对教学案例的评价范文1
关键词案例教学；经验；问题；出路
一、案例教学的内涵与特点
案例教学发轫于20世纪20年代，美国哈佛大学最先运用案例进行教育教学，探索并形成了一套完整的操作程序和实施步骤，取得了良好的教学效果，继而受到美国各界重视和支持，之后逐步推广到其他领域。案例教学与举例教学、事例教学、范例教学和图例教学都为某种教学目的而服务，但案例与举例、事例、范例和图例有着根本区别。案例教学中的案例必须具备五个关键因素，分别是来源、收集整理过程、内容、课堂测试和时效性[1]，而其他则在使用过程中并没有严格要求和规定，且案例教学中所选的案例具有典型性、情境性、问题性、实践性和启发性，它是对真实事件的一种描述，来源于真实生活所遭遇的实际问题或具有争议的某个事件，案例选择的好坏会直接影响教学的效果。与传统教学相比，案例教学在教学目的、教学载体、教学方式、沟通渠道和师生地位等方面有着明显的区别[2]，在整个案例教学过程中，学生处于探讨和求索解决问题方法的主动地位，教师处于启发、引导和促进学生个人能力发展的从属地位。它具有明确目的性、客观真实性、较强综合性、深刻启发性、突出实践性、学生主体性、过程动态性和结果多元性[2]等特点；它是讨论对话取向而非灌输“独白”取向的，是集体合作取向而非个体“单干”取向，是批判反思取向而非结论教条取向[3]；它有迁移假设理论、信息加工理论、建构主义理论、探究教学理论、教学交往理论、后现代主义理论等理论基础[4]。总之，案例教学是以教师整理和筛选的案例为载体，以案例中呈现出的真实问题为内容，通过不同方式组织学生对案例进行阅读、思考、分析、讨论和辩驳等，以培养学生分析问题和解决问题能力为目的的一种教学方法。我国在上世纪80年代初引进案例教学。三十多年来，案例教学对我国教育教学改革产生了广泛影响，但在实际运用过程中也暴露出不少理论困惑和实践难题。经验是形成知识和能力的基础。理论上，教学中的经验与交际是案例教学取得成功的关键因素，然而，对经验的肤浅理解和能力的片面追求致使案例教学发展受阻，未能发挥其应有的作用；实践中，案例教学具有一定的适用范围，须满足一定的实施条件，对教师和学生都提出了较高要求。因此，要想更好地利用案例教学，就必须对这些理论困惑与实际问题进行反思，探索其未来出路。
二、案例教学存在的问题
1.案例的编写与选择问题对案例的误解和对经验的肤浅理解是造成案例教学实施过程中各种乱象的根源。有教师认为案例就是事例，将案例教学与事例教学等同；有教师以为案例就是讲故事，把案例当作调节课堂气氛和吸引学生眼球的一种工具；还有教师不对案例中反映的问题和教学目的进行分析，没有对案例进行整理与编定，拿来就用，随意性较强。这些对案例的认识与理解使案例教学遭遇阻碍。案例是案例教学的核心，案例的编写与选择是实施案例教学的首要条件。案例编写的质量和案例的选择直接影响着案例教学的目的与效果，实践中案例的编写与选择存在与互动能力也会对案例教学有序而有效地开展产生重要影响。4.案例教学评价的问题案例教学是以培养学生问题解决能力为目的，对学生能力的评价是检验案例教学是否达到教学目的的手段。然而，教学实践中能力培养往往被视为案例教学的一种恒定不变的结果，对能力测定与评价却难有统一的标准，这种评价导向使得案例教学难有较大突破，从而限制了案例教学的应用、推广及发展。（1）重视终结性评价而忽视发展性评价确定案例教学效果的优劣，对学生能力直接进行评定，就是终结性评价；评判案例教学的整个过程，对教师与学生在案例教学相关环节中表现的鉴定是发展性评价。对学生能力提升的教学目的及对那种确定性结果的崇拜，一定程度上导致过分重视终结性评价而忽视发展性评价。（2）重视分析评价而忽视综合评价在案例教学评价过程中，侧重于使用量表测定学生解决问题能力的分析评价，却忽视能力背后的认知、情感、意志等方面综合评价，且解决问题能力本身是在某个具体情境下，依靠的是综合素质，而不是单方面素质。此外，还存在重视学生评价而忽视教师评价[6]、缺少对学生和教师综合评价的问题，显然，案例教学评价滞后于案例教学现有发展水平。
三、案例教学的出路
杜威说，最好的一种教学就是牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系[7]。案例教学就是联通杜威所说的这两方面接触点和相互关系的一种绝佳方式。一方面，案例就是现实生活的真实反映，它来源于生活当中的实际问题或某个问题情境；另一方面，用文字对问题事件进行描述，对真实发生的问题事件搜集和整理，形成具有教学意义的案例，这就是一种学校教材，案例教学正是沟通学校教材与现实生活的桥梁。
1.案例教学出路的逻辑起点：经验内涵的深刻把握
杜威在批判传统经验的基础上，对经验进行创造性改造，赋予了经验深刻而丰富的内涵，力求克服传统哲学中身与心、经验与理性、主观与客观、理论与实践等二元对立思维，建构起经验与教育相互融合的一套经验哲学体系。所以深刻把握杜威经验的内涵是理解杜威实用主义哲学和教育思想的一把钥匙。杜威对传统经验的改造主要体现在克服了经验与理性的对立，拓宽了经验的外延，强调了经验中人的主动性[8]。经验是杜威教育理论的核心概念，他非常注重经验的作用和价值，他认为一盎司经验之所以胜过一吨理论，只是因为在经验中，任何理论才具有充满活动和可以证实的意义[7]。我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动变成尝试；变成一次寻找世界真相的经验；而承受的结果就变成教训———发现事物之间的联结。经验本来就是一种主动而又被动的事情，它本来就不是认识的事情，而估量一个经验的价值标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。当经验已经是积累性经验或者有点价值、有点意义时，也只有在这个程度上，经验才含有认识的作用[7]。一切真正的教育都从经验中产生，但并非所有经验都具有价值，判断具有教育价值的经验取决于两个原则：一是经验的连续性原则，即每种经验都是一种动力，判断一种经验的价值要依据它推动的方向和结果，只有按照特殊性的方面，使连续性的经验有助于个体正常生长时，这种经验才具有教育价值。二是经验的交互作用，即任何经验都是客观条件与内在条件的相互作用，即有机体与环境相互作用的结果[9]。可见，杜威经验具有两个特性[10]：第一，统一性，即认识与行为、价值与事实、主体与客体、人与环境、理论与实践等并不是孤立的，它统一于连续性的经验之中。第二，发展性，即经验不是固定不变的，它永远向未来开放，随时准备接受改变和修正，并朝着特殊的方向生长。杜威经验中的两个原则和两个特性为案例教学过程中所遭遇的问题如（理论知识削弱及理论基础驳杂）指明了方向，提供了解决思路。所以，对杜威经验内涵的深刻把握，是解决案例教学存在问题的出路与原点。只有深刻理解和把握杜威经验的内涵及其意义，才能够在实施案例教学过程中挣脱对案例教学错误认识而导致的各种问题，才能澄清案例教学的理论困惑，更好地推动案例教学的运用、推广及其未来发展。
