心理学自我认识范文1
元认知及其特点
元认知是近二十年来西方心理学领域提出的一个新概念，是指一个人对自己的心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识，也指一个人对自身认知活动进行计划、监控和调节的技能。通常包括元认知知识、元认知体验、元认知监控三大方面。虽然元认知是近十几年才出现的一个新的概念，但关于个体对自己思维活动进行自我体验、自我观察、自我监控与调节的思想却源远流长。我国的古代思想家老子曾说过：“知人者智，自知者明。”；《学记》一文中也提到：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”这些都包含有丰富的元认知思想。
元认知的实质即是个体对认知活动的调节。调节过程是通过两个机制来实现的。一是监视：一个人获得有关自己的认知活动的进展、效果等信息的过程；二是控制：一个人对自己的认知活动作出计划、调整的过程。
例如，自我检查是一种监测过程。通过自我检查，个体可以知道自己的推理过程有没有出错；而对思路的矫正就是一种控制过程，它能够使思维活动改变错误的方向而沿着正确的方向进行。在调节活动中，这两个方面彼此依存，互为因果，监测得来的信息会指导控制过程，而控制的后果又通过监测为主体所得知，并为下一次控制过程提供信息。监测和控制的循环交替进行就构成了元认知活动，它推动着认知活动的进展。
当代大学生一般年龄在18―22岁，大学生的身体发育已基本成熟，潜在智力水平较高，具有一定的认知能力和元认知能力。但是，大学生的元认知能力发展并不成熟。根据国内有关研究显示，大学生元认知能力具有以下特点：在元认知知识方面，学生对自己已有的兴趣、爱好、记忆和思维的特点认识比较清楚。但是，对实践任务、认知策略、学习策略等方面的知识明显欠缺；在元认知体验方面，学生能体验到任务的难度、熟悉程度、对完成任务的把握程度，能体验到自己遇到的障碍或面临的困难，而对于觉察目标是否达到、认知活动的效果效率如何即对于认知结果的体验却欠缺；在元认知监控方面，学生普遍都能为自己制订合理可行的中短期行动计划并不断检查其实施情况，对自己的认知过程也能进行有意的控制与调整。但是，他们对行动中的漏洞、薄弱环节、行动中的错误等却缺乏补救意识，很少反省自己存在的问题并进行针对性的补救。
元认知与大学生的心理健康
1、元认知与自我认知
自我认知是指一个人对自己的心理过程与特征及其表现的认识。大学阶段的学生自我认知正处在自我发展、稳定、完善的关键时期，但是心理不健康的大学生往往有较差的自我认知能力，他们不能够正确地认识自己，自我评价不恰当。在对现实的感知能力上，他们往往主观地认识现实，并根据对现实的认识来给自己作出不恰当的人生发展定位，与现实联系的自我价值体系很不密切。
大学生的自我认知失调是当今很严重的一个问题，作为象牙塔的骄子的当代大学生，在中学是学习尖子，老师表扬、家长夸奖、同学羡慕，常常体验的是成功的喜悦，优越感、自豪感油然而生。但到了大学，人才荟萃、高手如林，有些学生学习方法不适应，失去了原来的学习尖子地位，自尊心受到挫伤。少数大学生由自傲走向自卑，信心下降，意志消沉，缺乏进取心，自我认知严重的与现实不符。
那么，元认知与大学生的自我认知有什么关系呢?我们知道，意识是人脑对客观现实的反映。它可以分为自我意识和对周围事物的意识。马克思曾经指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”这个被意识到了的存在，包括自身的存在、客观世界的存在，以及自身同客观世界的复杂关系。人不仅能意识到周围事物的存在，而且也能意识到自己的存在。能意识到自己在感知、思考和体验，也能意识到自己有什么目的、计划和行动，以及为什么要这样做而不那样做，这样做的后果将是怎样，应如何调节自己的行动等等，这就是人的自我意识，也就是自我认知。
自我认知是人的认知活动的最高形式，自我认知的成熟是人的意识的本质特征。它以主体及其活动为意识的对象，因而对人的认识活动起着监控作用。通过自我意识系统的监控，可以实现人脑对信息的输入、加工、贮存、输出的自动控制系统的控制，这样，人就能通过控制自己的意识而相应地调节自己的思维和行为。大学生能意识到自己的认知活动并能根据要求对自己的认知活动加以调控。推而广之，他们也能意识到自己的情绪活动和其他行为并对它们实施调控。这种自我监督、自我检查、自我调节正是元认知的实质作用。所以，要想提高大学生的自我认知能力，其中最有效的办法就是训练大学生的元认知能力。
2、元认知与情绪调控
情绪是人的心理过程的一个重要方面，情绪反应适度稳定成为心理健康的重要标志之一。根据经常出现的情绪问题，笔者尝试从元认知角度帮助大学生识别情绪和调控情绪。
第一，识别情绪。识别情绪包括识别自己的情绪和识别他人的情绪，指的是快速、敏锐地察觉自我情绪和他人情绪的变化，进而理解自我情绪和他人情绪的过程。发现有一部分大学生对自己和他人微小的情绪的变化不够敏感，能够在时间内识别自己和他人的情绪变化的人并不多，情绪困扰已出现一段时间却仍然不知道原因的人大有人在。我们在心理咨询中采用的方法是“情绪辨析技术”。这种技术帮助大学生了解各种情绪的性质、强度和比例，仔细觉察自己和他人情绪的微小变化，使其对情绪状态的了解从潜意识上升到意识，从混沌变得有序，为及时调控自己的情绪提供了先决条件。
第二，调控情绪。Ellis的理论清楚地阐明了情绪障碍的原因和调控认知对于调控情绪的重要性。在心理咨询中，我们让大学生首先理解自己那么多的愤怒、沮丧、抑郁的情绪多数都与自己的“绝对化要求”和“过分概括化”等不合理认知
有密切联系，进而使他们明白只有改变了不合理认知，才能改变情绪。同时对有情绪困扰的大学生采用的“四个步骤”是：①指出其认知是不合理的；②指出他们的情绪困扰延续至今是由于他们自身存在的不合理认知引起的；③通过与不合理认知辩论的方法帮助他们认清不合理的认知，进而放弃它们；④用合理的认知代替不合理的认知。在“四个步骤”中，与不合理认知进行辩论是关键的步骤。随着认知调整步骤的进行和深入，多数大学生的情绪逐渐趋于平稳和好转，最后摆脱了情绪困扰，恢复了正常的学习和生活。而以后再出现类似的情绪问题，他们可用已学会的“四个步骤”检查、监督和调控自己的情绪，轻松地驾驭和掌管自己的情绪，使元认知水平得到提高。
3、元认知与社会适应
大学时期是摆脱依赖，独立走向社会的时期。有些大学生入学后由于生活自理能力差造成适应困难，如不会洗衣服、不能合理消费等；有的大学生不能转变旧有的学习方式和思维方式而造成适应困难；有些来自农村尤其是边远山区的学生因不能适应大城市的生活方式而造成适应困难；还有些学生遇到挫折和失败时，没有相应的心理防卫机制，以致产生许多不良行为。很多大学生不能正确处理个人与社会的相互关系，在人群中感到不自在，与人相处时有着较强的戒备、怀疑和嫉妒心理，在人际关系上存在着种种困惑，与同学和老师关系紧张。有些大学生一方面不愿敞开心扉，自我封闭；另一方面，又迫切希望社交，得到友谊，显示自己的力量。这对于沟通不良、有性格缺陷的大学生必然产生难以解除的矛盾。调查结果显示：大约有11.9％的学生在人际关系的处理过程中出现心理障碍。
那么，如何从元认知的角度来指导大学生的社会适应能力呢?由于元认知主要通过两种方式发挥作用，即自我调节、自我控制。自我调节就是在社会活动中。一旦出现一些不好的心理偏差，大学生就可以作出及时的反馈，向良好的方向进行调节；自我控制就是指根据调节的方向和幅度，通过连续不断的进行控制和调节，最终改变原有的错误认知，达到调控认知结构和行为的目的。所以，首先要调整大学生对人际关系的认知。在社会适应中，积极、全面、正确的认知是提高社会适应能力的基础。其次是教给大学生人际交往的技能。对自己人际交往现状的认识、对自己人际交往体验和人际交往方法的思考，对正确人际交往技巧的使用等都有利于学生心理健康。
4、元认知与学习
1996年4月11日，联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”正式提交了一份报告《学习一内在的财富》。报告将学会四种基本学习作为21世纪教育的四大支柱：即学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存，从而根本上更新了学习的内涵，这场“学习的革命”彻底改变了几个世纪以来人们已经习以为常的、旧的传统的教育观念和教育与学习方式，创造出一种在真正意义上尊重人的主体性，激发人的创造性、相信并注意人的潜力、便于人与人交际与合作的崭新的教育观念和学习方式。所以，学会学习，掌握学习的策略，使自己成为一个策略型的学习者，随时对学习进行自我调节，就非常的必要了。
