教育教学叙事案例范文1
教育叙事陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”样式的实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。
教师自己叙述教育教学故事，既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建一种新的教育理论，更不是向别人炫耀自己的研究成果。教师叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行为，不断提高教育教学质量。
教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。因而教育叙事主要具有如下特点：
第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教师的主观想象。它十分重视教师个人的处境和地位，尤其肯定教师的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，教师既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。
第二，叙述的故事中包含有与事件密切相关的具体人物。教育叙事研究特别关注教师的亲身经历，不仅把教师自己置于事件的场景之中，而且注重对个人或学生的行为作出解释和合理说明。
第三，叙述的故事具有一定的情节。叙事谈论的是特别的人和教育个别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。
教育叙事研究非常重视教师的日常生活故事及故事的细节，不以抽象的概念或符号替代教育生活中鲜活生动的情节，不以苍白的语言来描述概括的教育事实。这种研究方式和成果表达形式对教师来说有着显而易见的优点，同时其局限性也是非常明显的。教育叙事的优点：第一，易于理解；第二，接近日常生活与思维方式；第三，可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践；第四，使读者有亲近感，具有人文气息，更能吸引读者；第五，能创造性地再现事件场景和过程；第六，给读者带来一定的想象空间。教育叙事的局限性：一旦与传统的研究方式混淆，容易遗漏事件中的一些重要信息；简接收集的材料，可能不太容易与故事的线索相吻合；读者容易忽略对故事叙述重点问题的把握，难以使读者有身临其境的“局内人”感觉；也许是当局者迷吧，结果常常不清晰明确教育叙事、案例稿写作要求。
教育教学叙事案例范文2
一、浏阳葛家中心小学教师的教学反思现状调查
笔者此次针对葛家乡中心小学32位教师开展的教学反思现状调查主要从四个方面进行：（1）对“教学反思”这一概念的认识程度；（2）教学反思所涉及的内容；（3）开展教学反思所运用的方法；（4）对开展教学反思的意义与价值的认识和了解。此次调查采用书面问答的方式进行，发放问卷32份，回收有效问卷32份。所有调查结果如下：
1.教师对“教学反思”概念的认识程度为了解教师对“教学反思”这一概念的认识程度，笔者设计了三个问题。问题一是“您是否了解‘教学反思’这一概念”，选择“非常了解”的有16人，选择“略知一二”的也有16人，没有选择“不了解”的。问题二是“若您了解‘教学反思’这一概念，您是在何时通过何种方式接触到这一概念的？”有20人选择是通过“工作中阅读教育类报刊、书籍”，12人选择是通过“在职教师培训”。问题三是“您认为教师进行教学反思是否必要”，选择“没有必要，浪费时间”的只有4人，28位教师认为“很有必要，且帮助很大”。
2.教师开展教学反思所涉及到的内容在教师的反思内容调查中，32位教师全部选择反思的内容“将涉及或通常涉及‘教学行为方式方面的，教学目标方面的，教学内容方面的，教学心理环境方面的’，其中还有两位教师补充了反思的内容，一位教师补充反思的内容还包括“学生在学习中过程中的反应和教学效果”，另一位补充的内容是“教学方法及学生的学习情况”。
3.教师所运用的反思方式、方法在回答“您会选择或通常以什么方式来反思自己的教学？”这一问题时，有14位教师选择“撰写教学日志”来反思教学，13位教师选择“撰写教育案例”，5位教师选择“网络教研”。
4.教师对开展教学反思的价值与意义的认识为全面了解教师对开展教学反思的价值与意义的认识和理解，笔者设计了一个开放式问题“您认为反思对您的教学有哪些帮助？”。32位教师中有23位认为“反思可以提高教学质量，可以帮助教师不断成长，不断发现教育教学工作中的不足，提高教育智慧，进而提高课堂教学艺术”。
二、葛家乡中心小学教师的反思性教学中存在的问题
通过对调查结果的分析，笔者发现目前葛家乡中心小学教师的反思性教学现状中主要存在两大问题。问题一：对教学反思缺乏深刻的认识，因而无法具备强烈的反思意识。从调查结果可以看出，32位接受调查的教师中有16位教师对“教学反思”这一概念只是略知一二，且对教学反思这一概念的了解是通过工作中阅读教育类报刊、书籍获得的。据此，我们可以深刻感受到接受调查的小学教师对教学反思缺乏深刻认识，这势必造成他们对教学无法进行有意识、有目的的反思。接受调查的教师对“教学反思”概念缺乏深刻理解势必使得他们对反思所涉及的内容也无法有全面的掌握。从调查结果可以看出，他们的反思内容主要集中在教学内容，教学方式和教学环境等方面。实际上，教师在教学中开展的反思是以不同的速度进行的。问题二：缺少与教学反思相关的主题培训，不懂得如何有效开展反思。从调查结果分析出，教师对教学反思这一概念的理解表现出极大的差异，这造成对教学反思概念“不了解”的教师对教学反思表现出“束手无策、无从下手”；而“略知一二”的教师会简单地认为“教学反思就是教学总结”，这些表现与反思的内涵相距甚远。在调查中的另一发现是：32位接受调查的教师中只有12位是通过在职培训了解教学反思这一概念的。这也不难理解他们对教学反思概念出现的不准确和不深刻的理解。准确理解教学反思的概念、具有强烈的反思意识是教师开展有效的教学反思行为的理论前提和根本保证，而要实现这一目标，就要针对小学教师进行“反思性”教学的专题培训。