2.运用案例教学的关键：教学过程的系统优化
案例教学是师生围绕案例中的问题进行探讨，求索解决问题的动态过程，它包括课前案例准备、课中案例讨论和课后总结反思等。根据杜威经验哲学，案例教学每一环节都应为学生获得生长的经验提供条件，能够促进经验向特殊方向的生长，这就需要对教学过程进行整体的系统优化。教学过程的系统优化首先要辨别经验是否具有教育价值，即学生获得的经验应符合经验的连续性与交互性。可见，运用案例教学的关键在于以杜威经验哲学为理论基础对教学过程进行系统优化。（1）教学设计的充分准备首先，考察学生现有理论知识水平，典型案例的选择应以学生现有经验为基础，对其能力提升具有一定促进作用，对其经验生长具有一定的扩展空间。典型案例的编定，文字描述应简明扼要、观点明确、问题清晰，事件契合学生现有经验和能力水平，具有严整的结构，能够调动起学生的兴趣，引发其思考问题并解决问题的积极性。教师应做个有心人，留心现实生活中发生的最新事件或典型案例，通过编定与整理，建立起案例库，为案例教学中案例的选择提供可以直接利用的教学资源。其次，对案例教学过程进行系统、周全、严密的考虑，如案例中讨论的问题，对其可能出现的相关拓展问题、问题的可深入性和结果的多元性进行充分预测，并进行相关领域知识的储备，提出可以运用的课堂策略，以更好地引导学生进行思考，掌控课堂教学秩序。最后，案例可以选择如视频、多媒体动画等呈现方式，让学生对案例中存在的问题有深入的体验和思考，充分调动学生兴趣，发挥学生参与的能动性。（2）课中讨论的及时引导课中讨论是案例教学的重要环节，关系案例教学的成败。首先，教师呈现案例引入问题后，根据杜威经验连续性原则，应对涉及到案例问题的相关理论知识进行解释，以促进学生更好地把握案例问题的关键。其次，教师在讨论过程中应该对学生及时引导，避免无意义的讨论或使讨论进入错误的方向，且对问题的讨论形式不应局限在小组讨论和班级讨论，教师应根据教学的需要，选择如个别解决法、智囊团法、角色扮演法等适切的形式，为学生更好地参与案例讨论，推动案例教学的有序进行。最后，教师对案例问题的各种可能解决方案进行总结与评价，应注重解决方案的多元性和最优性，拔高问题的讨论层次，开阔问题解决的讨论视野，提升学生的思维品质，引发学生对相关问题的积极关注。（3）课后总结的全面反思课后，教师应带领学生对讨论结果及其整个案例教学过程进行反思与总结。这是改进案例教学、提升教学效果和促进学生能力发展的重要环节。学生在案例讨论后应总结出自己在研读案例、讨论过程中的感受与收获，最后写出案例分析报告。教师反思案例教学各个环节出现的问题与不足，总结其经验教训，为更好地改善案例教学、提升教学效果服务。
3.案例教学的最终指向：教学评价的改造创新
案例教学以培养学生解决问题能力和创新能力为目的，而现有评价把能力看成是一种固定结果，忽视在案例教学过程中能力、思维和态度变化的发展性评价，这种对案例教学的评价现状没有看到经验的连续性和交互作用的重要性，将案例教学评价导向没有出路的死胡同。案例教学要想突破现有评价现状，提升案例教学的未来发展空间，就必须树立以经验的生长为评价标准，对教学评价进行创新和改造。对案例教学评价的创新和改造要以学生经验生长为目的，这也是第四代评价观所倡导的评价思想，强调学生亲身参与自身体认，激发出学生经验与环境交互作用的思维能动性，建构起学生本身的认知框架和行动能力，这种教学评价认为评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，它是一种民主协商、主体参与的过程，而不是评价者对被评价者的控制过程。案例教学应该转变传统的评价方式，转向以学生参与、民主协商、经验增长和能力建构为特征的新型教学评价。
参考文献
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[3]张新平.论案例教学在教育管理学课堂中的运用[J].课程•教材•教法，2002（10）.
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[9]杜威.我们怎样思维•思维与教育[M].北京：人民教育出版社，2005.
对教学案例的评价范文2
关键词 :应用型本科；《企业税收实务》课程；案例教学法；设计；评价
自07 年教育部、财政部联合启动“高等学校本科教学质量与教学改革工程”以来，教育教学质量改革一直是各本科院校关注的主要工作。浙江树人大学作为一所新建本科院校，一直将“高级应用型”人才作为人才培养的目标定位。课程是人才培养的重要抓手，如何通过有效的课程教学改革培养好人才是教师面临的重要课题。
作为应用型、实用性、适用性兼具的《企业税收实务》课程更是改革的重点。该课程是我校经济管理类专业一门重要的专业基础课，它起着联系基础课程与专业课程的桥梁纽带作用，是解决经济与管理问题的一项重要技能和工具。通过本课程的学习，着重提高学生解决税收理论和实务问题的能力、培养学生良好的思维习惯，并为管理决策服务。
目前，在该课程的学习中，学生对单纯税收理论的学习普遍缺乏兴趣和主动性，而对税收理论的运用和实务操作却又有较强的兴趣。因此，如何提高学生的学习兴趣和学习效果，让学生在实践中了解税收知识、在实践中掌握税收知识、在实践中运用税收知识就显得尤为重要。
案例教学是连接税收理论和税收实践的桥梁，该方法已在国外高校的税收课程教学中广为使用，并取得了良好的效果。从传统案例教学法在我国工商管理院校的实践经验来看，由于我国高校的本科生缺乏对企业实际的感性认识，因此传统案例教学法很难使学生达到整体能力素质的提高，也不可能使学生通过“鲜活性”与“现实性”的案例分析，领悟到自己所学知识能够指导实践的切身感受。有鉴于此，本课程在教学过程中探索的“三位一体化案例教学法”就是为弥补传统案例教学法在本科教学中的缺陷所进行的创新性研究。
一、“三位一体化案例教学法”的教学方法体系设计
所谓“三位一体化案例教学法”，主要是改变“先讲授理论，再配合案例或先简单的案例导学，再讲授理论；教师讲，学生听”的传统做法，让学生在“案例导学——知识探究——实践运用”三个阶段中自主发现知识，深入探究知识，实践运用知识，学生是发现、探究、运用的主体；在整个教学过程中始终坚持“与现代教学技术相结合，与发挥学生的主观能动性相结合，与提升实践运用能力相结合”，帮助学生培养钻研能力、创新精神，提高学生实践能力；以课程专项能力为导向，实现学生综合能力的构建。整个过程包括“三个阶段”、始终围绕“三个结合”。为配合三个阶段和三个结合的要求，针对学习者的现实情况，结合考虑课程的特点，设计了《企业税收实务》课程“三位一体化案例教学法”的教学方法体系。具体包括如下内容：
1.设计课程教学模式
