鲜语文的比率减少到20%～22%，汉语课时适当增加。2003年，朝鲜族学校进行了第四次课程改革，将小学阶段的汉语教学比过去增加了258课时，朝鲜语课时减少41课时。2004年，吉林省朝鲜族义务教育课程计划调整后，朝鲜语和汉语和外语的课时比率分别为14.6%、16.3%、7.9%。同年，根据新课改精神制定的《义务教育朝鲜族学校朝鲜语文课程标准》规定：“朝鲜民族作品、中国作品、外国作品所占的比例应为40%、40%、20%。”2003年，新编汉语教材出版发行。2008年起，经全国中小学教材审定委员会通过的义务教育课程标准实验教科书开始全面使用。与此同时，在朝鲜族学校于不同阶段进行了MHK（中国少数民族汉语水平考试）试点。总之，延边州政府高度重视发展朝鲜族学校的语言教育，在各级朝鲜学校的积极参与下，延边朝鲜族语言教育改革取得了显著的成效。
2.双语教育的实验与理论研究正在蓬勃发展
近年来，延边州本着“科研先行，实验开路”的原则，坚持以课堂为主渠道，以全州16所州级双语实验校为重点，进行了一系列的双语教学模式改革实验。第一，进行了中小学朝文、汉语课时比例调整计划。根据国家义务教育课程改革实施方案，自然减少朝文课时，适当增加汉语课时，使朝文、汉语学科在课程计划中所占比例分别达到15%和16%。第二，坚持以“朝鲜语文”为基础和先导，转变课程理念和教学方式，积极倡导“先语后文”的教改模式，大力强化口语训练，努力培养学生的语言表达能力。第三，进行了朝鲜语“浸没式”实验，包括朝鲜族朝、汉、日、英多语实验；朝汉文混用教学实验；民族语高中转用汉语授课实验。除汉语言课堂教学外，尝试在其他教学中渗透汉语。在数学、体育计算机及心理课中实行双语教学，使学生的双语实际运用能力得到有效提高。通过这一改革措施，以学科渗透为主阵地，活动课为辅导，提高了双语学科教学的质量，为今后双语教育的发展提供了有价值的经验。
二 延边语言教育发展趋势的几点认识
第一，双语教育在今后将会得到持续发展，人们对朝、汉双语教学的重要性的认识与过去相比将更加深刻。在民族教育发展较快的延边地区，朝、汉双语并重的语言观念将逐渐成为主流。朝鲜族学校的汉语教育是从小学一年级就开始的。根据“精化朝语，强化汉语”的原则，朝鲜族学校汉语教育遵循了第二语言教学的规律，在教学中充分发挥学生为主体，教师为主导的教学理念，有效地调动了学生学习汉语的积极性。近些年来，汉族汉语文教师的加入使朝鲜族与汉族汉语文教师共同担任汉语课程教学任务，共同切磋，集体备课，使汉语教学质量不断提高。通过接受系统的汉语教育，朝鲜族学校的学生完全有能力达到朝鲜语、汉语“朝汉兼通”的语言能力。随着改革开放，越来越多的朝鲜族迁徙到东部沿海地区与汉族同胞共同杂居，同时也有越来越多的汉族同胞以及其他少数民族同胞移居到朝鲜族聚居地，双语在整个社会生活中不断显示其重要作用，这些都为延边双语教育的持续发展提供了必要条件。
第二，延边地区的语言教育，由于汉语文地位的提高，母语（朝鲜语）教育在某些地方受到了冲击，轻视、忽视母语的现象也渐渐出现。语言学习不仅是语法词汇的学习过程，而且是两种文化、生活方式和思维方式的碰撞与交流的过程，在汉语学习中母语发挥着重要的桥梁作用。母语对少数民族而言不仅仅是交际沟通、传递信息的工具，还是民族认同的象征，民族文化的载体，民族情感的依托。中国的民族语言在相当长的时间里仍有其不可忽视和取代的作用。但目前延边汉语文教学中最实际的教学目的就是为了高考拿高分，很多毕业生存在较严重的高分低能现象。加之，延边地区朝鲜族人口的大量流动和人口负增长，导致朝鲜族学校生源日益减少，使得部分朝鲜族学校不得不关闭或合并。据延边教育统计资料显示，1998年延边州专设朝鲜族小学121所，初中40所；而到了2011年仅剩下小学27所，初中17所。据统计，延边地区汉族学校中朝鲜族学生比例1998年为小学生3.6%，中学生6.16%；2011年为小学生10.7%，中学生13.6%。可见，朝鲜族语言发展的危机在教育领域已经明显地表现出来，影响了朝鲜族的语言和文化传承。
三 结束语
进入21世纪以后，随着少数民族地区双语教育改革力度的加大，双语教学得到了较快的发展。双语教育中出现的新问题为语言学、民族学研究提出了许多新课题。在延边地区以张贞爱等教授为代表的学者针对三语教育的语言正负迁移问题进行了较为细致的论证研究，但对在少数民族中小学如何提高汉语教学水平，为双语甚至三语学习创造良好的语言环境基础研究的很少。在民族学校系统中有组织、有计划地开展双语教育是“各少数民族群众的需求与愿望”，是“提高民族教育的教学质量的有效途径”。因而，通过延边地区少数民族双语教育的研究，用科学的态度指导少数民族地区的语言教育，加大科研力度，从实践中总结经验，努力揭示中国少数民族语言教育的特点和规律，不断研究解决新问题是我们今后面临的任务。
参考文献