三、解决对策
为了解决上述问题，改变目前农村小学教师缺乏教学反思意识的现状，高等师范院校应肩负起针对农村小学教师进行反思性教师教育的专题培训的重任，强化小学教师的反思意识，提高小学教师的教学反思能力，使农村小学教师尽快成长为新课程改革所要求的反思型教师。笔者结合自身的反思理论探究和对浏阳农村在职小学教师的教学实践的了解，探索出两套培训模式。具体培训模式和步骤如下：
（一）以“参与式”培训模式培养教师的案例分析和案例撰写能力
“参与式”培训模式是指高校的教师教育者以参与式的方法对在职教师进行培训。在这种培训模式中，教师教育者的角色由传统意义上的信息提供者转化为促进者、参与者和帮助者，同时，教师教育者高度关注资源的生成与传递，把受训者的经历和经验作为培训资源的重要组成部分。其具体步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究主题，并对教育案例的本质作出解释在案例主题的确定过程中，教师教育者应与受训教师分享两个基本原则：一是案例的主题应有一定的普遍性，能给人启示；二是案例主题应具有教育意义，能体现出一定的教育理念。关于教育案例的本质，吕洪波认为教育案例是“对一个真实的教学活动情景的描述，其中包含有明显的教育疑难问题及矛盾冲突，以及对这些问题的解决方法”。步骤二：教师教育者向受训教师介绍案例分析的模式案例分析的模式通常为：（1）教师教育者指导受训教师选取具有真实性、完整性，典型性和启发性的案例材料。也可以是教师教育者替受训教师选取教学案例。（2）案例选定以后，教师教育者引领受训教师对案例的基本结构进行分析，并对案例的内容从整体上进行把握。（3）确定案例的焦点问题。案例是为了充分展示某一教学问题而用的，因此，学会抓住案例的核心问题是案例研究中最为关键的环节。（4）教师教育者组织受训教师分析案例描述中所能体现的结论。因为对同一教学事件，不同的教师通常会有不同的认识和理解。另一更重要的任务是教师教育者应组织受训教师分析出不同的教师得出不同结论的原因，以助受训教师更深刻的认识他人的观念。步骤三：受训教师具备一定的案例分析能力后，教师教育者着手培养他们的案例撰写能力作为初次撰写教育案例的受训教师，教师教育者应参与到他们的案例主题的确定过程中，因为主题是案例的灵魂。教师教育者可以采用的方法是让受训教师“思考有什么教学事件特别想跟人诉说，并且思考想倾诉的原因是什么，所得出的原因就是案例主题形成的基础”。案例撰写的第二个环节是收集案例素材，素材的收集方式很多，最基本的方式是案例撰写者对自己或他人的课堂教学进行实录，或对案例相关的人物进行深度访谈。
（二）以“问题式”培训模式培养教师的课堂教学叙事研究能力
“问题式”培训模式是以问题为中心，教师教育者和受训教师共同面对不确定的问题，以解决问题的过程为学习过程的训练模式。在这种培训模式中，教师教育者没有固定的培训任务，开展的是动态的、不确定的促进和协助工作。其步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究“问题”研究“问题”的来源途径有三：一是教师教育者通过调研、问卷调查、课堂观察或教师访谈等途径了解到的小学教师在教学中存在的问题。二是可以让受训教师进行总结和反思，列出自己的需求和教学问题。三是受训教师在理论培训后，结合自身的教学实践进一步反思，提出自己在实践中的困惑问题。步骤二：教师教育者帮助受训教师弄清教学叙事研究的本质受训教师深刻理解教学叙事研究的本质是有效开展叙事研究的根本保证。叙事研究是指“研究者通过收集和讲述个体的教育生活故事，描述个体的教学日常生活，进而在解析和重构教学叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解的一种活动”。步骤三：教师教育者指导受训教师怎样建构叙事研究现场文本建构教学叙事研究的现场文本的方式很多，易于小学教师采用的方式有：教学日记，教师故事，参与式观察记录，研究性访谈记录，师生之间或同行之间的对话等。步骤四：教师教育者指导受训教师怎样将叙事研究现场文本转化为研究文本建构研究文本就是教师对故事进行重新讲述，这是叙事研究中的重点，也是叙事研究过程中的难点，“当前我国的教育叙事研究成果中，多数作品不缺原始故事，缺少的是重新组织故事并由此逻辑地发现教育经验及其意义的技术和智慧。”从技术上来讲，从现场文本到研究文本需要经过两个阶段，第一个阶段是教师对收集到的现场文本进行整理归类，并确定所诉说的故事所蕴涵的关键点和教育意义。第二个阶段是教师理清故事的基本要素，对故事进行重新编写。课堂教学叙事研究的最终研究文本的呈现方式有：著作，学术论文和研究报告。其中学术论文和研究报告的基本结构包括三大部分，分别是：题目部分（内含标题，摘要，关键词），正文部分（内含研究的背景和意义，研究的实施，研究的结果，结论），结尾部分（内含注释和参考文献）。
教育教学叙事案例范文3
一、教育实验法
1. 什么是实验法。
实验法是运用科学实验的原理和方法来研究教育现象和问题，以揭示教育活动规律或某些教育内容、方法的有效性的综合性研究活动。
2.教育实验的特点。