为了配合“三位一体化案例教学法”的需要，改变传统教学模式，在每一块教学内容中，先由学生阅读知识导入型案例，说明要解决案例所涉及的知识，再由授课教师予以补充完善，并对所涉及的知识点进行详细的讲解；在学生学习上述知识点后，引入知识强化型案例对知识点内容进行强化训练，强化学生记忆，深化知识掌握程度；最后，配合知识运用型案例实训，提高学生理论联系实际、实践运用的能力。
在整个案例学习过程中，既可以采用书面分析的形式，也可以采用课堂讨论的形式。教师根据讨论的情况适时提出启发性问题以引导辩论的深入，使知识点更明晰，学生记忆更深刻。
2.编制案例库
根据教学大纲规定的每一块教学内容的教学重点和实用性，设计教学案例。实行团队备课，共同编制一套与“三位一体化案例教学法”相适应的三层次的教学案例库。具体包括知识导入型案例、知识强化型案例和知识运用型案例三个层次。
3.设计学生参与课程学习的具体模式
在案例教学中，学生是案例教学的主体。学生在教师的指导下，积极参与进来，独立自主地深入案例，对案例进行分析、讨论。在教学过程中，不仅存在着老师个体与学生个体的交往，而且还存在着老师个体与学生群体、学生个体与学生个体、学生群体与学生群体的交往。实践证明，案例教学质量提升的关键是充分调动学生学习的主观能力性。因此，为了达到上述效果，本课程学习拟对学生进行分组，让学生以小组为单位参与到课程学习中。
（1）划分学生学习小组
原则上以寝室为单位划分学习小组，每小组4-6人。小组长由小组成员轮流担当，轮换周期由各小组自行商定。学习小组的学习任务包括：案例研究、资料收集、主题研讨、策划等。
（2）小组学习成果的评价
教师先根据不同的任务类型，下达具体的评价标准。小组学习成果的评价包括：教师评价、师生共同评价、小组互评及学生评价这四个维度。这样既可以充分调动学生的积极性，又能保证评价结果更客观公正。
（3）对小组人员的监督控制
为避免小组学习中容易产生的“搭便车”现象，要求在小组学习时，组长实行轮流制，小组任务必须分解到每个成员，在展示小组任务成果时，由教师任意选择汇报人，研讨时，随机抽查。
4.设计课程成绩评价体系
课程成绩评价体系设计的主要思想是要加大平时成绩的比例，激发学生认真仔细地研读税收案例，学习税收理论知识的兴趣和动力。具体如下：
（1）总成绩构成：①课堂行为成绩（满分15分）；②小组任务成绩（满分35分）；③额外加分（累计不超过10分）；④期末考试成绩（满分50分）；⑤若四部分相加超过100分，总成绩以100分记；
（2）课堂行为成绩（“15 分起平倒扣制”）：①每生在15分的基础上，旷课一次扣1分，迟到一次扣0.5，上课睡觉、玩手机等不良行为每次扣0.5分；②一个小组每累积扣分达10分时，小组各成员扣1分；
③每生剩余的分值便是其课堂行为成绩；
（3）小组任务成绩（“0 分起平加分制”）：①整个教学过程共布置6次小组任务，其中5次任务以“5分制”给予评定；1次任务为策划案，以“10分制”给予评定；
②每次小组任务由小组成员合作完成，事先选定评价方式根据“小组任务评价原则”和“小组任务评价标准”评定小组得分，再由组长根据各组员在完成任务中的贡献大小，将组员数乘以小组得分的分值分配给各组员；③每生的各次得分总和便是其小组任务成绩；
（4）额外加分：①无扣分发生的小组，每位组员加2分；②小组取得值得推广的管理经验，每位组员加2分；③在课堂交流与课堂讨论中有突出表现的小组，每位组员加2分；④小组完成的策划案有实用价值，每位组员加4分。
（5）期末考试成绩：卷面成绩采用“100分制”，并以50%的权重记入总成绩。
二、“三位一体化案例教学法”的实践效果评价
2012年，“三位一体化案例教学法”首次在我校10级财务管理专业和工商管理专业《企业税收实务》课程的教学中实施探索，为期一学期。在对10级的实施效果进行评价之后，对改革方案进行了完善和修正。完善后的方案在11级财务管理专业和工商管理专业中又进一步实践，实施效果更为优化。
1.评价方案
本方案的实施效果评价采用教学效果自评、学生学习效果评价、项目实施效果专家评价这三个维度进行评价。
（1）教学效果自评
由课程组各位教师对项目实施的教学效果进行自评。包括：“三位一体化案例教学法”的教学方法体系设计完善程度评价，案例库的设计完善程度评价，改革方案在课程教学中的贯彻深度及教学效果评价等。
（2）学生学习效果评价
由课程组成员对平时教学过程中学生学习效果进行评价。包括对学生小组任务完成质量、课堂讨论情况、学生平时作业及考试成绩等进行评价，并与往届学生进行对比。
学期结束时，由课程组教师对学生就该门课程的学习满意度进行调查。课程组教师于学期结束时，在每个教学班发放调查问卷，对学生就改革方案的教学模式、课程兴趣、能力培养及综合满意度等一系列问题进行调查。
（3）项目实施效果专家评价
课程教学过程中，由外聘专家对教学效果、学生学习效果等进行评价。
2.评价结果
课程组全体教师对项目实施的教学效果进行自评。包括：“三位一体化案例教学法”的教学方法体系设计完善程度评价，案例库的设计完善程度评价，案例教学法在课程教学中的贯彻深度及教学效果评价等。该方案经过两届学生的教学实践，不断完善补充，自评效果良好。
同时课程组教师对平时教学过程中学生学习效果进行评价。包括对学生小组任务完成质量、课堂讨论情况、学生平时作业及考试成绩等进行评价，并与往届学生进行对比，效果较好。另一方面，学期结束时，由课程组教师对学生就改革方案的教学模式、课程兴趣、教学效果、能力培养及综合满意度等一系列问题进行调查。在10级学生中共发放调查问卷261份，回收261份，其中有效问卷249份，回收有效率为95.3％，从总体调查情况来看，绝大部分学生认为“三位一体化案例教学法”有助于提高学生的综合能力，占92.46%；认为该方法有利于提高学生学习兴趣的占90.6%，认为教学效果较好的占89.2％。在11级学生中共发放调查问卷249份，回收249份，其中有效问卷238份，回收有效率为95.58％，从总体调查情况来看，在238个调查对象中，认为“三位一体化案例教学法”有助于提高学生综合能力的占95.23%，较上届学生有所提高；认为该方法有利于提高学习兴趣的占95.2%，认为教学效果较好的占93.2％，均有所提高。可见，该方案的实施效果评价较好，而且随着方案的完善，认可度进一步提高。
三、“三位一体化案例教学法”的实践启示
1.案例库的建设至关重要
案例库建设的必要性和特殊性已经受到国内各高校的普遍重视。然而目前，中国商学院的案例库虽包括国内外的优秀案例，但好的本土案例的积累还远远不够。加之，国内外税法的差异将限制国外一些优秀案例的适用性，因此，建立一个适应应用型本科教学要求的多层次的案例库就显得至关重要。
2.调动学生的积极主动性
在案例教学中，学生是案例教学的主体。教师的职责是精心选择、编写案例，并指导课堂讨论防止课堂讨论的气氛过于激烈或冷漠；学生在教师的指导下，积极参与进来，独立自主地深入案例，对案例进行分析、讨论，并在此过程中相互学习。在教学过程中，师生互动、生生互动。实践证明，案例教学质量提升的关键是充分调动学生学习的主观能力性。