心理学自我认识范文2
【关键词】中职生;心理素质;全面发展
俗话说“浇花要浇根，育人先育心”。教书育人应该从心开始。“以人为本”是科学教育发展观的价值基础，也是教育的根本指导思想，学生是教育的主体和培养对象，促进学生的全面发展是教育的出发点，也是教育的落脚点，心理素质是学生其它素质形成和发展的基础。江总书记也曾说过“一个民族如果没有健康的身体和良好的心理素质，这个民族就不可能屹立于世界民族之林”，那么一个学校如果学生没有良好的心理素质，当然也就不会良性发展下去。
一、心理素质教育的内涵
心理素质教育也称心理健康教育或心理教育，简称心育。心理素质是以人的自我意识发展为核心，由积极的与社会发展相统一的价值观所导向的，包括认知能力、需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等智力和非智力因素有机结合的复杂整体。心理素质教育是教育者从教育对象的心理需要出发，运用心理科学的理论与方法，对其心理各层面施加积极的影响，以优化其心理素质，维护心理健康，促进社会适应的教育实践。
二、学生中常见的心理问题
中职院校里主要表现为学生对学校的环境、生活等的高期望，不随心就会表现出心理矛盾和冲突，例如有的不适应学习和生活的环境、心理失衡，导致退学、厌学行为，有的学生不能和谐的处理人际关系而出现孤独、寂寞。另一方面中职生由于自我意识发展不完善，或由于自身性格上的某些弱点，极易出现一些心理问题，在我们的调查中发现，有的学生恋爱心理偏离，出现异往恐惧或自恋心理;对自己的学习成绩不满意产生自卑心理;还有的意志薄弱，耐挫力差;有的认识片面、刻板、导致人格障碍。
三、心理素质教育应采取的措施
学生的心理世界是极广阔的，实施心理教育的途径、方式也是多种多样的。
（一）学校要加强学生心理素质教育
1.遏制不良影响
作为学校我们要从多方面加强对学生的心理素质教育。比如我们要注意遏制不良因素对学生心理的侵害。给学生提供良好的食宿条件和生活保障、安全措施等，使W生有良好的学习环境;另外我们老师在教学的过程中要注意为人师表，对学生的态度要温和亲近，既做好学生的老师，又做好学生的朋友，不要冷淡和歧视学生，使学生身心得到健康成长。
2.开展活动加强心理素质教育
目前随着改革的进步，我们要适合中职院校学生的年龄、生理生熟等因素，充分开展各种形式的业余活动。一方面，我们可以根据教学要求，结合学生掌握的只是技能技巧的需要，开展的各种活动，也可以利用节假日，或是五四、元旦等时间有目的地组织些活动，也可以由学生自发地组织去参加些社会上的宣传、服务或是调查等活动，来充分展示自己的专业技能或是自己的一技之长，培养社会实践意识，增强社会服务感，这也能很好对学生进行心理素质教育，和促进良好学习行为的养成。
3.增设心理健康教育课
一切的教育教学活动，都必须保障学生有着良好的心理素质，我们教师要把心理教育融入各种教育教学中，学会巧妙运用各种方式方法，注意培养学生良好的性格和行为倾向，增强学习的信心和积极性，有了学习的兴趣，促使学生良好学习行为的养成，这是我们教师应该学习和掌握的技巧。专门的心理教育课则是更直接的一种方式，利用专门的心理课程可以使学生们更具体深入地了解自己的心理和懂得什么才是良好的心理品格。
4.开展心理咨询或调查活动
心理咨询是运用心理学的理论和方法对学生进行咨询，有的可能早已有了心理问题，有的可能是想寻求建议，我们恰恰可以利用这个活动帮助他们调适、缓解各种心理问题，调整异常的行为表现。心理咨询应该说是我们学校对学生进行心理素质教育的有效途径。
（二）加强自我意识，增强心理素质
自我意识是在自我认识、自我体验和自我调控三种心理成份相互影响、相互制约的过程中发展的，结合我们日常的生活学习，采取灵活多样的方式，促进我们认识自我、评价自我、体验自我和调整自我，促使我们自我意识健康发展。
1.自我认识
自我认识是对自己的认知与评价，是对自己身心特征的认识和在这个基础上对自己作出的某种判断。自我认识重点是学会认识自己的身体特征和生理状况;认识自己在集体和社会中的地位及作用;认识自己内心的心理活动及其特征。自我评价是自我意识发展的主要成份和主要标志，是在认识自己的行为和活动的基础上产生的。大多数学生自我评价能力不高，往往对自己评价过高。我们应学会与同伴进行比较对自己做出评价;你还应学会借助别人的评价来评价自己，学会用一分为二的观点评价自己。我们要提高自我意识，核心应放在自我评价能力的提高上。
2.自我体验
自我体验是主体对自身认识而引发内心情感体验，如自信、自卑、自尊、自满、内疚、羞耻等都是自我体验。良好的自我体验有助于自我调控发展。自我体验能让你有自尊感、自信感和自豪感，不自卑，不自傲，不自满，随着年龄增长让我们要懂得做错事应该感到内疚，做坏事应该感到羞耻。
3.自我调控
自我调控是自己对自身行为与思想言语控制，也就是支配某一行为，抑制与该行为无关或有碍于该行为进行的行为。进行自我认知、自我体验的目的是进行自我调控，调节自己的行为，使行为符合群体规范，符合社会道德要求，进而调节自己认识活动，提高学习效率。中职生自我约束能力较低，常常在外界压力和要求下被动地从事实践活动，对于此类现象，我们应学会如何借助于外部压力，发展自我调控能力。
总之，心理素质教育有利于我们学校教育教学的优化，有助于我们学生的健康和良好学习行为的养成，有助于我们学校的和谐和安定，有助于我们学校的良性持续发展。因而，要积极推进教育的变革，保证学生良好的学习行为，实现人才的全面和谐发展，就必须对其加强心理素质教育，提高他们的心理素质水平，促进他们的心理健康发展。
参考文献：
[1]吴增强，沈之菲，冯永熙. 学校心理辅导通论：原理方法实务[M]. 上海科教出版社， 2004.
[2]陈方，李小光. 现代学校心理健康教育原理与应用[M]. 中国水利水电出版社， 2014.
心理学自我认识范文3
作者简介：
丁 峻（1958―），男，宁夏中宁人，杭州师范大学研究员、研究生导师；研究方向：认知哲学、认知科学、教育哲学。
基金项目：
本文系作者主持的浙江省社会科学规划项目《当代西方的具身理论研究》(11JCZX02YB)的阶段性成果。
摘 要：人类的知识系统可分为“本体知识”和“对象性知识”；本体知识由自我经验、自我情感、自我概念、自我意识等系列要素构成。主体唯有借助具身认知方式才能真正内化外源知识，进而以审美方式建构本体知识、运用投射方式输出思想成果和行为图式。因此，我们应当把建构本体知识作为大学教育的核心内容、把培养学生的元认知能力作为大学的根本价值目标，以便借此体现大学对人类文化的全息传承与综合创新的社会功能。
关键词：本体知识；人格智慧；元认知；大学；文化创新
中图分类号：G40-055 文献标识码：A 文章编号：1008-2646（2012）02-0014-08
几千年来，人类的心智发生了巨大的嬗变；这主要归因于教育所传导的知识价值。大学的文化集成了古今中外的人才成长与成功经验、凝聚了全人类的顶级智慧与美感人伦品格，因而成为提升师生员工自我表现、创造力、审美诗意、爱心良知和精神变革的动力源泉，并有助于激发校园内外人们的好奇感、奥妙感、求知欲和探索精神。因而，基于知识创新的大学教育遂成为引导人们认知精神世界与创新内在价值的不可或缺的核心平台。
与之同时，人类的环境与生态、情感与行为也日益呈现出种种危机境况：“现代人虽有能力改变一切，却忽视了自身的发展。……惊人的科学技术成就迫使人类丧失了某些最重要的观念，从而使我们的内在世界失去平衡、外在世界失去协调、前途难以预测。”[1]
造成上述本体性危机的根本原因究竟是什么、我们应对挑战的智慧之道又在何方？本文拟结合大学文化的传承与创新命题，就长期被忽视的人的本体价值建设等根本问题进行具体深入的探讨，以造益我国大学的教育理念更新与知识载体创新。
一、智仁勇精神：人类文化的精华、人格文化的枢纽
人类自古以来对自身（尤其是审美之道、创造之谜）最感兴趣，杰出人才则是体现人类的顶级智慧与崇高情怀的卓越典范；他们的审美情操和创新智慧遂成为天下大众心向往之的人格精神与事业理想的“标准参照系”。
那么，名人文化所体现的人类文明的精华究竟是什么？杰出人物用以孕育创造性情感与思维能力的人格结构具有哪些文化标志、认知焦点、闪光亮点和价值特征？进而言之，中国大学应该如何建构用以回应“钱学森之问”的思想路径？上述问题乃是值得我们深究且非常有趣和极为复杂的元问题。