教育实验是“人与人的对话”，复杂性远远超过了自然科学的研究活动，尤其是教育行为与教育结果之间的因果关系错综复杂，且教育外部环境对教育活动的干扰也极难控制，因而很难达到自然科学实验所要求的精确度。因此，一般认为教育实验是一种自然状态下的实验，而不是像自然科学实验那样在实验室里进行的“封闭式”的实验。所以实验法既要遵循自然科学实验的一般规律，但又不能照抄照搬科学实验的具体操作方法。
3.教育实验法的实施。
教育实验法的实施要经过以下六个过程：确定研究课题、提出实验假说、设计实验方案、控制实验变量、评价实验效度、形成实验报告。（第一个过程前面的文章已经论及，下面仅论述后五个过程）
（1）提出实验假说。教育实验假说所假定的是关于某类教育行为在某些人为控制的条件下，与某类道德结果之间的因果关系。教育实验假说的特点是用描述性的语言对实验结果作“假定有效性的描述”。例如，我区承担的中国教育学会“十一五”重点课题子课题“班主任专业素养发展的实践模式研究”（以下简称“班主任专业素养发展课题”），提出的实验假设是：“五位一体”的培养模式是可以促进班主任专业素养发展的，即，通过学习反思、专业引领、教育实践、个案分析、评价激励“五位一体”的培养模式在实验中的实施，促进班主任专业素养的发展，培养一支反思型、研究型、策略型、智慧型班主任队伍。“五位一体”的培养模式是班主任专业素养发展的有效途径和方法。
（2）设计实验方案。教育实验方案一般包括实验总体方案、实验工作执行计划和评价方案。实验总体方案是对整个实验工作的整体规划，也是实验工作计划和评价方案制定的依据。实验总体方案包括以下内容：课题提出，理论假说，实验对象、实验工具的选择，变量控制，实施步骤，保障机制，预期效果。实验工作执行计划一般包括以下内容：指导思想，研究内容，研究方法，研究目标，步骤及阶段要求，组织保证。评价方案是对本次课题研究效果的评估。评价方案的内容应紧紧围绕实验目标、实验内容制定，一般包括以下几方面的内容：学生思想道德素质，教师教育水平，学校教育工作的效果等。
（3）控制实验变量。教育实验的变量包括自变量、因变量和无关变量。自变量是由实验者操纵的，呈献给被试的刺激变量。因变量是在自变量作用下可能产生的结果。无关变量是除自变量以外的一切可能影响因变量，而对实验有干扰作用的因素。例如，班主任专业素养发展课题，由区课题指导组提出的学习反思、专业引领、教育实践、个案分析、评价激励“五位一体”的培养模式和《河西区中小学班主任专业素养发展手册》就是自变量。班主任专业素养发展的水平，包括班主任专业思想、班主任专业技能、班主任知识等，就是因变量。学校整体的工作氛围等因素就是无关变量。
（4）评价实验效度。实验效度的评价应从实验的内在效度和外在效度两个方面进行。教育实验评价实验的内在效度的方法是采用前测后测数据对比的评价法，证明因变量发生变化的原因是自变量刺激的结果。评价外在效度的方法，教育实验主要运用在不同地区或不同学校进行重复性实验，将实验数据进行对比，证明实验的可行性，可推广的价值。这种方法有助于完善实验方案，增进实验效益。
（5）撰写实验报告。撰写实验报告是教育实验研究的最后一个步骤。实验报告体现着课题研究的水平和价值，因此要重视实验报告的撰写。实验报告包括以下内容：题目、实验基本情况、变量分析、结果与分析、实验展望。
二、教育叙事研究法
1. 什么是教育叙事研究？
教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律、价值和意义。
2.教育叙事研究的特点。
（1）教师可以作为教育叙事研究的主体，同时教育叙事研究也为教师真正参与教育研究提供了平台，教师成为真正的研究者，也从根本上解决了长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况。
（2）教育叙事研究的对象就是丰富多彩的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验。
（3）教育叙事研究的内容宽泛，有学者认为教师的教育活动范围有多宽，叙事研究的领域就有多广，教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少种类型。
（4）教育叙事研究的方法易于教师掌握。教师可以通过观察、分析、反思自己的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想，并以叙述、讲故事的方式将其表达。
3.教育叙事研究法的实施。
有学者把叙事研究的实施过程分为三个阶段。第一个阶段为“现场”，第二个阶段是从“现场”到“现场文本”，第三个阶段是从“现场文本”到“研究文本”。
笔者认为，教育叙事研究法的实施一般要经历五个阶段：明确叙事研究对象（课题），制定叙事研究计划，置身叙事研究现场，积累叙事资料，撰写叙事研究报告。对第一、第二阶段不再赘述，重点对后三个阶段作一说明。
置身叙事研究现场阶段。研究者要对所要叙事研究的人或事件亲身经历、体验，将自己置身在研究对象中，通过与研究对象的近距离接触，与研究对象建立一种相互平等、相互信任的对话关系，来掌握研究对象的比较全面的、真实的研究信息，并通过这些真实的信息探寻到研究对象背后的各种影响因素。
积累叙事资料阶段。此阶段要对叙事现场所见、所闻、所思、所想的点点滴滴及时地记录总结，储备研究资料。记录的形式可以是研究访谈、日记、书信、谈话、现场笔记和来自现场的其他故事、口述史、照片、回忆录、自传和传记的撰写、文献分析等。
撰写叙事研究报告阶段。撰写叙事研究报告是叙事研究的最后一个阶段。叙事研究报告是主要运用记叙、议论、说明的方法，发掘或揭示叙事故事里面深层次的教育思想、教育理论和教育信念。