3.注重案例教学过程的设计
整个案例教学过程应该是动态的。首先进行简单的单项案例分析，待学生有一定的基础后再通过知识强化型案例强化知识点，然后再进行综合运用分析。进行案例分析，既可以来用书面分析的形式，也可以来用课堂讨论的形式。若采用课堂讨论的方式，需要先把讨论的案例发给学生，并布置思考问题和阅读材料。案例讨论时，可首先指定几名学生作“主题发言”，发言者须提出自己的观点对案例进行全面分析，然后其他同学对主题发言者提出问题，或提出自己的观点进行辩论。此时教师应根据讨论的情况适时提出启发性问题以引导辩论的深入。案例分析报告不要求一定得出标准的答案，但在案例分析报告中必须有表述所得结论的思考过程。这样有助于培养学生的独立思考能力、获取知识的能力以及表达能力。
4.将案例教学纳入实践教学体系
近年来，应用型本科院校非常重视实践教学建设，然而，现有的实践多是课程内的单项实验，这些实验更多地是训练学生的操作能力，这只是应用型人才的培养的一个最基本的方面，而且高职院校比应用型本科院校做得更早也更完善，并没有突显出应用型本科人才培养与高职院校的差异。而案例教学正好可以解决这个问题，案例教学可以说是站在更高一层次提升学生分析实际问题、解决实际问题的能力。将案例教学纳入实践教学体系，建立完整的企业税收实务案例教学体系，应用型本科人才培养的目标定位才具内涵。
参考文献
[1]张英华等.案例教学法研究与应用[M].北京：经济科学出版社,2006．
对教学案例的评价范文3
一、实践导向的公共心理学案例教学模式的构建
1加强理论学习与思考我们针对实地调查访谈获得的关于学生对公共心理学课程教学的反馈信息，如“理论与实际脱节，学后用处不大”“学习积极性不高”等等，思索课程教学改革的方向;通过与其他院校同行的相互交流、学习，确定将案例教学引入到我校公共心理学课程教学中;通过广泛查阅国内外有关文献，收集相关资料，进行理论研究，初步提出了实践导向的公共心理学案例教学模式的构想。2探索案例教学的操作程序教学程序指教学模式在完成特定的教学目标过程中所必须经历的过程和步骤。案例教学模式的操作程序一般包括三个步骤:一是准备阶段，编写案例;二是实施阶段，呈现案例、分析讨论;三是结束阶段，总结评述。根据我校人才培养的目标要求，结合公共心理学课程教学中理论与实际的联系不紧密、适用的教学案例较为缺乏的实际，我们把实践导向的公共心理学案例教学模式的操作程序确定为三个阶段:案例开发、案例研讨、案例评价与训练。1案例开发阶段案例开发实际上是一个用一定的理论透镜审视实践的过程，要求师生公共参与，这可以帮助师生跨越理论与实践之间的鸿沟，实现理论与实践的结合。既可以促进教师的专业成长，又可以培养学生的实践能力。学生参与案例开发的具体过程:1)教师向学生介绍案例选编的基本原则。一是实践性原则，案例要符合生活实际，不是主观臆造脱离实际的教学案例;二是针对性原则，案例应能用某一个心理学的知识点来说明或解释;三是启发性原则，案例要能够引人深思，启迪思路，有助于深化理解教学内容;四是典型性原则，案例应具有一定的代表性，能够对学生起到举一反三、触类旁通的作用。2)学生编写和开发案例。可以采用两种途径:一是根据教学内容，通过文献查阅等方式寻找到相关的适当案例，并根据上述原则，对案例进行一定的修改和润饰使其符合要求。二是结合自己的亲身经历，根据在日常生活中的所见、所闻、所感自行编撰案例，案例必须要能够反应某个心理学原理。3)进行案例分析。学生根据所学的心理学理论，对自己设计或编写的案例进行独立思考和认真分析，撰写出相应的分析报告。2案例研讨阶段要求学生对老师所提供或呈现的案例进行分析讨论。教师要在班级中营造民主、和谐的课堂氛围，引导学生以案例为中心展开讨论，并通过讨论获得对相关问题的深入理解。注意启发学生从不同角度进行思考和分析。讨论可以分为小组讨论和全班讨论两个阶段。由于课堂教学时间有限，小组讨论也可安排在课外进行，然后由各小组长在班级进行交流。此外，教师还可以根据案例的性质和特点，充分利用演讲、辩论、情景模拟实验、社会调查和课堂表演等多种方式推动课堂讨论，激发学生的学习兴趣。3案例评价与训练阶段在学生讨论结束后，教师应及时进行总结评价。案例评价包括对案例分析报告的评价和案例研讨情况的评价。对案例分析报告的评价主要考察学生对关键问题的把握能力、分析问题的能力、决策能力和创新能力等。对案例研讨情况的评价包括两个方面:一是对学生参与度的评估，包括小组讨论的参与度和集体讨论的参与度，主要评估学生的学习态度、课堂表现、是否上传分析报告等;二是总结案例的讨论情况，包括评价讨论的优缺点，进行补充与提高性的讲授等，并从中指出案例中的重点、难点及理论依据。评价也可以发动学生在教师的指导下进行，使学生得到进一步的锻炼。评价结束以后，教师还可以对学生进行相应的迁移训练。比如给出几个其他情景下的类似案例，让学生通过思考，将学到的知识迁移到其他情景中用来处理类似的问题，可以进一步提高学生分析、解决问题的实际能力。总之，通过“案例开发—案例研讨—案例评价与训练”几个环节的实施，目的在于激发学生的学习积极性，加强理论与实践的联系，培养学生分析思考、解决实际问题的能力。
二、实践导向的公共心理学案例教学模式的实施
1建立案例资源库案例库是案例教学模式运行的基础，没有一定数量、一定容量和较高质量的案例库，案例教学就会成为无源之水、无本之木。公共心理学案例库的来源有两个:一是教师根据课程教学的要求自己收集、选编的案例;二是由学生开发的案例。在心理学课程教学过程中，要求学生针对教学内容，通过文献查阅的方式或者基于本人的真实生活经历，设计和编写相关的心理学教学案例并对其进行分析。然后老师对学生编写的案例进行筛选、提炼、分类。其中，优秀的案例可以正式纳入到课堂案例教学内容中，并在此基础上，对教学案例库进行扩充和完善，实现案例库的动态更新。目前，公共心理学案例库中的案例主要有以下几个类别:①有关心理过程方面的案例;②有关学生个性发展方面的案例;③有关学生心理健康方面的案例;④有关学生学习方面的案例;⑤有关教师心理、教师素质方面的案例;⑥偶发(突发)事件处理方面的案例;⑦班级人际交往方面的案例。共收集案例300多个，基本上解决了公共心理学课程教学中案例资源不足的问题。2选择试验班级，进行案例教学实践根据理论研究学习建立起来的案例教学模型，在2011年上半年，我们在全校开设公共心理学课程教学的班级中，选择了汉语言文学专业的二个教学班作为试点班，按照“案例开发—案例研讨—案例评价与训练”的操作程序，进行了心理学案例教学的试验。在案例教学实践中，我们比较重视以下几个问题。1确立课程教学的新目标教学目标是教学模式的核心。传统的教学模式主要以现成知识传承与获得为目标，而案例教学模式主要以在知识的探究、迁移、运用基础上发展能力为目标，促进学生学习方式的变革。