1. 为何“天人一性”、“物我一体”的认识论是传统智慧精华
中国古代哲学认为，圣人之用心，皆以天地万物为一体。天下事事物物、形形，万万分殊，但都不离一心，心一贯万物万事，心具有众理，盖天人一性也，物我一体也。
人之所以能尽己尽物之性、知性知天，是因为天人一性、物我一体。换言之，每个人既是独立存在的生命体，也是浩瀚宇宙的一分子；他既是认知的主体，也是认知的客体或被认知的对象。他可以通过认知自我来感悟宇宙的特殊规律，进而综合与推导出宇宙的一般规律。若非一性一物，就不可能实现尽己尽物、知性知天。因此可以说，尽己则尽物，知性则知天。
换言之，人的本体世界与作为人类对象的客观世界都具有本质相通的变化规律、真理与价值特征；因为人类与万物的孕育、生成、发展、壮大、成熟、退化及消亡和转化过程，均基于宇宙创生与湮灭的总体性规律。人类的本体世界由多元系统综合构成，其中包括生物生理生化物理系统、心理心智精神系统、社会历史文化与种族特质遗传系统、脑体物质系统和分子量子神经信息系统，等等。上述诸种复杂系统的形态、结构、功能及其信息演化过程，无不时时处处精妙映射着对象世界乃至宇宙时空的相关本质特征及其运变规律。
2. 真诚人格的认知催化效能
针对人格所具有的认知价值，儒家很早就做出了相当全面深入的智性阐释，进而肯切地表述了情知意互动互补与协同发展的辨证关系:一是《中庸》所确立的“诚意”人格坐标及其所具有的“尽人性”、“尽物性”、“赞化育”和“参天地”的主客观认知效应,二是孔子所概括的“知仁勇”三达德之人格规范及其“知天―知人―知己”、“爱天―爱人―爱己”、“顺天―益人―弘己”的社会实践价值。它由此凸现了儒家伦理文化的现代认知意义及其深蕴的科学基础,也为我国的大学对中国古典文化进行价值开掘与创新演绎,对传统人格精神进行批判扬弃和取精用弘提供了深厚的思想资源和可操作的认知路线。
孔子指出：“唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之化育，夫焉有所倚！”（《中庸・三十二（诚意）》）[2]为何“诚意”能具有如此重要的作用呢？这是由于“诚者，天下道也；诚之者，人之道也。”（《中庸・二十（治国）》）。孔子在此把“诚”作为天道与人道实现相互契通的本体标志。
那么，如何能够使天道与人道相贯通、使天性与人性相濡染呢？孔子指出：“知、仁、勇三者，天下之达德也。所以行之者一也……及其知之一也……及其成功一也。”（《中庸・二十（治国）》）。可见，作为“天”与“人”之“三达德”且“以诚贯之”的知、仁、勇，遂成为人们用以契通天道与人道的根本法门和修行途径。也即是说，唯有人们在思想活动和实践活动中以诚心实意来贯通整合并内外修行“知、仁、勇”之三达德之时，才会逐步实现知天知人知己、爱天爱人爱己、造益社会和实现自我根本价值的人生理想！
“唯天下至诚为能化”（《中庸・二十三》）。在此，孔子深入阐释了“诚意”与“明知”相互作用的辩证关系：由诚心而实现明心（自知），由自知到知人、知物。同时，他又强调了真诚的人格行为对主体认知与完善自身、他人、社会和自然的深广的价值辐射功能：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”（《中庸・二十二（诚意）》）。
孟子有言：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。”（《孟子・卷十三・一》）。可以说，这是孔孟对儒家伦理文化的认知价值和启智功能的完整释说。儒家从至诚可以尽性、从尽自我之性到尽他人之性、从尽人之性到尽物之性、从尽物之性到尽天地宇宙之性，对伦理人格促进人性的内在发展和物性的全面发展做出了价值时空层面的逻辑递进与认知阐释。这对于当代中国大学的文化传承与创新、中华民族的理性精神复兴和中国社会的制度文明创新等战略事业，都具有高远深邃的智性启示！
知仁勇发源于诚心、又复归诚心，孔子据此而完成了儒家伦理人格对主客体世界进行认知与完善的历时空摄取、共时空整合与超时空创新之文化价值使命！
3. 真诚人格意识对成全自我与万物的决定性作用
现代心理学认为，人的情知意唯有实现了内在统一及协调练达之后，才能形成独特而和谐的人格意识及其个性精神。不妨借用一句话来认识孔子三位一体人格论的心理学效应：“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇”（《中庸・章句》）；“智者不惑，仁者不忧，勇者不惧”（《论语》二十八）。
那什么是“知”与“仁”呢？“知者使人知己，仁者使人爱己”（子路）；“知者知人，仁者爱人”（子贡）；“知者自知，仁者自爱”（颜渊）。可见，孔子的仁知观包括了自知自爱、知人爱人、被知被爱这三大系列的情感规范与认知观念，体现了平等互动、自觉自愿、自主自由的“存在本体”认识论思想。
仁知统一，意味着人道与天道、伦理与逻辑、主体与客体、情感与思维的和谐统一，由此从历时空的经验世界和共时空的逻辑天地导向超时空的理念王国，进而推动个性主体形成全新的人格意识和个性精神体系，在美感、理智感、道德感相互融通的基础上走向审美与创造的自由灵通美妙境界！由是观之，孔子的仁知勇三位一体人格论，实际上是人本化的精神宇宙层面的理想人性建构理论，其意义已经超出伦理修行的范畴，具有认知和创造的源头动力价值与精神奠基功能。
总之，真诚的人格意识是主体贯通与整合知仁勇（人格三达德）的核心力量。孔子把诚意视为成全自我之仁的大道，由此导向成全万物的认知之道，内外之道相通、内外之性相合；主体据此得以知天地、知人我、知明行。可见，真诚的人格意识乃是主体练达人格能力和提升个性智慧境界的不二法门。
二、人格智慧得以生成的本体知识论基础
以上讨论了以仁智勇为特征的人格价值及其本体认知效能，笔者在此将之称作“人格智慧”（或本体智慧），以区别于我们在认识与改造客观世界时所动用的“客观智慧”、“物性智慧”或对象性智慧。以下侧重探讨人格智慧得以生成的本体性知识基础。
1. 当代教育的理念误区与知识观盲区
众所周知，知识是智慧的必要性基础。然而，对于诸如“知识如何转化为（人的主体性）能力”这样的问题，现当代的高等教育却无法回答之。其根本原因在于，教育仅能作用于人的客观知识或对象性知识，后者则需要由学习者转化为自己的本体知识；本体知识的升级活化与内在映射导致人的元认知能力廓出，元认知活动基于自我参照系而实现对客观世界的具身认知与对象化映射。
在这方面，国内外学者提出了很多关于知识的定义与分类方法，譬如“认知性知识”和“工作性知识”（巴顿），“个人知识”与“组织知识”（野中郁次郎），环境知识、专家知识与自我知识[3]；本采夫提出了情感性知识、认知性知识和体用性知识[4]；考斯米德斯认为，可以将人类的知识分为理论性知识、实践性知识、经验性知识和规范性知识[5]；艾斯特指出，情感也是一种主体性知识，没有情感体验就无法内化客观知识；情感有助于促进主体的认知目标定位及知识建构。[6]
与之有别，笔者基于主客体价值坐标，提出与“对象性知识”相对应的“本体知识”观、与“客观智慧”（或对象性智慧）相对应的“本体智慧”（或人格智慧）观[7]，进而据此深入揭析本体知识与人格智慧之间奇妙复杂的相互关系，借此为我国高等教育的文化发展与理念创新提供某种思想启示。
其社会动因在于，当代的大学（包括中国与外国的大学）尚未形成以人为本的知识观，因而它们无法基于人的本体知识之建构机制、升级方式、转化路径和认知操作原理来创制实施“客体知识-本体知识-人格意识-元认知系统-本体智慧”的具身认知教育理念，更无法形成用以促进学生的人格智慧向客观智慧转化的合情合理的思维创新教育理念。
譬如，我国的教育活动依然停留于传播客观知识这个初步环节，尚未影响人的本体知识系统，进而致使学习者无法形成个性化的元认知能力。可以说，本体知识的建构空白乃是我国教育存在的根本缺陷，片面的知识观、实用性的人才观和功利主义的教育观乃是我国教育滞后的思想症结。
再如，我国大学所培养的学生普遍缺少下列高阶人文素质：
（1）个性化的 “哲学、美学、科学” 三位一体认知理念与自我意识。它是人们用以认知自我与世界、构建假说与理论、设计实验选取数据、建构模型表征、解释已知和预见未知等科学理性活动的精神意识元坐标。当代的大学生及成年知识分子尽管学历高、外语好、专业知识精深、实验技术先进，却无益于科学猜想或理论假说之孕生。
（2）新颖生动、美妙灵通的多元想象能力，包括艺术想象力、科学想象力、本体想象力等。国人（从青少年到成年人）呈现出想像力贫乏的严重倾向，多数人对知识、专业、职业工作缺乏如痴如醉的爱趣，从而难以大舍大取、献身于斯；脑袋空空，提不出问题、无力建构理性假说，而是按书本或别人的模式来做研究、搞实验，从理论到技术鲜有独创或建树。