叙事研究报告中既要有细致翔实的故事性描述，又要有基于事实的深刻分析;既力图创设出一种真实情境，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的情境中去透析叙事中各种人物或事件的种种关系，解析现象背后所蕴含的教育思想、教育理论和教育信念，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力，从而发现教育的本质、规律、价值和意义。
教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，增强教育研究实效，因此，在教育科研中提倡运用该方法。
三、教育行动研究法
1.什么是教育行动研究法？
教育行动研究是由教育理论工作者和实践工作者，以研究解决教育教学的实际问题为根本目的，以“对行动进行研究，以研究促进行动”为基本方法的教育教学实践研究法。
2.教育行动研究的特点。
（1）行动研究是理论工作者与实践工作者共同开展的研究。干部、教师也是教育科研的主体，从事行动研究和运用研究成果的人员就是学校的实际工作人员。
（2）研究的课题是实际教育教学中迫切需要解决的问题。
（3）行动研究的环境是自然状况下的学校教育环境，是真实的动态工作环境。
（4）教育行动研究的主要目的是针对实际问题，改进实际工作，提高行动质量。
（5）行动研究的价值评估重在研究的实际效果上，突出了教育科研的实效性。
3.教育行动研究的实施。
教育行动研究一般经过以下六个过程：发现问题，确定课题，制定计划，实施行动，效果评价，撰写研究报告。教育行动研究特别强调从学校的工作实际出发，去寻找、发现学校教育教学管理工作中存在的亟需解决的问题是什么，将问题作为研究课题进行研究，也可以将工作的重点作为课题进行研究。其他五个方面的过程与其他方法相似，不再重复叙述。
教育教学叙事案例范文4
关键词： 教师专业发展；教育案例；案例开发
收稿日期：2005―09―25
作者简介：毕平平（1981-），女，汉族，山东威海人，山东师范大学2004级硕士研究生，主要研究方向：为课程与教学论、教师教育。
成晓利（1980-），女，汉族，内蒙古通辽人 ，山东师范大学2004级硕士研究生，主要研究方向：为课程与教学论。
近年来，案例教学在教育界逐渐兴起。它沟通了理论和实践之间的鸿沟，成为培养新教师、促进教师专业成长的新途径。可见，教学案例能够有效传递教师经验，促进教师实践能力的提高。而教学案例的开发是案例教学成功实施的重要前提。教师通过案例开发用文字符号记载自己的行为，显示自己的见解，把活生生的教育经验转化成有生活性质的理论思想，这不失为一种传递教师经验、促进教师发展的有效模式。案例开发模式是指为保存和传播优秀教师的隐性知识和宝贵经验，教师通过描述带有问题的具体教育情境，真实写照自己教育教学的经历、感受和体验，以生动形象的感人事例和深入浅出的理性分析，使教师身临其境，以激发教师的思考和判断。“如果一个组织之中，许多能够增值的知识都是缄默的，那么在知识管理和职业教育中就应当要求人们把这种缄默的知识作为一种心理学的和社会学的现象进行深入的理解。”
一、理论假设
1. 教学知识具有情境性，是与一定特殊问题的情境联系在一起，需要在特定事件中加以呈现
教学经验不是简单通过口头语言能够传达的，也没有固定、普适的原则或规律能够适用于所有情境，情境中的问题必须在行动中用情境化的策略来解决。在情境中解读事件，能够帮助教师从具体的教育实践中领悟到实践所需要的智慧。
2.案例具有有效组织和加工知识的功能
案例能够把教师内化的知识加以展示，给读者提供一种替代性临床经验。读者在学习案例的过程中与作者对话，从相似背景经历中寻找情感共鸣，从而提高实践判断力、形成实践智慧。
3.教师有表达的愿望，案例可以成为教师表达思想、传递经验的工具
传统中教师习惯保持沉默，畏惧撰写科研论文，缺乏表述自己意见的机会。但教师有发表的愿望，有表达自己经历的需要。案例开发能够给教师一个练笔和表达自己思想的机会，而且教师记录自身的实践能够给读者带来某种启示，舒尔曼认为实践者更喜欢阅读由其他实践者所写的案例。
4.教师在案例的开发过程中能够帮助教师重新反思、审视自己的知识
一个案例就是一个典型的教育事件，是教师一个具有代表性的实践过程，教师在案例写作的过程中不仅是为别人提供了可借鉴的资料也是对自己的知识、教育理论进行反思和澄清的过程。教师可以借机梳理自己零散的教育经验，促进思维的清晰化和专业结构的重组。
二、结构序列
选定主题
搜集素材
描述情境
重新审视
明晰结构
选择事件 理性分析 讨论修改
1. 选定主题、明晰结构
案例不是直觉的经验总结，也不是用实践的例子牵强套用教育理论和原则，而是为教师教育的案例教学提供素材。因此，案例写作不仅是单纯的描述性的文字，更重要的是从中抽象出理性的分析和结论，给类似人群或事件提供关照。既然案例开发具有明确的目的性，就不能随意、完全以兴趣为中心，案例开发要与特定的教师教育的目标相匹配。开发的案例也不是开发单个案例，而要形成一系列案例系统，使案例之间保持连续性，形成严整的结构。教师在教学过程中积累的经验很多是分散、零碎、没有中心、缺乏有机联系。要形成有层次的经验整体就要组合教师经验，在一定主题下按照逻辑结构，把经验点纳入相应的结构层次。所以，在案例写作之前要提前确定案例服务的对象、提炼写作的主题，即要围绕哪类问题进行写作。在主题确定的基础上明晰写作的结构和框架，也就是选择哪方面的案例可以证实或阐明这类问题，有效达到教师教育的目标。选定主题、明晰结构是对设计思路和撰写方案的总体规划，就如写作前作家要确定小说的主题思想和结构。框架和结构的构建是在特定教师教育目标导向下形成的，既要考虑案例的现实性和诉说对象，也要考虑教师教学经验的特点。