实践导向的公共心理学案例教学模式的主要目标是:激发学生学习公共心理学的兴趣和学习的主动性、积极性，形成和培养学生的问题意识，提高学生分析和解决实际问题的能力，促进学生创造性的发展。2设计案例教学的新模式传统的案例教学一般是按照“教师呈现案例、学生进行讨论，教师归纳总结”的模式进行的，在公共心理学案例教学过程中，我们采用“案例开发—案例研讨—案例评价与训练”的模式进行，将案例的开发纳入到案例教学模型之中，将案例开发作为成功实施案例教学的一个重要前提，并且尝试着将学生的经验引入课堂，作为心理学课程中案例教学的重要“案例”素材。3创设案例教学的实施条件1)构建和谐互动的师生关系。和谐的师生关系是实施案例教学的必要前提，是调动教学双方积极性的强大驱动力。它既可以促使教师满腔热情、专心致志地从事教育工作，千方百计地把学生教好;也可以使学生乐于接受教师的教育影响，并对教师所任课程产生兴趣以至爱好，从而使得教与学的双边活动在宽松和谐的气氛中完成，最终实现教学目的。2)创设投入与关注的课堂气氛。在案例教学过程中，教师作为课堂教学的主导者，必须积极关注教学中学生的一切。既要关注学生学习努力程度等方面的表现并进行积极的评价、认可和激励，也要关注学生是否学到了知识，关注学生整个学习过程的质量，还要关注学生求知的需要，情感、性格和发展的需要等。而学生作为教学过程中的主体，必须积极关注自身的学习过程。这不仅有利于学生形成积极主动的学习态度，也有助于学生对自己学业的成败进行积极的归因，以进一步提高学习的积极性。4改变课程学习的评价方式公共心理学课程学习的评价，采取形成性评价与终结性评价相结合的方式进行。其中，形成性评价的内容，除了通常有的作业、出勤率、课堂回答问题的情况之外，增加了学生案例开发成果、案例研讨的参与态度与表现等方面的评价内容;在终结性评价中，改变过去的试卷结构和题型，加大了“案例分析”的比重(50%左右)，考查的重点不再是学生对心理学概念、理论掌握的多少，而在于学生运用心理学的知识理论分析解决教育教学实际问题的能力是否有所发展提高。通过试验实践过程，我们发现在公共心理学课程教学中实施案例教学，增强了学生学习心理学的主动性、参与性和积极性，强化了理论与实践之间的联系，培养和提高了学生分析解决实际问题的能力，同时课程教学的质量也有了明显的提高。
作者：张春英单位：湖北文理学院教育学院
对教学案例的评价范文4
关键词： 环境评价学 案例教学 教学改革
“环境评价学”是环境工程与环境科学专业及其他环保类专业的核心专业课程之一，同时是注册环评工程师资格考试的课程之一。该课程具有以下特点：一是涉及的学科领域广、内容多。修该课程前，必须先修环境化学、环境监测、大气污染控制、水污染控制、固体废物处理与处置、环境生态学、环境管理与环境法等课程，该课程最好是最后一学期开设。
二是具有时效性。“环境评价学”是一门应用型课程，把环境保护相关课程的专业知识融合应用到工程中，对环境产生的影响进行分析、识别、预测与评价。评价中必须采用现行标准、法律法规，同时使用的评价技术方法是现行的环评导则推荐的。三是应用性、综合性强。该课程把环境工程与科学专业其他课程的知识综合应用在环境影响评价中，因而该课程对学生知识的掌握、知识面的拓展、知识体系的构建等提出更高要求。因此，该课程与一些理论性很强的课程授课方式往往有所区别，依据“环境评价学”课程的特点，很有必要进行课堂教学改革，以提高学生的学习效率与学习兴趣。
一、案例教学
案例教学法是一种相当有效的教学模式，老师提出案例，学生通过案例过程的研究，发现知识点开展教学学习，然后应用所掌握的知识与技能。案例教学法适合于综合评估技能，可以提高承担不确定性结果风险的能力。案例教学法鼓励学员独立思考，引导学员组织能力培养，重视学生和教师的双向交流。
二、环评案例在课堂实践教学中的应用
环境评价课程可以引入热点话题和案例与学生探讨，以便达到教学要求，实现理论性和实践性的结合。在案例教学中首先教师简要介绍课程理论知识点，然后学生分组讨论教学案例，最后进行归纳总结。课程的案例教学注意把握以下几点：案例的选择；提出问题；讨论案例；回归教材；总结报告。
在案例教学中，教师不是咨询师，不是告诉学生怎么做，而是训练学生分析问题的思路和解决问题的能力，培养学生理论联系实际的能力。案例的选择应考虑为教学目标服务，根据环评课程的特点，选取有代表性、与本次课题知识点有直接联系的真实案例，以便课题教学的顺利开展。案例的选择可以把握以下几点：必须具有目的性和针对性。案例的选取要新颖及时、具有现实意义，必须符合学生的认知规律。选择案例符合认知，具有一定代表性，有助于使学生直观、形象地学习相关理论知识，大大增强教学效果。环评课程最终成绩考核应改变传统的以零散知识点为考试内容的做法，突出平时成绩，特别是课程案例教学实践部分，弱化考试成绩。通过对实际案例的分析考查学生掌握知识的全面性和系统性，从而改变学生考试之前突击的状况。
三、案例教学的注意事项
案例教学要把握以下几点：（1）案例的选择：必须贴近学生生活，比如学生宿舍、学校建设、污水处理厂等项目，又如广场舞的噪声扰民问题。学生有这样的生活背景或知识积累才能更乐于参与讨论学习。（2）选择一份经典环评报告书：在每章讲授结束后，根据课程与报告书的内容，设计一系列问题，布置相应报告书章节要求学生阅读，并回答相应问题。老师根据学生回答给予补充和纠正所有问题。回答结束后，老师要阐述这些问题的用意和总结本章涉及环评工作的技术与方法。（3）提供与所讲案例相同类型项目的基本资料，要求学生模仿案例，编制刚刚上过内容相应的环评章节。我们的噪声环评实习重点包括校园基础建设、校园周边交通工具产生的噪声对校园环境的影响，将学生按不同环境要素类型、不同评价重点进行分组，通过对各个环境要素实施监测布点进行实地测量，统计和分析所得数据，得出结论并提出建议与措施，最后让学生编写环境影响评价大纲及环境影响评价报告书，指导老师进行评阅，并提出有针对性的意见和建议，提高他们这方面的实际撰写水平和质量。水污染项目，我会将学校附近的河流为主体，分别设定几个污染源，然后让学生写评价方案。
在课程实习过程中教师的指导包括：工程分析；环境现状监测布点原则；重点环境影响因子选取；典型气象条件的选择；大气、噪声等预测模式的选择，等等。
环境评价学课程最终成绩考核也应该随着教学的改革而改变，改变传统的以零散知识点为考试内容，突出平时实际作业成绩，特别是课程案例教学实践部分，弱化考试成绩。通过对实际案例的分析考查学生掌握知识的全面性和系统性，从根本上改变学生考试前死记硬背的习惯。几年下来，重视案例教学实践的教学在“环境评价学”课的教学中起到良好作用。通过对教学实践改革的探索与研究，让学生在掌握专业理论知识的同时，提高所学知识的实际应用能力，培养创新意识和创造性思维，使学生毕业后尽快进入工作状态。
对教学案例的评价范文5
[关键词]进展性案例；外科护理学；评判性思维；情景剧