（3）丰富而独特的文化经验及个性化的概念建构能力。知识经验狭窄单一，概念视域偏狭陈旧、表象结构窄促、思维状态单调滞化、推理时空局限、想像天地窄小。
（4）内外一致和理性化的人格行为范式。我国的部分大学师生、知识界和其他各界的不少人士，都表现出日益浓重的人格行为取向的功利化倾向。
总之，人类知识创新的根本之道在于“万物备我、格内致外”。然而，我国的教育暴露了严重的价值目标错位和耗竭人心的形式化倾向、严重制约了青少年之情知意本体能力的创造性发展，呈现出“借物役心，扭曲人性”的可悲效应。因此，我们迫切需要革除旧弊、激活大学的文化传承与创新功能；具体而言，我们亟需基于人的认知发展规律进行教育观、知识观和价值观的彻底更新，进而据此建构人性化的科学的教育理论与方法论。
2. 本体知识观的人文主义价值基础
孔子把诚意视为修练人格智慧（知仁勇）的根本基础、将致诚看作获得情感自由、认知自由和意志自由的内在坐标（即“从心所欲不逾矩”的情知意规范）。这与西方古典文化及近现代哲学所推崇的“人本主义”精神价值观及文化教育哲学不谋而合。
现代人本主义教育思想重视人的价值，强调受教育者的主体地位、知识需求、潜能特质与个性尊严，追求人的情知意的个性化、和谐性与全面性发展。人本主义教育哲学的核心理念包括两大内容：
一是形成有关人性及个性世界的本体知识论。人是不可分割的整体，若想了解人、研究人，必须从人的整个脑体心身系统着眼，深入全面客观地认识它们的发生、形成、发展、转化、成熟与衰亡的内在规律、精细准确地把握个性主体用以调控其“情知意行”的内在机制。唯有掌握了人的情感、心智与行为发展规律，大学才能据此形成清晰明确、富于前瞻性和批判性整合性的传承与创新文化的基本框架，进而借此合理筛选出那些需要被传承的古今中外文化内容。
二是形成学习主体用以发展与转化本体能力、实现自我价值的本体创造论（系统）。每个人都有自己的需求和意愿，有自己独特的能力和经验，有自己特殊的的痛苦与快乐，有自己与众不同的潜能特质与价值理想。因而，每个人都需要基于自己与众不同的本体知识系统来发展自己的元认知能力，进而依托“自我参照系”将元认知能力转化为认知客观世界的对象性智慧，最后经由身体系统的系列中介而表达与实现自己的人生价值。
笔者认为，本体知识是学习者转化客体知识的认知中介，据此形成的基于“自我参照系”的元认知框架决定了个体的对象化认知水平和行为方式。因此，当代大学教育的核心目标应当聚焦于人的本体知识，以深度体现“以人为本”的教育理念、真正实现人的个性化情知意之自由自主和全面协调的发展。其中，自我认知框架决定了人的对象化认知能力。
其根本原因在于，主体对自我身心能质的真切认知、充分发挥和完满实现，乃是人的根本需求与无上理想之所在。因此，我们的高等教育应当首先注重发展学生的“自我意识”，促使“自我认知能力”的形成和“自我价值”的内在实现与外在实现。
3. 本体知识的内涵与价值分析
与对象性知识相对应，本体知识即是主体用以体验、重构、认知、评价、预测和管理自己的情知意活动的内在认知资源，其中包括元记忆、元体验和元调节等认知操作要素，也包括主体对自我与社会、自我与自然、自我与科学、自我与宗教、自我与艺术、自我与伦理、自我与家庭、现实与理想等相互的价值关系认知、互动作用认识与行为主导图式。
（1）本体知识的基本内容
一是本体性经验（或者说是指向自我的感性认识或经验性知识）。它包括自传体记忆，有关自我的情感经验与文化经验（包括艺术经验，科学经验，宗教经验，道德经验，游戏经验等），自我对话经验、自我幻想与身体经验，等等。
二是本体性概念（或者说是有关自我的知性认识或符号性知识）。它包括三大结构：1.共性知识（包括自我的群体特征、社会属性、种族与人类属性，生物学结构与功能等相关知识）；2.个性化知识（包括自我潜能，自我特长，自我情感特征，自我性格倾向，自己的思维方式，自己的人格类型、能力优势及弱点，自我的行为方式等）；3.工具性知识（包括自己所形成的个性化的科学概念、艺术概念、生活概念、技术概念、宗教概念、生命概念、自然概念、宇宙概念等）。
三是本体性思想（或者说是指向自我的理性认识或理念性知识）。它包括个性主体的自我意识、情感理想、认知策略、人格框架、价值观、行为图式与发展战略等内容。主体以此解释自我的历史、调节自我的现实图式、设计和预测自我的未来进路。
（2）本体知识的价值品格
在现当代人的心目中，所谓的知识主要指客观世界（特别是自然世界）的科技知识，所谓人的认知与创造能力主要指对科技文化的内在转化与操运水平。我们对人的自我体验、自我认知和自我建构等内在过程缺少关注、研究和教育实践。
第一，指向自我的经验性知识有助于个性主体在历时空层面将客观经验、对象化情感和社会化价值分别转化及还原为主体自身的主观经验、本体情感和个性价值。其所具有的感性化具身体验之价值品格，有助于矫正目前基础教育的感性缺失倾向。
第二，指向自我的符号性知识系统既有助于个性主体在共时空层面转化及体用其所摄取的各种对象性符号知识，也有助于主体将本体性知识再次投射到新的对象时空及新的对象目标之上、进而借此实现对外部世界的移情体验和换位思考。
第三，个体形成的指向自我的理念性知识，实际上折射了主体自身的本质价值与精神理想，体现了主体对自我世界的内在规律、价值真理与发展战略的科学认识，反映了主体高阶转化及能动创用对象世界之多元规律和真理认识的理性精神建构水平；它们集中体现为个性主体的自我意识、元体验-元认知-元调控水平。
（3）客体知识转化为本体知识的具身机制
人类的学习行为实际上是主体借助对象之镜来观照自我和实现自我的精神内创方式。换言之，客体知识唯有被学习主体借助具身认知方式而转化为自己的本体知识之时，才能发挥其两大核心作用：一是对人的移情体验能力的强力催化和深广拓展，二是促进创造性想象能力的效价升级与理性化意象生成。
第一，将客观经验转化为学习者本体经验的具身化体用原理。主体所加工的客观知识分别被主体的镜像神经元系统转运至经验性时空、认知性时空和哲理性时空，进而由大脑前额叶的情感体验中枢进行价值评价、由认知中枢进行机制分析，再由前运动区进行具身预演、由语言活动区进行符号匹配，最终形成个体对客观知识的三大认知转化产物：本体性经验、本体性概念、本体性理念。
第二，将客观规则转化为学习者之认知规则与思维策略等本体知识的对象化迁移原理。人们在认知过程中需要对内心的知觉表象展开二度创造、二次发现和二度体验，进而将认知结果投射到虚拟性和实体性对象之上，借此实现自我与对象的认知价值。
第三，将客观规律、客观真理与客观理性转化为学习者的精神规律性知识、思想理念性知识还价值真理性知识的高阶具身内化原理。譬如，主体在创建科学知识的系列过程中，首先需要生成感性表象，继而生成知性概象，最后生成理性意象；其实质是将科学的客观形式逐步改造为主客观合一的“间体世界”与“镜像时空”；其间，主体将客观化的科学内容转化为本体性的生命感觉、知觉规则与理性意识，由此实现了理性价值的本体建构任务。
三、人格智慧的建构机制与映射原理
教育的核心目标应当聚焦于人的本体知识，以深度体现“以人为本”的教育理念、真正实现人的个性化情知意之自由自主和全面协调的发展。其中，本体知识的审美建构乃是学习者发展认知能力的先导目标。其原因在于，人的本体性情感发展位于认知发展的首要阶段，自我认知框架决定了人的对象化认知能力。[8]
1. 人格认知的自我参照系
笔者认为，本体知识是学习者转化客体知识的认知中介，据此形成的基于“自我参照系”的元认知框架决定了个体的对象化认知水平和行为方式。其中，高等学校在引导学生建构本体知识、形成元认知能力、完善人格智慧并使之转化为社会性智慧的决定性过程中，始终发挥着至关重要且无可替代的独特作用。
（1）善于借助表象世界的对象之镜来观照自我、体验自我、发现自我的独特新质、不断充实与提升自己的本体经验，进而建构感性时空的镜像自我。
（2）善于借助概念世界的对象之镜，对自我的本质特点展开符号还原、镜像具身和概念认知，进而建构知性时空的镜像自我。
（3）善于借助意象世界的对象之镜来观照、体验、预演和投射自己的人格智慧，据此建构理性时空的镜像自我。
总之，未来的大学教育应当将理念要素、情感要素、认知要素和经验要素渗透于具身性的教学过程中，以便借此满足他们的高阶精神需要。这种需要既包括主体在知识内化过程中创造与感受具身预演和虚拟映射之妙境的自我审美动机与个性潜能诉求，也包括其在知识外化过程中实施与体验具身操作和实体投射之神奇效能的智性乐趣和自我实现的愿望。