2. 搜集素材、选择事件
在案例开发的主题和结构确定后，就要围绕主题目标从教师记忆深处或某些记录文本（听课记录、教学笔记、教案等）中搜集有关经验性材料放入框架的相应层次。教师最大的财富就是拥有大量具体、生动、鲜活的教育教学事件，拥有宝贵的教学实践经验。但教师工作具有复杂性，并不是专业生活中所有的事件都对教师意义重大，只有某些特殊事件或关键事件对教师的专业发展起重大影响。这就需要在众多的原始材料中按照一定标准进行筛选和舍取，对相关内容进行分析和提炼。教师在选择事件和素材的时候始终要思考“自己为什么选择这个案例？”“我选择这个案例能够达到预想的目标吗？”被选取的事件可以是成功的案例也可以是失败的案例，但要能够对教师有所启示，引发教师的思考。优秀案例的特点是寓普通性于特殊性之中，通过案例来以小见大，给学习者提供被实践证明为行之有效的行为指南或是作为讨论的载体，开发学习者的理解力和判断力。这些关键事件的选取就是搜集素材的过程，要发掘那些有特色、有内在价值、有发展价值的经验材料，在保存、归档后也可以记上自己的想法和思考。搜集素材、选择事件是教师对过去累积经验的整理和挖掘，从中筛选与主题相关内容的过程。
3.描述情境、理性分析
选择好要写的事件之后就是案例的具体写作，也就是教师采用某种话语方式来呈现自己的经历。案例是一种个性化、多样化的表达方式，一般由叙述和评析两部分组成。简而言之，叙述部分是讲一个故事，评析部分是说明道理。这两部分并不是截然分开，而是合为一体的。叙述部分是教师基于自身经验，再现当初自身所处的情景、内心活动及做出决策的依据，直接形象反映教育教学的具体过程。案例中的问题不仅是追求一个规范性的解决方案，而更重要的是提供一个过程，引发教师思考。所以，在对带有问题情境的描述时要有故事情节、有对立冲突还有解决的办法，中心突出且有典型性，对具体关键性的细节更要描述清楚。为给读者提供足够的信息，叙述中不仅要描写语言、行为还要对人物的内心进行刻画。评析部分是对事件的解释分析，以一定的标准挖掘故事中蕴含的教育教学原理和规律，把感性认识上升到理性认识。案例的写作中需要表征某种教育理论，但却不是直观呈现而是通过对事件的叙述来表述，总结实实在在的经验体会，还原教育事件本身。从结构上看叙述和评析可以是前后相继，也可以是交叉进行，对细节的看法可以穿插在叙述中，对事件的整体看法最好放在文末集中表达。撰写过程也是教师对原始材料重新整理和组织的过程，教师在教育实践与理性思考中交错进行，使思维和经验逐渐清晰化和条理化。
4.重新审视、讨论修改
案例的撰写只是教师将头脑中的经验化作显性的文本，它的现实性和发展性如何还需要进一步完善。所以，教师在完成案例的基本写作之后还需要进行反复的审视和修改。教师作为作者在写作中与文本过于熟悉，对存在的问题可能会视而不见。对文本的重新审视一般通过两个途径，其一是与他人探讨，在与同事或专家的交流中可以从多角度、多侧面阐释案例，获得新的认识和收获。其二是把时间引入教师和文本，把撰写的案例暂放一段时间之后重新阅读修改。沃塞曼建议过48小时再根据指南进行重读、重写，这样做或许能收到最好的效果。本模式是在主题结构明确后进行案例的搜集和写作，属于演绎的方法。事先确定的结构可能存在偏差，在撰写过程中可以根据写作需求进行相应的调整，以便更好地为主题服务。案例是否有效的判断标准是在类似人群或事件中是否能够得到认同和推广。因此，案例写作的完成并不是案例开发的终点，还要经过审查、评价、试用，经过理论和实践检验合格的案例才能具有推广意义。
三、社会系统
社会系统是描述模式中具体的人物关系，即在模式实施中主体所承担的角色和人与人之间的相互关系及应予鼓励的各种规范，是对模式开展活动的社会学分析和解释。有学者指出“教学作为一种职业或专业的挫折之一就是其广泛的个体和集体健忘症。在教学领域中，实践者的最佳创造为其当前及未来的同事所遗忘，不像诸如建筑（它以设计方案和建筑物来保存其创造）、法律（它编纂观点和解释的案例文献）、医疗（它运用病历记录和病例研究）这样的领域，甚至不像象棋、桥牌或者芭蕾（运用其通过记谱和录像等创造性的形式来保存值得纪念的比赛和所设计的舞蹈动作）。与这些领域相比，教学所缺乏的并非实践，而是对实践的记录和记忆系统。”教学实践本身并不能给教师教育提供运用知识的具体情境，案例开发就是通过教师撰写案例记录自己的教学生涯、保存教育领域的记忆。教师的案例开发不是一项简单的经验总结而是一个研究过程，教师是研究的主导者和实践者。一个优秀的案例不是在实践中自然产生的也不是在教师头脑中自发形成的，而是在反复的实践-反思-再实践-再反思中形成的。这种研究是以叙事为主，和教师日常生活工作具有高度一致性，用充满生活气息、富有生命活力的语言，立足于教师的优势和基础，扫清思维和表达障碍，降低了教师进行研究的难度。教师是案例开发的主体，是案例故事中的参与者，能够表达强烈的情感倾向，展现教师独具特色的教学个性和教学风格。教师用自己的行为为他人提供了可供参考、比照的镜子。教师既是主体，也是客体，是自我反思的对象。在选定主题、确立结构的过程中，教师对自己的教学经验进行提炼和加工；在资料搜集过程中，教师对零散的经验进行了条理性的梳理；在案例撰写过程中，教师重新回到事件当中，可以对自己的行为进行再次的反思和评价，这也是对自己教学行为进行的深层审视和理性思考。教师的案例开发，用实践者的经历记载了教育界的创造性和艺术性，不仅为教师教育提供了生动的案例，也为教育理论工作者理论创新提供了鲜活的素材。
四、辅助系统