《外科护理学》是一门实践性很强的临床护理学科，护生只有进入真实的临床情境才能达到较好的学习效果[1-2]。临床实践所面临的各种情况是动态的，疾病并不总是按照预期的轨迹发展，这对教学提出了挑战，教师必须培养护生评判性思维能力和临床决策能力才能应对在临床实践中遇到的各种问题[3]。进展性案例教学是一种利用体现患者病情变化的综合知识，促进学生评判性思维能力和解决问题能力发展的教学策略[3]。进展性案例教学有助于护生学习知识并将知识运用于临床复杂的情形[4]。基于此，将进展性的案例引入到外科护理教学中，取得了良好的效果，现介绍如下。
1对象与方法
1.1研究对象
采用随机抽样法，随机抽取我校2015级护理专业两个班的99名学生为研究对象，采取抽签法将两个班分为实验组和对照组，实验组49名，对照组50名，均为女生且两班学生均为全国统招录取。两班学生的年龄、入学成绩及已修课程成绩差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
1.2研究方法
两个班统一使用《外科护理学》教材，由同一教师授课。对照组采用传统案例教学法授课，实验组采用进展性案例教学法授课。两班案例素材来源于临床同一患者并征得患者的同意。选择乳腺癌、阑尾炎、泌尿系统结石、颈椎病及颅脑损伤5个典型病种制作5个进展性案例，共20学时。每一个案例教学内容均为4学时，第1学时均用于讲解与疾病相关的基础知识，剩余3个学时用于案例教学。
1.2.1传统案例教学法
教师授课前一周把案例展示给学生，并在案例后提出相关问题[5]。案例按照医疗文书的格式编写包括主诉、现病史、既往史、体格检查、实验室检查、医疗诊断等[6]。用此案例导入授课内容，在上课时围绕提出的问题展开讨论，教师总结。
1.2.2进展性案例教学法
（1）制定教学目标：教学目标的制定是整个进展性案例教学中心[7]，依据护理人才培养目标并结合护士执业资格考试大纲制定教学目标。进展性案例的每一幕对应着相应的知识、能力、素质及持续性发展目标，能力目标的制定以培养学生的评判性思维能力为核心，具体体现在分析问题、解决问题及临床决策能力等方面。目标的制定非常具体，具有很强的操作性，以乳腺癌的进展性案例第一幕为例简单介绍如下：知识目标，为掌握乳腺癌的病因；技能目标，为针对乳腺癌的病因指导案例中患者避免不良的生活方式；素质目标，依据乳腺癌病因对社区人群进行健康指导或讲座，预防乳腺癌；持续性发展目标，在知识、技能及素质目标完成的过程中存在的问题及改进的方式，能够客观地进行自我评价。（2）编辑进展性案例：将采集的临床真实案例在医生及临床资深护理专家的指导下进行剪辑，形成符合学生需求难度适宜的教学案例。每一个案例以时间为基础按照病情的进展以6～8幕的形式呈现，呈现的方式为视频、动画等。每一幕集中体现1～2个主题（主题与护士执业资格考试大纲的知识点相对应），时间以不超过3min为宜，每一幕结束提出符合学生学习特点的评判性思维问题供学生探讨。第1幕以视频的方式呈现一个真实生动的生活情境，以激发学生学习的兴趣，调动护生学习的积极性。（3）教学实施过程：授课前一周教师将按照医疗文书书写的案例发给学生，以供学生自学，案例同传统教学法。授课过程中教师采用进展性案例的第1幕以情景剧的方式导入新课，情景剧结束后提出问题，预留5min时间供学生以小组的形式讨论，小组以情境模拟的方式解决第1幕遇到的问题。未进行操作的学生可作为观察者，对实施者进行评估和记录，这样班级所有成员都能够参与其中[8]。以时间的顺序按照逻辑循环“第2幕情景剧——提出问题——小组讨论——情境模拟解决问题——评估、记录”逐步推进编辑的进展性案例。
1.3教学效果评价
（1）学生对教师教学效果的评价：学生登录网上评教系统对教师的授课质量进行匿名评价。评价指标涵盖了教师的职业素质、教学设计、教学实施3个一级指标、20个二级指标，每一个二级指标设立优、良、中、较差和差5个等级，从差到优分别赋予1～5分。学生只有完成对任课教师的评价才能选课，确保了学生评教的参与性。（2）知识应用能力的评价：学期结束后，由临床护理专家（在临床上相关科室工作5年以上并具有副高级以上职称）事先准备案例，护生依据相关案例为模拟病人实施护理评估，提出护理问题及实施护理措施，进行护理评价的方式对学生的知识应用能力进行综合测评。测评的主体为临床护理专家、模拟病人及未进入研究的平行班级的学生。评价的方式为采取双盲法利用自制的临床综合知识应用能力评价量表进行评价。评价量表含护理评估、护理诊断及措施、护理评价3个一级指标，其中护理评估含有健康史、身体状况、辅助检查及社会心理状况4个二级指标，护理诊断及措施含有至少3个与案例紧密相关的主要护理问题及相对应的护理措施，对采取护理措施进行评价。学生得分=模拟病人评分×15%+临床护理专家评分×70%+平行班级的学生评分×15%。（3）学生评判性思维能力的评价：采用彭美慈等［9]两岸四地的护理教育专家翻译和修订的中文版评判性思维能力测量表（CriticalThinkingDispositionInventory-ChineseVersion，CTDI-CV)于《外科护理学》课程开始前及课程结束后对两组学生的评判性思维能力进行评价。该量表包含寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度7个维度，每一维度含有10个条目，每一条目的回答从“非常赞同”到“非常不赞同”共6个等级，负性条目赋值1～6分，正性条目反向赋分。CTDI-CV总分为70～420分，210分以下代表负性评判性思维倾向，210～279分之间代表评判性思维倾向性不明，280分及以上代表正性评判性思维倾向，350分及以上代表具有很强的正性评判性思维倾向。此量表Cronbach’sα系数为0.90，总内容效度CVI为0.89。
1.4统计学方法
采用SPSS13.0统计软件包进行数据的录入及统计学分析，计量资料采用进行统计学描述，采用t检验的统计学检验方法。P<0.05为差异具有统计学意义。
2结果
2.1两组学生对教师教学效果评价的比较
课程结束后，两组学生对同一名教师授课的网上评教结果显示：采用进展性案例授课班级学生对教师的评分明显高于对照组的评分，在教学设计及教学实施方面两组评教得分差异有统计学意义（P<0.01），见表1。
2.2两组学生知识应用能力的比较
实验组学生知识应用能力得分为（89.89±2.98)分，对照组为（77.52±5.52)分。由临床护理专家、模拟病人及学生组成的考核小组考核的结果显示实验组在各维度的得分明显高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表2。
2.3两组学生评判性思维能力的比较