2. 人格智慧的操作结构：元认知与本体工作记忆
（1）元认知意识与人的本体发展
为了提升学习者的个性化体验与思维创新能力，我们需要树立以学生的元认知能力为根本目标的能力教育观。其根本原因在于，元认知能力决定了学习者对客观世界的认知水平与改造/创造能力。
1）元认知的基本内容：元体验（涉及自我表象或本体经验特征），元概念（涉及自我价值属性、发展特征与思维规则），元调节（涉及自我意识及理念策略执行程序等）[9]。作为客观世界运动规律的心理表征法则与操作模式，元认知理念是调节其他元认知活动的核心因素。
2）元认知的体用方式：“情感管理”和“认知管理”。与之相关的原则或方法论主要涉及学习者对知识和行为的情感分配、认知分配及思想加工图式。学生只有通过深入学习“认知管理”和“情感管理”的科学方法，方能提升对自我（情感、思维、意识和行为）的认知水平。
（2）本体工作记忆
为了借助元认知系统实现对自我情知意活动的认知、体验、调节和完善目的，学习主体还需要动用工作记忆。工作记忆主要是指人们为了解决某种内在或外在问题，或实现某种思想目的的过程中，从自己大脑中现有的信息库中选择性提取的与上述目标密切相关的理念性、策略性、概念性、情绪性、程序性、情景性、身体性知识。其中，来自元认知系统的元调节网络，具体负责提供相关的理念性知识，借此来引导与调试个体的工作记忆活动。
更为重要的是，人的元认知能力的发展需要学习者依托自己的“本体工作记忆”（包括情绪工作记忆、思维工作记忆、身体工作记忆）、“本体知识”系统和“自我参照系”坐标。在这方面，笔者所开拓建立的“本体工作记忆系统”（其中包括身体工作记忆、情绪工作记忆、书写动作工作记忆、言语动作工作记忆等重要内容）[10]，对于主体建构自己的本体知识、发展本体能力、创新本体价值、完善本体智慧、体验本体幸福等内部实践活动来说，都具有根本性的支撑意义。
3. 人格智慧的映射原理
那么，我们所获得的基于本体知识而形成的人格智慧又是如何获得空间映射的呢？可以说，认知自我不但是认知对象世界的内在参照系，更乃是实现自我之能力与价值的思想基础；认知自我又需要基于人对自己的具身体验、情感理想和认知理想等感性内容与理性预设。
（1）具身预演和内在映射
人学习知识的深层方式主要涉及“知识预演-虚拟映射”这个认知操作序列；其间，教师必须引导学生对课程知识进行具身性转化、创造性活化与本体性催化。[11]具体而言，我们在内化客观知识时，一方面要依托自己的审美理念来确定认知目标、学习策略和信息加工方式（形成审美意象的理念驱动力），另一方面要听从自己的情感反应、有选择地重组各种感觉信息，以此作为内在模拟客观情景和创造虚拟意象的认知框架，进而将自己的情感体验、情感评价、思想假设等创新产物虚拟投射到内心的对象世界及“间体世界”之中；一俟这种内在的知识预演和虚拟的价值映射图式在反复操练之中趋于完善时，我们才能形成真正的创造性思维与价值实践能力。
然而长期以来，国内的大学教师习惯于向学生机械灌输抽象的客观知识与刻板的操作性技能，缺少对教学内容的情感投射和情趣渗透，造成知识传导脱离学生的内在需要、无法使他们借此生成本体知识，致使多数学生对学科知识感到乏味厌倦，大大降低了学习效果。为此，弗里曼深刻地指出，“教书匠”与“教育家”的唯一区别，在于前者仅仅为学生搬运陈旧知识，后者则为学生烹调新鲜可口的知识大餐。[12]
这提示我们，人所学习的文化内容需经由具身体验而转化为主体自己的心脑与身体之相应的活动状态――即不同层级的个性化的认知表征体系，如此方能真正造益于人的内在创造与价值感悟，切实满足大学生的高阶精神需要：在知识内化过程中创造与感受具身预演和虚拟映射之妙境的自我审美动机与个性潜能诉求，在知识外化过程中实施与体验具身操作和实体投射之神奇效能的智性乐趣和自我实现的愿望。
（2）移情换思，重构自我
伯斯纳指出：“对大多数青少年学生来说，其学习效能不佳的根本原因并不是他们缺乏学习能力，而是由于他们不知道如何使自己的情感与认知活动相匹配。他们天生缺乏这种科学方法的训练；因而教师需要向学生传导有关元认知的操作方法。”[13]
因而基于新型的本体知识观，教师应当把学习者体验自我、认知自我和创新自我作为教学的核心内容与主导方式之一：即借助本体映射来体验自我，通过具身认知来理解他人和人类情感，获得“从他物中反映自我”、“从他物中享受自我”的拟人化品格[14]，继而缘此发现自然规律、领悟科学价值，品味艺术美、自然美、道德美、科学美之情韵奥妙，进而持续提升重构自我、实现个性理想和精神价值的内在能质。
（3）双向发现与自我实现
可以说，正是由于主体发现了自身和对象世界的完满本质与发展规律，他才能够于内心呈现出相应的情感理想、获得真善美兼备和主客观世界相统一的价值理念，进而将这些内在价值逐步转化为相应的独特新颖的知性形式与感性形式，最后将这种感性形式加以对象化的符号呈现和对象化的实体传载。
其根本原因在于，“不断发展的情感既从大量的客观媒介中提取原料，也从主体以往的经验中抽取特定的态度、意义和价值，进而使它们得以活化与浓缩、被提炼与组合为思想和情感的意象及灵感。在这种过程中，两者（指主客观世界）都将获得它们不曾具有的形式、特征和活动规律。”[15]
学生唯有形成了认知自己的能力、获得了对自己的情知意力量的内在操控能力之后方能将之转化为认识与改造客观世界的对象性智慧。换言之，学生走出校园、走向社会之后，需要仰仗自己在学校所修炼的个性化的本体智慧，据此安身立命、成人立业，借此观照外部世界、设计创新蓝图、实践创新理念、完善自我和实现自我价值。
总之，强调开发个体的潜能，重视培养受教育者的完整人格，激发与引导学生建构自我与世界的主体性能力，这既是未来中国大学实行教育改革的根本目标，也是未来中国大学实现文化传承与创新这个神圣理想的根本之道。
参考文献
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From Ontological Knowledge, Personalized Intelligence
to the Mapping of Meta-cognitive Value
――
On the Mental Principles & Operative Routes for Universities
to Practice Cultural Inheritance and Innovation
DING Jun
（School of Educational Sciences, Hangzhou Normal University, Hangzhou, Zhejiang, 310036）
Abstract：
It is reasonable to divide human knowledge system into two parts, subjective ontological knowledge and objective knowledge respectively. The former one consists of elements such as a person's individual self-experience, self-emotion, self-concept and self-consciousness, etc. And a subject can internalize his/her exterior knowledge only through personal cognitive modes, construct his/her ontological knowledge through aesthetic efforts, put out his/her personalized intelligence and behavior pattern through projection. Hence we should take constructing ontological knowledge as the key duty of university education, and take developing students' meta-cognition as the fundamental value target, so as to fulfill the social function of cultural inheritance and comprehensive innovation of a university.