辅助系统即支持性因素，是保证模式充分发挥作用的辅助条件，包括在环境、技能、人员配备等方面的要求，辅助系统是模式顺利运转必不可少的保障。
1.专家资源
案例开发是一项艰巨、系统的任务，不是教师自己能够独立承担的。教师自发撰写的单个案例可能是一个情节生动、激发读者兴趣的教育故事，但这是远远不够的。案例开发更重要的是为教师教育提供素材，所以教师需要教师教育者的支持和帮助，开发出能够共享的、为教学所用的、目的性明确的案例。舒尔曼强调，案例开发时必须在叙事之后附加至少两个评论，且其中一个必须是专家的。教师教育者设置的专业化的情景，可以为教师提供全面的合作和充分的支持。
2. 学校支持
案例开发并不是一项完全经济的开发教师资源的途径，它同样需要一定的时间和资金给予保障。案例开发不是教师教学任务之内的工作，这需要占用他们上课之外的课余时间。因此，学校要在时间上给予安排，让教师不必牺牲大量私人时间完成此任务。教师开发的案例可以为学校教师发展提供有效的资源，教师需要相关的补偿或奖励作为回报。所以学校需要投入一定的资金，给教师适当的经济补偿可以调动教师写作的积极性。
3.写作规范
案例开发不是对课堂或教育事件的实录，而是有一定的写作规范。教师应该具有充分的案例写作知识，怎样选择适当的案例、如何进行案例的叙述、怎样对案例进行点评等都需要进行相关写作规范的训练。为防止教师将案例写作沦为技术层面的经验总结，案例必须表征一定的理论知识。技巧性的叙述一个教学事件后，还要做出某种理论判断，这集中体现在对教学故事的点评中，一个案例水平的高低很大程度上取决于评析水平的高低。
五、适用范围
案例具有较强的可读性和操作性，很适合实践经验丰富的教师来撰写。教师职业是个以年龄为优势的行业，处于离职期的教师虽然因为年龄偏大，在教学精力上不如往昔，但他们的学识、经历和对人生、对社会的领悟多处于职业生涯的最佳时期。数十年教学经验的累积，对教育和人生境界的渗透使老教师拥有广阔的视野和丰富的阅历。他们用自己的教学实践饯行出基于文化底蕴和深厚思想之上的教育追求和智慧。案例开发模式，能够把这些珍贵的教育经验和教学智慧加以整理和收藏，为未来从业者提供一定借鉴，防止了教师退休后这些优秀的教学经验的流失，可以作为离职期教师发展的有效模式。
参考文献：
〔1〕转引自石中英.知识转型与教育改革〔M〕.北京：教育科学出版社，2001，233.
〔2〕Selma Wascrmann Getting down to Case: Learning to teach case, Teacher College Press,Columbra University, 1993，195.
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〔6〕郑金洲.教师如何做研究〔M〕.华东师范大学出版社，2005.
〔7〕刘昌义.教学案例研究刍论〔J〕.教师教育研究，2004（5）.
教育教学叙事案例范文5
“叙事研究”作为一种研究方法是指借助“叙事”进行研究。运用叙事研究的方法研究教育问题统称为“教育叙事研究”。广义的教育叙事研究是指借用叙事研究的方法进行的所有教育研究，狭义的教育叙事研究通常指教师叙事研究[1]。
一、教师叙事研究的立场与内涵
叙事研究之所以能成为教师开展教育科研的重要方式，笔者认为其原因主要有三方面：
首先，与确定假设、验证假设的科学主义路线相比，叙事的方法更古老，也更朴素，顺应着“人是天生的讲故事者”、“人是天生的意义创造者”[2]的天性。教师亦喜欢讲述自己的教育故事，渴望赋予自己的教育行为以意义。
其次，叙事研究中“研究者通过收集和讲述个体的生活故事，描述个体的日常生活，进而对个体的行为和经验建构获得解释性理解”[3]的过程能有力地支持教师主动地去经历、体验，去融通教育经验、教育思维与教育行为，生成教育智慧。众所周知，教育需要智慧。智慧是个体生命活力的象征，是主体自身一种融会贯通、灵活巧妙、发明创造的能力[4]。教学智慧以实践性方式存在，难以直接传授，它是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的。其中教师个体对整个教育教学的现实存在的个人感受与教师对前人总结的理论的个人领悟是教育智慧的主要来源[5]。叙事研究是教师获得个人感受与个人领悟的科学渠道。
再次，叙事研究赞同“在人类现实领域不存在绝对真理和关于某一文本唯一正确的阅读或解释”[6]的假设，支持教师在教育理论的发展中发出自己的声音。教育学从根本上是一门实践的学问。教育行为的意义究竟由谁决定？“叙事研究”把阐释行为意义的工作交给了感知者：叙述者与读者（听众）。叙述者作为经历事件过程的人物，通过观察、分析与叙述，走进自己的教育生活，获得并组织个体经验的知识。这与教师专业成长的公设“实践+反思=成功”不谋而合。同时，此过程反过来也塑造和建构了叙述者的个性和生活现状——故事就是个人的自我认同，并在生活中不断被创造、倾诉、修正和重述。叙述者通过叙述故事，了解或发现自己，并向他人展示自己[7]。读者通过文本（叙述者的叙述）获知并解读事件，在与文本对话的空间中赋予行为以意义，这是一种带有读者个体认知特点的意义，而这种意义的重构常常能很自然地达成，因为叙事本身是原始的、朴素的知识组织方式，带有天然的融通优势。
然而，“叙事”并不等同于“研究”。研究的本质是用科学的方法探求问题的答案，这种探求是主动的，探求的方式是科学的，它强调有计划、有系统地收集、分析和解释资料。而“叙事”则完全有可能是被动的——常常在事情发生之后并未想到要及时从中提取经验。比如，有的教师在经历了一些事情之后，并没有想到要及时提取经验，而是后来在某种契机的作用之下，才感受到曾经事情的意义（经验）。这样的情况并不鲜见。因此，只有当“叙事”是为了主动地、有计划地、有方法地探求问题答案时，“叙事”才可以称得上是“研究”。