《外科护理学》课程开始前测得实验组、对照组学生的评判性思维能力总分分别为（243.51±14.81)分、（246.37±15.07)分，两组相比差异无统计学意义（t=0.27，P=0.78）。课程结束后，实验组学生评判性思维能力总分为（291.51±22.44)分，除评判性思维的自信心子条目外，其余各条目得分均高于40分；实验组学生评判性思维能力总分及各个子条目得分均明显高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表3。
3讨论
3.1进展性案例教学的优势
3.1.1学生对教师教学质量认可度高
传统的案例教学先给出案例，在案例后面紧跟着一系列的问题，学生依据给出的信息提供一个解决方案。与传统案例教学相比较，进展性案例教学因为在最初只包含了少量的疾病信息，更能反映出临床真实的情况[10]。患者病情资料分成多幕呈现，学生一次只对一幕的资料进行分析和讨论，每一幕往往以图片、动画、视频的呈现增加了案例的真实性及课堂内容的生动性，学生能积极主动地参与讨论，发挥了学生的主体作用。虽然由同一名教师授课，在教学设计及教学实施方面实验组对教师的评分明显高于对照组对教师的评分(P<0.01)，实验组学生对教师授课的满意度高。由同一教师授课，两组学生对教师职业素质的评价差别没有统计学意义（P=0.934），因职业素质主要包含的子条目为教师的精神面貌、教学态度、上课是否遵循学校的规章制度等。
3.1.2提高学生知识综合运用的能力
临床实践需要学生具备发现问题、识别问题、分析问题、验证问题、预测问题的发展方向并利用以前及新学的知识解决问题的技能，随着患者病情的进展能及时对患者的复杂情况进行评估并提供解决策略[11]。进展性案例以护理情境动态、持续性发展变化为特征，按照时间的顺序将疾病与人、环境有机结合，体现整体护理的理念[6,12]。采取进展性案例教学，更加符合临床真实的情境，实验组学生在针对具体案例进行护理评估、依据患者目前的状况提出护理问题、采取护理措施及护理评价方面得分明显高于对照组(P<0.05）。对照组的学生在针对具体案例提出护理问题时，提出的护理问题分不清主次，甚至有部分同学只是把课本相关章节提出的一般性护理问题照搬过来，而这些护理问题该患者并未出现；提供的护理措施并不能解决患者存在的护理问题。实验组大部分学生都能依据患者存在的问题提供有效的护理措施，患者病情突然发生变化时能够及时观察到并采取有效护理措施。
3.1.3提高学生评判性思维能力
《外科护理学》课程开始前测得实验组、对照组学生的评判性思维能力总分分别为(243.51±14.81)分、(246.37±15.07)分，两组相比差异无统计学意义（t=0.27，P=0.78）。由于外科疾病的特点，护理人员常常需要面对复杂多变的临床环境，并且需要护理人员在复杂多变的环境中作出正确的应对措施[13]。因此，外科护理学的教学需要学生不但要掌握护理学相关的知识和技能，而且当患者的病情发生变化时能及时评估、分析、判断及采取行之有效的措施。外科护理教学主要的挑战是帮助学生形成评判性思维能力，以应对复杂多变的临床环境[3]。进展性案例教学在每一幕情境剧结束后提出评判性护理思维问题，学生通过分析、评估、讨论解决遇到的问题，课程结束后实验组学生评判性思维能力总分及各个子条目得分均明显高于对照组（P<0.01）。
3.2进展性案例编写的反思
编制进展性案例的教师要求在与案例相关的科室顶岗工作一个月，并参与护理该疾病的患者至少5例。顶岗实习结束后，本研究发现由于某些疾病在该医院该时间段发病率较低，因此未能参与到5例该案例疾病的护理。因此，下一阶段编写进展性案例的教师去临床顶岗进修前，事先去相关科室了解所要编写案例近期患者住院情况，选择合适的时间段进行顶岗进修。案例的多幕情景剧主要内容往往牵涉过多的医疗记录，情景剧的动态发展也是以医疗为主线，每一幕情景剧包含过多的医学术语，没有体现出护理特色。在下一步编写案例的过程中，首先在征得患者及家属同意的基础上，在保证患者隐私不被泄露的前提下，研究组成员按照时间顺序详细记录5例典型的与案例相关疾病患者的住院过程，对5例案例进行提炼，罗列出进展性案例编写提纲，再对记录的内容加工丰富提纲形成情景剧。
4小结
对教学案例的评价范文6
［关键词］案例教学 评分方法 战略管理
一、引言
战略管理作为一门核心专业课程，其宗旨在于系统地介绍企业战略管理知识体系，使学生具备扎实的战略管理理论基础和一定的实战能力，以便其未来能为培育和强化企业的竞争优势做出贡献。因此，在教学过程中，教师除了要传递不断发展的理论知识，还要更加强调操作和实践。早在20世纪初美国哈佛大学商学院就率先采用了案例教学法。它对于学生掌握有用的知识体系并能在实践中应用，具有重要的指导意义。
案例教学法不同于传统教学法，其主要区别见下表：
案例分析为未来实际的管理者提供了一个很有价值的实践方式，让他们分析和解决一些实际的公司里管理者所面临的实际问题。战略管理案例一般来说都提供了有关各种行业和公司所面临的问题、所处的环境等详尽的信息。通过分析，一是可以学习不同公司管理的经验，以及各行业和各公司的背景知识，二是可以检查应用战略管理工具和技能的能力，三是可以锻炼学生在信息不完整的情况下提出有实际意义的行动方案的能力。
尽管目前高校在案例本身、教学设施、教学方法等方面存在一些不足，但多数学生认同在战略管理课程中结合实施案例教学。他们认为，案例教学更符合素质教育的要求，很好地体现了理论与实践相结合；案例教学比较生动活泼，在分析过程中加深了对课本枯燥理论知识的理解，提高了同学们解决实际问题的能力；通过查资料，模拟决策等方式，使同学们的能力和知识面得到了拓展，增强了团队精神。并且，采用案例教学以后，学生和老师之间不再像传统教学中那样的单向交流，而是更为互动的交流，让学生充分参与课堂教学。
二、案例教学的组织与实施
1.选择和准备战略管理教学案例
目前在战略管理教学中通常运用多种案例辅助教学，案例形式也多种多样。现在主要有两种类型：一是哈佛式的冗长而细节俱全的案例；二是德鲁克所倡导的短小精悍的案例。两类案例各有优劣，在战略管理案例教学中可以灵活采用。基于我们的教学实践：在课堂教学中，通常列举德鲁克式案例来引导学生发现概念、理解原理；而在理论学习的综合小结部分，采用哈佛式案例鼓励学生应用所学知识进行探索式学习。
在个案的选择上，国内企业实践的案例较为缺乏，多数案例来自国外企业。由于东西方文化以及社会与企业制度方面存在较大差异，学生对来自国外企业的案例中所存在的社会、经济及文化背景缺乏体验，导致对案例中的材料没有深刻认识，对案例中战略管理者的思路与决策难以透彻的理解。而另一方面，源于我国实践，反映我国经济建设实际，具有我国企业战略管理特色的案例目前又相当缺乏，这在很大程度上影响了我们战略管理案例教学的效果。我们鼓励学生独立自主收集编写案例，这样既能丰富我们案例教学的内容，同时还锻炼了学生搜集和整理资料的能力。用于教学的案例一般应考虑以下因素：一是案例要符合教学目标，突出针对性、可读性和新颖性；二是案例的难易程度适中，案例所涉及问题能够适应学生的知识水平和理解能力；三是案例要具有综合性，能够提供大量的原始资料作为分析基础，可以为学生呈现一个企业实际经营状况的全貌，有助于培养和锻炼学生从复杂的背景资料和纷繁杂乱的信息中抓住主要矛盾、把握关键要素，从而有效地解决实际问题的能力。