心理学自我认识范文4
〔关键词〕元认知干预技术；学校心理健康教育技术化；德育；智育
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B〔文章编号〕1671-2684（2011）09-0023-03
教育创新是中国教育发展的方向。如何提升教育质量，真正实现高素质人才的培养，实现教育跨越式发展，是广大教育工作者面临的一项紧迫任务。怎样实现教育的创新发展呢？我们认为应该从心理健康教育入手，以心理健康教育的技术化为保证。
实践中，我们清楚地认识到，学校只有坚持“心理健康教育为本”的教育理念，才能真正实现学生健康成长和高效学习的目的。而学校心理健康教育只有走技术化道路，才能强有力地推动这一目的的达成。多年来，我校一直进行心理健康教育技术化的探索，并取得了显著成果，摸索出了一条适合我校发展的心理健康教育技术化道路。目前，我校心理健康教育技术化建设已经成为学校教育发展的一大特色工程。
一、以心理健康教育为学校发展的突破点
教育的发展，社会的进步，时代的需求，使我们不得不寻找一条科学高效的教育振兴之路。
在学校的发展过程中，我们清楚地意识到教学中还存在着诸多问题。表现为有的学生缺少学习动力，不愿学习，甚至有厌学情绪；有的学生想学习，但管不住自己，上课注意力不集中，经常溜号走神；有的学生作业不能认真完成，存在应付甚至抄袭的现象；有的学生不会自学，自学时要么不知道干什么，要么总想玩；有的学生抵制不住外界诱惑，或者沉迷于网络，或者有早恋的倾向；还有很多学生存在着考试焦虑，家庭、师生矛盾或学习烦躁、低效等影响学习的问题。如此等等，使学校管理有时显得苍白无力，德育疲软，教育低效，成为制约学校跨越式发展的瓶颈。
那么，如何解决这些教育发展的难题，找到学校发展的突破点呢？实践中我们切实感到，要想实现学校教育的快速发展，必须在加强学校常规管理、科学规范课程设置、充分调动师生教与学积极性的基础上，寻求促进学校科学、稳健、快速发展的渠道。我们认为，教育的问题，说到底是心理健康教育的问题。只有走进学生的心里，打开学生的心扉，消除阻碍学生成长的心理问题，拓展学生的智力空间，放飞学生的梦想，营造学生高效学习的氛围，才是学校教育科学、稳健、快速发展的根基。思想教育低效的问题，应该由心理学来解决，通过心理健康教育工作来解决。心理健康教育恰恰能承担这一光荣而神圣的使命。探索中我们发现，心理健康教育的技术化为达到这一目的提供了保证，成为促进学校跨越式发展的突破点。
二、寻找解决问题的心理学内容
心理学不是医学和物理学，它的不成熟性表现在它多门多派，有精华亦有糟粕，有实用亦有无用，不能全盘接纳，必须去粗取精。正如鲁迅先生当年对待文化遗产的态度，所谓“拿来主义”：“我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿。”“总之，我们要拿来。我们要或使用，或存放，或毁灭。”经过艰难的求索，我们终于结识了元认知心理干预技术――解决学校跨越式发展的杠杆。
元认知心理干预技术（也称元认知干预技术或CEI技术），主要是在临床心理治疗或辅导基础上，使人们能够对自身的潜意识和其他心理活动进行自我觉知、反思、监督、调控的心理干预操作程序及其理论体系。该技术是辽宁师范大学金洪源教授及其领导的课题组历经二十多年努力研发的新一代高效心理干预技术体系。它有两层含义：其一是临床干预技术含义，指专业人员把心理求助者培养成能够自己高效干预自己的潜意识心理结构，实现心理健康、人格优秀、潜能充分开发等目标的目标心理技术体系；其二是自我修养和发展元认知智慧的含义，指掌握了元认知干预技术的人们自觉地控制自身的潜意识心理活动，实现心理健康、潜能开发、人格优秀等目的的自我心理修养方法体系。
我们知道，学校的中心工作是教学，衡量教学工作质量最重要的指标就是学生的学习成绩，而学生成绩的取得主要靠德育管理来保证。目前我国大多数学校的德育工作停留在严格管理和批评教育上，表现为有时貌似强大却苍白无力、缺乏实效的软德育。探索中，我们发现元认知心理干预技术是一种能提升学生学习成绩，塑造优秀学生的科学高效的技术，值得我们深入研究和推广。它的出现让我们找到了学校心理健康技术化的道路。
三、元认知干预技术开拓了学校心理健康教育技术化的道路
我校心理健康教育技术化建设就是要组织建设一支心理健康教育的专业化教师团队，进行心理健康教育技能的培训，掌握可操作的心理健康教育技术，并利用这些技术化的手段进行具有实效的心理健康教育工作。具体而言，一方面，借助心理学技术，走进学生心理，关注学生心灵成长，排除心理问题干扰，唤醒学生原动力，塑造高效学习品质，减轻学生课业负担，强化学校德育工作，提升学生学习成绩；另一方面，聚焦课堂，充分发挥心理健康教育技术的功能，建设有效教学的高效课堂，全面提高教育教学质量。
实践中，我们利用元认知心理干预技术，在塑造学生健康心理和培养学生高效学习上进行了大量的实践与探索，取得了巨大的成功，并积累了许多可资借鉴的成功经验，真正开拓了学校心理健康教育的技术化之路。
(一) 完善管理机构，保证其坚实、有力、扎实地运行
学校领导的高度重视是心理健康教育技术化的保证，心理教师专业化水平是心理健康教育技术化的基石，专业化的领导团队是心理健康教育技术化的旗帜。为使我校心理健康教育技术化建设顺利高效运行，我们建立了辽宁师范大学心理健康教育建设化实验基地，聘请了元认知心理干预技术研发者金洪源教授和市教育学院心理健康教育中心李玉荣主任及金教授的4名优秀研究生组成了顾问团队，对整个建设过程进行跟踪指导。成立了以校长孙兆礼为组长、副校长常正群为副组长和5名心理专业骨干教师组成的领导小组，全方位开展学校心理健康教育技术化建设。组建以班主任为核心的技术团队，制定严格的保障制度，并对骨干教师进行系统培训，保证心理健康教育工作坚实、有力、扎实地运行。
（二）设立课题研究，保证其科学、规范、高效落实
为了保证学校心理健康教育技术化建设的稳健开展，我们申请了市级课题――“学生心理健康塑造和高效学习的元认知心理干预技术实践与应用研究”，进行系统的专题研究，做到了研究步骤具体与目标明确。
第一阶段：准备及初步实施阶段
第一步，制定课题方案；
第二步，前期准备，完成初步调查分析；
第三步，前期动员，提高师生对元认知心理干预技术的认识。
第四步，开始实施，进行团体讲座和个案研究，制定整体和个案辅导计划。
第五步，建设环境，召开家长座谈会和进行培训活动，家校结合，营造塑造学生优秀人格、提高学生学习效率的有效支持环境。
第二阶段：全面实施阶段
第一步，全面实施。开展全校师生关注心理健康活动，进行元认知心理干预技术推广；建立21名学生跟踪档案，研究其心理变化特征，进行优生塑造工程。
第二步，形成模式。进一步探讨元认知干预的心理学规律，定期组织交流、研讨活动，探索元认知干预技术应用的有效途径；对21名学生跟踪调研，形成经验总结的书面材料，摸索形成研究模式，编辑论著，提升研究成果。
第三步，拓展成果。将相关研究渗透于日常心理健康教育工作中，探索元认知心理干预的教育模式，强化德育，让研究得到升华；探索出高一高二开展元认知心理干预提升学习成绩的方法，为推进学校有效教学、高效课堂工作奠基；开展家长学校座谈、培训活动，探索家校结合助教的新途径。
第三阶段：继续跟踪、总结推行阶段
第一步，继续培优探究。内化元认知干预的心理关注，深化学校心理辅导活动。
第二步，总结课题。对参研师生再次进行问卷调查，并予以分析、评价、总结，完成研究报告及相关材料；继续开展家长学校座谈、培训活动，推广家校结合助教经验；汇编研究论文及总结研究成果，完善全部研究工作。
第三步，应用推广。对元认知心理干预研究成果进行推广，建立保障体系，构建快乐和谐高效教学氛围，减轻学生负担，创建健康向上校园；形成元认知心理干预技术的德育技术化体系，强化德育，以德育引领教育教学，形成科学高效的教育教学新思路。
（三）强化技术操作，保证其专业化、技术化、操作性
我们重视心理健康教育技术化的操作，利用元认知干预技术成功地进行了学生健康心理的塑造和高效学习习惯的培养。
1. 利用元认知干预技术修正自己，塑造优秀人格，进行高效学习
我们利用元认知干预技术，通过对学生进行有效心理学知识和技术的培训，使学生做到了能自觉、有效地反思、评价、监控自己的潜意识行为，实现了“想学能学进，想做能做到，想放能放下”的目的。使学生学习低效、磨蹭、走神等习惯和有心理障碍学生的消极潜意识行为，得到了有效的自我控制。完善了人格，提高了学习效率。
2.利用元认知干预技术掌控自己的行为，塑造优秀学习品格，进行高效学习
元认知就是对认知的认知，属于一种高级自知力。具体地说，是关于个人认知自己认知过程和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的知识和控制。元认知包括元认知知识和元认知控制。其实质是对认知活动的自我意识和自我调节。
我们通过让学生掌握元认知干预技术，使之对自己的认知行为进行管理和控制，进而不断地对自己进行积极、自觉的监视、控制和调节。元认知控制的内容包括检查是否理解、预测结果、评价某个尝试的有效性、计划下一步动作、测查策略，确定适当的时机和努力修改或变换策略以克服所遇到的困难，等等。从而达到了塑造优秀学习品质，提高课堂学习效率，进行高效学习的目的。