综上所述，教师叙事研究是站在“知识由主体与外部世界不断互相作用而逐步建构”的认知立场上，运用人类组织知识的古老方式“叙事”，在个人体验世界中赋予教育行为以意义，以获得实践性知识，提升教育智慧的教师专业成长方式。具体表现为，教师主动地就某一教育问题，有计划地去经历、感受、领悟，寻求答案，并将此过程用叙事的方式进行知识组织，达成知识共享的行动。
教师叙事研究以教师研究自己为主，也可以是教师研究他人，如某教师对一位特级教师教学行为的叙事研究，对某一种类型学生学习特点的叙事研究等。无论是教师研究他人还是研究自己，其目的都是对教育行为的意义进行考察，并做出解释性理解，增进教育智慧。其关注的重点是个体的实践性知识，诸如教师个体在实践情境中应怎样思考、怎样决策、怎样行动、怎样从中抽取经验。其推进过程需要教师个体亲自去经历（包括观察、倾听、收集），并将经历之事解构和重构，发现和解释其中隐藏的意义。
二、教师叙事研究的行动框架
上文强调“研究是主动地用科学的方法解决问题的过程”，美国教育研究的科学原则委员会在《教育的科学研究》一书中指出：“判断教育研究的科学性要考虑：研究设计的背后是否有一套清楚的研究问题？所用的方法是否适合回答研究问题并排除其他可能的答案？该研究是否考虑了以前的研究成果？是否有理论基础？收集数据是否根据当地的情况并得到系统的分析？研究过程是否能被清楚描述以供检验批评？一项科学研究越符合这些原则，其质量越高。”[8]与此对应，教师叙事研究亦应从主动地厘清一个研究问题开始，经历选择具体的研究方法、检索相关的研究成果、设计研究方案、收集并分析研究素材、撰写并评估研究报告的过程。
1.选择叙事研究的主题：厘清问题、检索相关成果
在确定选题之前，一般需要思考三个问题：第一，问题是否清晰；第二，是否确信叙事研究能回答此问题；第三，他人的研究成果是否已经回答了此问题。
在教育科学研究中，“大量的研究问题可以归纳为互相联系的三大类：描述性问题——正在发生什么？因果性问题——是否有系统的作用？过程性或机制性问题——为什么发生或怎样发生”[9]。叙事研究关注的是“人的体验世界中行动的意义”，并不直接寻求回答因果关系，一般在描述“正在发生什么”中聚焦与“行为”有关的问题。如某中学语文教师发现班中大部分学生讨厌写命题作文，但有几个学生不但不讨厌，还写得很好，他希望通过叙事研究发现那些作文写得好的学生是如何写作的，以便为改进自己的作文教学策略提供借鉴；某数学老师希望通过叙事研究弄清楚自己在班里实行的“小先生”制对数学学习困难的那几个孩子究竟有何帮助；某班主任希望通过叙事研究弄清楚那个行为怪异的孩子为什么会做出这样的举动，自己又该提供怎样的帮助……研究问题一般与研究对象相伴相生，“作文写得好的学生是如何写作的”、“‘小先生制’对数学学习困难的同学有何帮助”、“那个行为怪异的孩子为什么会做出这样的举动”等等都包含了研究对象与研究问题。
当研究问题从“正在发生什么”的真实情境中浮现后，须对问题进行文献检索。如果检索不到清晰的答案，答案是零零星星不成体系的，或者有答案但自己并不同意，都可视为选题成立。反之，则选题不成立。
选题完成后，应从价值、新意与可行性三个方面对选题进行评判。从叙事研究“关注体验世界中行动的意义”的特征出发，选题价值可以从“是否支持教师发现并积累教育经验”的角度来衡量，选题的新意可从文献检索的结果来判断，选题的可行性需从主客观条件去判断，如研究者的知识储备、能力能否驾驭研究，研究内容是否涉及隐私，研究对象是否愿意合作等。
2.设计叙事研究的方案：考虑成果及其获取渠道
研究设计是教师主动系统地解决问题的重要保障，其文本表征即研究方案。叙事研究的设计须重点考虑“怎样创生并收集研究故事”。事实上，研究故事是伴随着研究的展开自然生成的。研究如何展开，则须思考：研究成果是什么，通过何种渠道获得，需要谁提供什么素材。以“研究作文写得好的学生是如何写作的，以改进自己的作文教学策略”为例，思考上述问题可得到以下研究框架：
将研究设计表征成研究方案时，一般分五个部分表述：（1）问题的提出；（2）相关文献的检索综述；（3）研究目标；（4）研究内容与策略（包含研究对象、成果的具体表征、获取渠道、素材及提供者等）；（5）研究的时间规划。
一份好的研究方案应达到三个要求：问题清晰；成果具体；研究的具体方法（如访谈、自述、档案等）与成果的匹配度高，即研究方法是合理又合情的。
3.叙事研究的实施：构建现场文本
叙事研究的实施，即按照研究方案展开研究行动，其中最重要的工作是在研究现场中构建现场文本。将叙事作为研究方法引进教育科学领域的加拿大著名教育学者康纳利和克莱丁宁，将“由研究者和参与者创造的代表现场经验的各个方面的文本”[10]统称为“现场文本”。它代表了研究者从不同资源中收集的信息，包括对研究对象的观察记录、研究者与研究对象互动的过程和体验记录及其他相关资料，如研究对象的日记、作品等及其获得渠道的记录……记录形式可以是文字，也可以是照片、录音或录像。
现场文本一般通过现场记录的方式建构。现场记录要尽可能详尽地表现研究现场的信息，如访谈记录不仅要记录访谈对象的言语，还应记录访谈对象的动作与表情，因此最好能邀请合作者参与记录，也可借助录音笔等工具进行记录。现场笔记主要是对研究现场冷静观察的记录，应从行为、对话、场景等多维度展开，以保证研究信息的丰富与完备。如果实在没有条件进行现场记录，也可在事后追溯研究现场，建构现场文本，但事后回忆多是选择性的记忆，容易遗漏重要的细节，造成记录失真。因此叙事研究提倡现场记录，以避免“故事存在虚构、塑造和选择，不大真实可靠”[11]的问题。