2.合理安排案例讨论
战略管理的教学案例一般较大，内容多，情境错综复杂，需要团队合作方能顺利解决问题。学生在讨论中进行合作性学习，不仅能使学生个体主动地适应团体环境，将自己溶入团体之中，互相协作，互相尊重，而且能激发其积极地去挖掘自己的优势，取长补短，结果是发挥出团体的“合作力”。实践证明，在一个彼此协作、相互支持的团体中学习，产生的效果远远优于单独的个人学习。为了便于案例讨论的组织，通常来说，每个小组的人数以5～7人为宜，人数太多会减少每个人发言的机会，从而不利于思想的充分交流；人数太少则可能形成不了讨论气氛，不利于集思广益。在分组时，学生应采用自愿组合的原则分组，同时，注意男女比例的协调，以便于小组讨论。每个小组应由小组成员推选一个组长，负责组织案例的课内或课外讨论，组织准备案例讨论的汇报提纲，并指派成员做好全班交流发言的准备。案例讨论中对不同的专题内容可以由不同的学生担任组长，以确保有尽可能多的学生参与课内全班交流发言。
案例讨论效果的好坏，课内讨论的组织是重点。首先，由组长在课堂内汇报、演讲小组分析报告；然后采用同学自愿或随机抽取的形式，围绕分析报告展开讨论，促使同学积极参与，锻炼学生的口头表达与随机应变的能力；在讨论结束后，教师及时进行总结，归纳出几种有代表性的分析意见和创新观点，对案例讨论中学生所暴露出来的问题进一步提出思考要求，从新的角度重新审视案例。同时要告诫学生，案例分析很少只有一个解决方法或一套行动方案。只要认真负责地去准备案例分析，并且有充足的证据去支持自己的观点，就不必担心所作分析是否是正确的答案。
三、案例教学中的学生成绩评定
在学生成绩评定过程中，教师如果使用传统的一些评分手段往往只能根据每个小组的整体表现给出团队的成绩，无法识别出学习团队中每个学生的学习表现以及学习效果，从而无法较为准确的评定学生个体的学习成绩。社会心理学家的研究表明，人们在群体中工作时，特别是当个体的工作没有被单独识别出来时，会出现一种人们平均的努力程度降低的现象，叫做社会惰化作用（social loafing）。由于一个团队的成员将获得相同的成绩，因此很可能存在团队中只有一部分人花费时问精力完成任务，而另一部分人没有付出足够努力的现象，这就是搭便车的行为（free riding）。吴志明、武欣（2006）[2]的研究表明搭便车现象的存在，对团队学习的效果往往会带来消极的影响，进而直接影响到案例教学效果。Brooks等[5]对管理类课程教学的研究发现，采取同伴评价的方式能够减少搭便车的问题，并提高学生的团队学习效果。
在课堂讨论过程中，当教师试图改变“填鸭式”教学方式时，学生仍保持被动的惯性，缺乏主动参与意识和积极的思考；学生喜欢急于从教师那里寻求标准答案，而忽略解决问题的过程，这样就导致了课堂讨论不活跃，出现“冷场”，也会直接影响教学效果。在课堂讨论中，教师的角色应作适当变换，成为一个组织者、协调者和聆听者；学生要从“配角”变成“主角”，是案例分析、讨论的积极参与者。教师走下讲台，坐在同学中跟同学一样听讲、提问，学生居于中心地位，具有评分的权力，这样使得课堂氛围较为融洽，激发了学生的主观能动性和积极参与的热情。课堂讨论的评分由每一小组选派一名同学代表本小组为其他小组的课堂演讲、讨论表现评分，每一小组所获得的平均得分就是该小组在课堂演讲、讨论环节的成绩。
我们借鉴Brooks等人的研究成果，采用小组同伴评价表、学生评分和教师评分相结合的方式，尝试建立一个合理有效的、能适应案例教学自身特点的学生成绩评定方法。该成绩评定方法的核心，成绩评定计算公式为：
S =（T1 + T2）× P,其中：
S ―― 每个学生在案例教学部分的成绩；
T1 ―― 小组在课堂演讲、讨论环节的得分，满分30分。由其他小组的同学参考老师课前提供的评分细则，根据该小组在课堂演讲、讨论中的表现评分：
T2 ―― 小组案例分析报告的成绩，满分70分。由教师根据案例分析书面报告的质量评分：
P ―― 学生个体在团队学习中的绩效系数，反映学生个体在团队学习中的表现。该系数通过计算分析小组同伴评价表得出，绩效系数位于0-1之间
案例分析书面报告的评分原则主要基于以下几点：（1）学生思考问题的全面性；（2）战略关键问题是否涉及到，是否深入；（3）观点的创新性；（4）决策方案的实用性和可实施性；（5）对所学理论的理解和应用情况；（6）格式的规范化。
在学期初，我们设计了小组同伴评价表和课堂演讲评分细则两份表格（见表1，表2）提供给学生，帮助学生能够合理、客观、公平地评价学习团队中其他同学以及其他小组的学习绩效。
小组同伴评价表采用匿名方式，学生在表中不仅评价同伴在团队学习中的表现，也同时对自己的表现做出诚实的评价。表中每一单项的评分采用5分制：5 = 非常好；4 = 较好；3 = 一般；2 = 较差；1 = 非常差。学生个体在团队学习中的绩效系数计算公式如下：
P = V25，其中：
P ―― 学生个体在团队学习中的绩效系数
V ―― 小组同伴评价表中学生个体所得评价总分的平均值。例如，在一个5人学习小组中，针对甲同学的评价总分共有5个，分别为23、20、22、23、21，则V值为：（23+20+22+23+21）/5=21.8。
这里，我们通过一个例子介绍表二的使用方法。以一个30人的班级为例，每5人组成一个案例学习小组，形成6个小组。在课堂演讲讨论环节中，每小组派出一位同学参与这一环节的评分。第一小组的成绩为第二、三、四、五、六小组的同学对其在演讲讨论环节中的表现所给出的分数计算出的平均值。例如，各小组所给出的分数分别为25、23、24、26、22，则第一小组在课堂演讲讨论环节的成绩T1为（25+23+24+26+22）/5=24；以此类推，第二小组的成绩为第一、三、四、五、六小组的同学对其在演讲讨论环节中的表现所给出的分数计算出的平均值，第三小组的成绩为依据第一、二、四、五、六小组的同学对其在演讲讨论环节中的表现所给出的分数计算出的平均值……
从我们的实践情况来看，使用这一成绩评定方法后，案例教学的效果和质量得到了提高，获得了学生们的认可。这一学生成绩评定方法较为客观地评价了学生在案例教学部分的绩效表现。它有利于确立以学生为中心，培养学生解决实际问题的能力，减少搭便车行为，激发学生的主观能动性和积极参与案例教学的热情；同时保证了教师在学生成绩评定过程中的主导地位。
参考文献:
[1] 许晓明：企业战略管理教学案例精选 [M].上海:复旦大学出版社，2001
[2] 吴志明 武欣：MBA学生团队学习效果及影响因素研究 [J].管理学报，2006年1月，第3卷第1期
[3] 袁界平：应用多维互动法改进战略管理课程案例教学初探 [J]，南京财经大学学报，2007年第4期