3.推广元认知心理干预技术，开拓学校心理健康教育技术化道路
2011年，我校对通过元认知心理干预提升学习成绩的21名学生进行试验，结果令人惊喜。高三在全市一模没有学生达到一本线的情况下，打造出了7名突破一本线的学生。二本上线人数由去年的66人提升到94人。从而我们探寻出了利用元认知心理干预技术塑造优秀学生的有效途径，实践和推广了元认知心理干预技术，开拓了学校心理健康教育技术化道路，为减轻学生的课业负担，提高学生的学习成绩和培养健康优秀的人才作出了卓越贡献。
四、体会与收获
（一）最大的收获是实现了一次教育观念的革命――把学校教育理解为一种技术
教育艺术之路是难以传播的，大师教艺充满了个人的智慧色彩，别人不易领会和掌握。教育技术之路，却人人可掌握实质，人人可领悟操作，人人可实现效果；学生也能自行掌握其要领。而教育艺术则无此功能。
学校教育是科学化还是艺术化，都存在着别人不易学的局限。艺术的直觉性、模仿性、感悟性和低成功概率都使其存在着低效性。技术却具有既可传播，又可以大面积推广的特点。
学校教育技术化，是一次教育观念的革命。
（二）学校心理健康变成了硬任务
我们引进元认知心理干预技术的目的是形成一套科学的教育观――全面、整体地看待学生。我们认为，看不到潜意识的教育是不完整的教育，不科学的潜意识思想会导致歧途。那么，科学潜意识到哪里去找？从元认知心理干预技术中，我们找到了科学的潜意识理论与技术体系。
通过元认知干预技术的应用，我们构建了元认知心理干预技术的德育技术化体系，使德育工作指标化，以德育引领教育教学，打造最优的教育教学质量，变德育的软干预为硬干预，有效解决了实际问题，形成了科学高效的教育教学新思路。从而强化了德育，形成了模式，引领了教学。
目前，我校已被辽宁省心理学会应用技术专业委员会评为“心理健康教育技术化示范校”。
（三）学校智育不能不干预潜意识
学生的潜意识是客观存在，不干预它，它会顽固地起作用，抵消我们的思想教育和智育的作用。不干预潜意识或看不到潜意识的教育是不完整的教育。
什么是潜意识？金洪源教授认为，条件性情绪反应是潜意识核心的和关键的因素。他把这种潜意识心理现象形成的过程表述为S-E-R，S代表特定的情境刺激，E代表自动形成的情绪，R代表情绪升起后产生的一系列想法和行为等。处在某一情境，条件情绪自动产生，情绪一旦产生会自动地涌现许多情不自禁的不够客观的思维内容，这一过程是自动实现的，是我们的意识控制不了的。我们的任务就是将E变成积极的情绪，促成积极的思想和行为的产生。
元认知心理干预技术的核心理论就是科学的潜意识观，它能直接干预学生的潜意识层面，立竿见影，帮助我们实现上述目的。
（四）校本科研、校本师训有米为炊，大有作为
围绕着心理健康教育技术化建设这一主题，我们开展了广泛的教科研工作，并取得了显著的成果，包括：“普通高殊学生教育与心理救助研究”市级课题的个案研究，促进了学生个性化的健康成长；“普通高中课堂有效教学的心理学支持研究”省级课题的课堂研究，对课堂教学进行了全方位指导，促进了教师教学效率的提高；“学生心理健康塑造和高效学习的元认知心理干预技术实践与应用研究”市级课题的技术研究，提升了学生学业成绩，塑造了学生优秀人格。
一系列的教育科学研究使我们以心理学为突破，增强了学校心理健康教育的科学性，拓展了学校教育的研究领域，提升了研究品位，建设了研究型技术化心理健康教育专家团队。学校心理健康教育技术化建设使我们大有所为。
心理学自我认识范文5
关键词：大道 我 心 自我实现 自我超越 高峰体验 无意识
古往今来，无论东方还是西方，人类对其自身心理的关注和探索都始终如一。心理学虽然是西方所建立的学科，而中国古人虽然没有建立起关于心理学的学科体系，但也有所阐发，更有其独到之处、超越之处。本文以庄子的《齐物论》中“吾丧我”为突破口，比较西方心理学一些观点，试图从一个角度揭示中国古代经典中对心理学探索的独到之处，为现代心理学提供更为广阔的研究空间，丰富其内容，同时也为现代人面对日益紧张的生活节奏提供一些精神资粮，来缓和现代人的精神压力，为之开辟一块精神家园。
首先来探讨一下《齐物论》这个题目。“齐”，《说文》曰：中禾麦吐穗上平也。《注》徐锴曰：生而齐者，莫如禾麦。《正韵》曰：无偏颇也。《注》如淳曰：齐，等也。无有贵贱，谓之齐民。由此，“齐”可以翻译成等同、相等。“物”，《说文》曰：万物也。那么，齐物就可以直译成与万物等同。现代人以文本所阐发的哲学思想为依据，如是翻译：万事万物从大道的眼光来看，没有生死、成毁、美丑的不同，但物都有其存在的价值，物亦都有其发生的意义。也有这样的解释：认为宇宙间一切事物，如生死寿夭，是非得失，物我有无，都应当同等看待。在这两个定义里，与物相齐的对象似乎有点模棱两可，既然万物是对象，究竟与什么相齐呢？究竟是“大道”，还是“我”呢？
郭象的注是这样解释的：“夫自是而非彼，美己而恶人，物莫不皆然。然，故是非虽异而彼我均也。”[1]郭象以作为个体的“我”为出发点，“我”对外界的如何评判，这是一般的人生经验，也就是没有觉得自己邪恶，也没有人觉得自己丑，外部世界虽有差异，但彼此之间也像“我”与彼、己与恶人的关系一样，是等同的，无差别的。也有另外一种理解，“我”对待彼、己，对待人，也像“我”对待外物一样，因此“彼我均也”。如此消解物我之间的关系，有点类似于贝克莱的“存在就是被感知”。贝克莱认为：“不尽观念是感觉的复合，而且物体也是感觉的复合。离开了感知觉经验，离开了感知的整体，物体以及它们的种种性质，也就不存在了。”[2]那么，观点是否是等同于自我呢？感知的整体是否可以离开？我们可以来进一步探讨文本中关于“我”的论述。
西方心理学探讨心理学的范围，认为“心理表现依赖于大脑条件”[3]，“身体的经验，特别是大脑的经验，必须在心理学所研究的心理活动的条件中占有一席之地。因此，我的第一个结论就是，必须以脑生理学为前提，或者必须被包含在心理学之中。另一方面，心理学家在某种程度上还必须是神经生理学家”[4]。而东方的先哲们并不懂得思维的器官是大脑，而一向认为是“心”，比如陆九渊的“吾心即宇宙，宇宙即吾心”。有时候也不需要外界的刺激，比如禅宗里著名的公案“不是风动，不是幡动，仁者心动”。他们也不是什么神经生理学家，然而对人类心理层面的探索和追问似乎更加得高妙，同时，也必然带上了神秘主义的色彩。但是，假如用西方的心理学去研究，似乎也无从下手。所以，我认为，东方哲学思想中关于心理的学问虽然是在各家典籍中零星存在，也可以深入地去研究探索，更可以极大地丰富心理学的范畴。
《齐物论》一开始，“南郭子纂隐机而坐，仰天而嘘，焉似丧其耦。”[5]这短短的几句记载很值得我们去思索、玩味。隐机而坐是怎样一种状态？又因何要仰天而嘘？“焉”时身体又是怎样一种状态？又为何会焉？还有“丧其耦”，“耦”又是什么？假如要用西方心理学的概念去解释，“如果没有身体方面的变化相伴或跟随其后，心理变化就不会发生。心理学不仅要考虑心理状态的先行条件，还必须考虑到这些心理状态后面的结果”[6]。那么，南郭子纂身体方面的变化应该是隐机而坐，即靠着几案疏散地坐在那里。随后“仰天而嘘”，即缓缓吐出心中噫气，随之而来的心理变化就是“焉似丧其耦”。陈鼓应先生在《庄子今注今释》里解释：“焉”是离形去知的意思；“耦”：匹对。庄子认为人是肉体和精神的对立体，“耦”在这里是指与精神相对立的躯体，“丧其耦”便是精神超越躯体达到忘我的境界。成玄英的疏里是如此解释的：“物与我为耦。子纂凭几坐忘，凝神遐想，仰天而叹，妙悟自然，离形去智，焉堕体，身心俱潜，物我兼忘。故若丧其匹耦也。”[7]这样的人生境界，生命体悟，心理上超越性的感受，很难用科学上的语言区描述。
陈兵先生在《佛教心理学》中有这样一段阐述：“爱因斯坦、奥本海默等物理学大师，也反对套用自然科学的原则解释人的生活和心理现象。当代超个人心理学及后现代心理学，不再把心理学视为一种科学，而看作关于整个人性的研究，以整合世界各种传统宗教、哲学的智慧并将其纳入现代心理学的架构为使命，将历来主要为宗教特别是佛教所探求的超越经验、终极价值、存在、自我实现、本质、终极意义、自我超越、宇宙意识、日常生活的神圣化等，作为自己重要的研究对象，不局限于自然科学的方法，而是用多元化的方法包括佛教修行主要采用的禅定、观心、观无我等开放地研究人的一切心灵经验。”[8]虽然，陈兵先生所言的对象是佛教，但他所言的“超越经验、终极价值、存在、自我超越、宇宙意识”正是庄子在《齐物论》中所隐秘的内涵。“人本主义心理学的自我实现和超自我实现，也与佛教心理学有明显瓜葛，马斯洛常将自我实现者的‘高峰体验’与佛教的涅相比。”[9]这种自我实现和自我超越，以及高峰体验，同样适用于南郭子纂的这种境界。