对现场文本的阅读与思考也是实施研究的重要工作。现场文本是对研究现场客观真实的记录，离开研究现场后，阅读现场文本是为了及时琢磨其中的意义与联系。教师应将自己的理解与解释记录下来，以备最后撰写研究报告之用。可以说，教师叙事研究的实施，其实就是按研究方案展开研究，在研究现场建构文本，事后阅读，思考并解释其中意义的循环过程，直到研究问题的答案基本明晰。
4.撰写叙事研究报告：将“故事”作为研究单位并提取“意义”
研究本质上是一个探寻答案的过程，研究报告其实就是一个展示问题答案以及答案诞生的过程，是供检验批评的文本。教师叙事研究报告亦应是一份包含研究主题、研究背景与意义、研究结果与分析以及研究结论的文本，并非教师“说出自己的研究故事”[12]。其文本结构形式可参照研究报告的“常规结构体例”。与教师用其他方法进行教育研究的报告相比，教师叙事研究报告最大的区别在于，其研究结论的得出建立在对“故事”的分析的基础上。现场文本所反映的“故事”是研究的“单位”。因此，将现场文本转换成“故事”是撰写叙事研究报告别重要的工作。
在将现场文本转换成故事前，首先需要思考“对应于问题，从故事中可以探寻到什么答案”。事实上，如果在实施过程中，教师对现场文本进行反复阅读与思考，那么答案已经基本明晰。对于“答案”，康纳利和克莱丁宁认为要“超越现场文本中捕获的经验的特殊性”[13]，即要有一定的普遍意义。教师可根据答案产生的过程将现场文本加工成故事，组建故事间的逻辑关系，以便故事能更好地被读者所理解。叙述故事的常用方式有两种，一种是教师将自己视为“说书人”，在故事之外，作为信息的中介，讲述、评论、解释故事，与读者交流；另一种是直接铺陈事件，似乎没有讲述者，读者阅读时好像亲历了事件发生发展的过程。不管采用何种方式重组故事，都要注意“避免科学的专门化的说话方法，采用朴素的生活世界的说话方式。因为科学的专门化说话方式掩盖了科学起源于生活世界这一事实，使用生活世界的朴素的说话方式有助于从科学的、观念化的世界回归到活生生的直接经验的世界中去”[14]。
因为叙事研究从本质上来说，是一个由故事中的角色、叙述者、读者共同建构意义世界的过程[15]，因此在将诸多现场文本转换成相应故事时，要尽可能保留丰富而多元的真实信息，为读者建构意义留出空间。
叙事研究报告公开前，应将报告送给研究合作者、参与者、研究对象阅读，征求他们的意见，与他们协商，修正研究报告。
参考文献：
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教育教学叙事案例范文6
案例研究有价值吗？答案当然是肯定的。典型的案例中，必然包含着一些能以小见大、反映出某一类事物或教育活动的基本共性的教育学元素。阅读此类文字，能够从他人成功的故事中获取经验，从他人失败的故事中吸取教训。
但这并不是说所有的案例研究的文章，都值得我们阅读。任何人都没有绝对宽裕的时间和绝对充沛的精力去阅读所有文章。这就要求作为读者的我们，必须学会选择那些值得研究的案例进行阅读。
我们知道，案例只是一种呈现，一种建立在个案的真实描述与分析解剖的基础上的呈现。教育教学研究中的案例，可以是对学生、班级、学校等特定研究对象的连续不断的成长过程的客观记述，可以是对具有特殊性或代表性的学生学习故事的解析，也可以是对教学过程中一些隐含着共性意义的精彩细节的回忆，还可以是对实践中突发事件或遇到的困惑的记录，甚至可以是师生交往的曲折经历的介绍与反思。
表述方式上，案例通常采用先叙后议、叙议结合的形式。其中的“叙”常采用故事描述的形式，也有日记式。“叙”的作用，是通过对具体事件具体现象的真实描述，将案例所涉及的背景、人物、事件发展过程客观呈现在读者眼前。“议”的作用，是由感性上升到理性，从个别中归纳出普遍意义。“议”不但可以通过理性反思促进作者的成长，也对读者起着很好的参考借鉴作用。
依照案例的此种结构特征，我们应该如何选择有价值的案例研究文章呢？
有影响力的专业期刊上刊载的案例，是首选内容。比如《人民教育》上刊登的教育教学故事、经典课案等，比如各学科专业期刊中的课堂实录、典型现象分析等，比如《班主任》《班主任之友》上发表的某些有代表性的成长故事、某些特殊个性学生的转变故事等。这些案例通常是针对当下教育教学活动中迫切需要解决的问题而展开研究，目标性和时效性都很强，能够对读者的教育教学工作产生积极影响。
成体系的案例专著，也可以作为阅读对象。选择此类读物，当然要以自己从事的教育教学工作为方向。做班主任的，可研究一两本班主任工作的案例分析书籍；做语文教师的，可阅读几本有关语文教学的案例。
网络上案例很多，但多数价值不大。这些案例有的表述不完整，缺少必要的描述，不能为读者提供更多的信息；有的观点错误，缺乏必要的理论支撑，强词夺理，生拉硬拽。当然，那些已经拥有了较为丰厚的教育教学理论和精湛的教育教学技艺的优秀教师提供的案例，另当别论。
需要特别强调的是，即使是在上述推荐阅读的期刊和专著中，受作者教育教学思想与教育教学能力的局限，有些案例呈现出的技术、方法甚至教育观，也有可能并不真正符合教育的本质。这就需要在阅读中正确运用自身所学，以理性的思辨为依托，剖析出其中哪些内容符合教育规律，哪些内容违背了教育科学。
案例作品的阅读中，还有一种类型的文章需要警惕，那就是对某些名师的示范课的评价分析文章。该类型的文字，受作者与被评价者间关系的影响，其分析往往缺少了客观公正性。
总之，对于这种能够提升我们的教育教学技能的技术性阅读，身为读者的我们，除了必须精心挑选阅读物之外，还要能够运用理性分析的眼光去审视这些案例，把他人经验和自身教育教学实践紧密结合。只有做到这样，我们才有可能从别人的案例中获得自身成长的有益元素。