颜成子游看到南郭子纂的状态，于是发问：“何居乎？形固可使如槁木，而心固可使如死灰乎？今之隐机者，非昔之隐机者？”[10]这里牵扯到形与心的关系，心如死灰的状态是否就是一种无意识的状态呢？荣格说：“西方人谈心灵时，大体上即与意识相同；而东洋人谈心灵时，却非得把无意识包括进来不可。……东洋人所说的无意识远比弗洛伊德等理解的压抑性之无意识要深远多了”[11]。郭象注云，“夫任自然而忘是非者，其体中独任天真而已。”[12]可见，这种“无意识”的状态具有更为丰富的内涵。同时，郭象还强调“无心而自得”，既然无心，也就谈不到要得到什么，而又“自得”，这种矛盾的背后恰恰体现到无意识的另外一面。
南郭子纂对自己这种状态的解释是：“今者吾丧我，汝知之乎？”[13]“吾丧我”是《齐物论》中的一个重要命题，也是理解庄子思想的一个关键词。
郭象注云：“吾丧我，我自忘矣。我自忘矣，天下有何物自识哉！故都忘外内，然后超然自得。”[14]成玄英的注里解释这种境界是“境智两忘，物我双绝”[15]。陈鼓应认为：“吾丧我摒弃成见。‘丧我’的‘我’指的是偏执的我，‘吾’是真我。”[16]曹础基认为：“吾，指今日得道的我。我，指没有忘己、忘功、忘名的我。”[17]而《〈齐物论〉中“吾丧我”之新论》一文中否定了前面的观点，认为“吾丧我中的我，既指‘心我’又指‘形我’”[18]。
我则认为也可另辟蹊径，从心理学的角度去继续挖掘“吾丧我”中的深刻内涵。荣格在《东洋冥想的心理学――从易经到禅》提到的“深层无意识”是一个很好的切入点。“吾丧我”中的“我”是否就是自我处于深层无意识的状态呢？荣格认为：“东方却不然，他们不仅认为意识没有了自我，有什么难以理解之处，意识本来就可以超越自我的限制，在它‘高级’的形式中，自我可以完全消失不见。此种无自我的状态，对我们而言，却只能是无意识的，却只能是无意识的，理由很简单，因为否则即无人能目睹之。我不怀疑有超越意识以上的心态，但它们失去它们意识的程度，恰等于他们超越意识时的。我不能想象一种意识的心灵状态完全可以和主体、也就是和自我无关。自我也许就可以完全被剥夺掉――如剥夺掉对躯体的觉知――但只要一有觉知，就有能觉知的人。”[19]这种“吾丧我”的境界，即“超越自我的限制”，“心灵状态完全和主体，也就是和自我无关”，同时，自我和躯体的觉知完全被剥夺掉。然而，南郭子纂对子游的回答，是否也是这种无意识的状态呢？即用语言表达出“吾丧我”时，“我”还存在吗？这也很值得探讨下去。荣格又强调体“体认环绕周边及在其身内的自然本性”[20]，以此来解释南郭子纂“我丧我”的境界，应该更加丰富一些。
南郭子纂又进一步用“人籁、地籁、天籁”来进一步阐释“吾丧我”。对天籁的体认，也就是前文所提及的对周边及在身内的自然本性的体认。荣格说：“‘实在之凝视’显然是指作为终极实在之心灵，在西方，无意识却被看成妄想的，不实的。‘心灵的凝视’意味着自求解脱，从心理学看，也就是说，如果我们能话越多的精力在无意识的历程上面，我们越能够从欲望渴求、分别对立的世界中超，也越能进入纯一的、无限无时的无意识境界中。如此，心灵才能从挣扎痛苦的束缚中，真正解放出来。”[21]“吾丧我”之后，也就从欲望渴求、分别对立的世界中超拔了出来，而进入了纯一的、无限无时的无意识境界。
《庄子的哲学心理研究》一文认为“吾丧我”是一种“坐忘”的状态，“庄子所讲的坐忘状态很神秘。……其实实际上这是一种无意识的状态，和现代心理学研究的静坐和超觉静坐是基本一致的。静坐，朱智贤认为又可称其为沉思，是改变、控制心理状态的一种方法，同各国这种方法可以产生一种特殊的意识状态。台湾心理学家张春兴认为在这种特殊意识状态下，人的身心完全放松，个人的注意力从周围纷扰的环境中收敛回来，在无所思、无所惧的心态下，使意识活动处于忘我和无我的境界中。坐忘与静坐、超觉静坐其实是顺其自然、取消自我意识，因而出现的一种‘物我两忘’‘天人契合’的无知无欲的无意识状态”[22]。我认为，虽然这确实一种无意识的状态，但还需要进一步去探索。
总之，“吾丧我”，物我两忘的同时，也是在挖掘自我的深层无意识，与之相对话，正如荣格所言的“深层潜意识是与我对话的一位智慧老人”。同时，也是一种自我的超越，自我的实现。假如能把这种深层的潜意识能具体化，让更多的人体会到，那么，这将是心理学研究的一个更大的突破，也是现代人的福祉。
参考文献：
[1]（唐）成玄英.南华真经注疏.中华书局出版社，2011：23.
[2]普通心理学.北京大学出版社，2008：23.
[3]心理学原理.中国商业出版社，2009：1.
[4][5]（唐）成玄英.南华真经注疏.中华书局出版社，2011：3―4.
[6]心理学原理.中国商业出版社，2009：4.
[7]（唐）成玄英.南华真经注疏.中华书局出版社，2011：4.
[8]陈兵.佛教心理学.南方日报出版社，2007：21.
[9]陈兵.佛教心理学.南方日报出版社，2007：65.
[10]（唐）成玄英.南华真经注疏.中华书局出版社，2011：24.
[11][12]荣格.杨儒宾译.东洋冥想的心理学.社会科学出版社，2000：4.
[13][14][15]（唐）成玄英.南华真经注疏.中华书局出版社，2011：24.
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[17]曹础基.庄子浅注.中华书局，2006.
[18]施仲贞：《齐物论》中“吾丧我”之新论[J].海南大学学报，2007（1）：24.
[19]荣格.杨儒宾译.东洋冥想的心理学――从易经道禅.社会科学文献出版社，2000：105―106.
[20]荣格.杨儒宾译.东洋冥想的心理学――从易经道禅.社会科学文献出版社，2000：41.
[21]荣格.杨儒宾译.东洋冥想的心理学――从易经道禅.社会科学文献出版社，2000：119―121.
[22]朱童萍.庄子的哲学心理研究[D].安徽大学硕士学位论文，2011.
作者简介：
心理学自我认识范文6
【关键词】 高职学生 自卑心理 解决对策
【中图分类号】 G448 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2013）02（b）-0034-01
1 自卑心理的概述
自卑是自我情绪体验的一种形式，是个体由于某种生理或心理上的缺陷或其他原因所产生的对自我认识的态度体验，表现为对自己的能力或品质评价过低，轻视自己或看不起自己，担心失去他人尊重的心理状态。一般认为，自卑的形成是一个循序渐进的过程，是客观环境和主观因素共同作用的结果。有研究表明适度的自卑有时会成为人们前进的助推剂，本文讨论的是高职学生中失去自我控制的自卑所带来的消极问题。
2 自卑心理的特点
社会上的大多数人都存在着或多或少的自卑心理，只不过其中有一部分是隐性的，那些表现比较明显的则是显性的，这是一种比较普遍的心理问题。有研究表明，自卑心理对青少年的影响是最为明显的，如果这一时期不能很好地疏导自己的自卑情绪，长期处于自卑情绪的影响之下，必然会影响其身心的健康成长。而高职院校的学生正处于青春期，他们的思想意识还不够成熟，缺乏自我调控能力，多数学生都是因为没有考上理想的大学而选择了高职院校，希望能够在毕业之后找到一份满意的工作，可是他们的基础知识较差，学习效果不理想，这就导致他们的自卑心理越来越明显，不仅给学习与生活带来了一定的消极影响，严重的甚至会出现一系列心理疾病。
3 高职学生自卑心理的表现及其影响
高职院校学生的自卑心理主要表现为自我认识不全面、缺乏安全感、虚荣心与嫉妒心较强等，这些自卑心理的出现严重影响着他们的学习与生活，让他们对未来感到迷茫，具体表现在以下几方面：
3.1 自我认识不全面
部分高职院校的学生对自己的认识不够客观全面，认为自己不如别人，缺乏克服困难、不断进取的勇气。有些学生只是因为自己某一方面的落后，例如学习成绩、家庭环境、相貌身高等，就对自己丧失信心，怀疑自己的能力。
3.2 缺乏安全感
有些学生会特别在乎别人对自己的评价，缺乏安全感。他们会对有关自己的评价反应特别敏感，一些无关紧要的话也会让他们觉得是对自己的不尊重，经常怀疑别人在背后说自己坏话，甚至也会在背后说别人的坏话去报复，这样很容易与其他人产生矛盾。
3.3 虚荣心与嫉妒心较强
有些学生由于自己在某些方面不如别人，就会产生嫉妒心理，但他们的性格特点又比较敏感多疑，害怕别人瞧不起自己，所以为了掩饰自身的缺点与自卑心理，就会在别人面前表现出很强的虚荣心，遇到什么问题都自己解决，不会向其他人寻求帮助。
4 高职学生自卑心理产生的原因
4.1 家庭环境与社会评价因素
人对自己的认识或判定与外部社会环境对他的态度或判定紧密相关，消极的社会评价会加深个体自我评价偏低，由于社会上有部分人对高职教育的认识模糊片面，认为高职生就是考不上本科的差等生，从而给高职生有形无形的心理压力。
4.2 自身意识因素
部分高职院校的学生由于没有考上理想的大学，认为自己不如别人，心理上不平衡，从而产生了自卑感。在肩负着父母的殷切希望进入高职院校之后，本想好好努力，在毕业之后找到满意的工作，可是高职院校对学生的评价标准更注重综合能力，部分学生由于基础知识较差，无法跟上教师的节奏，学习效果不理想，综合能力不强，这就让他们出现了严重的心理落差。
5 针对高职学生自卑心理的对策
自卑心理普遍存在于高职院校的学生之中，学校要重视并加强开展自卑心理的研究工作，帮助学生们树立信心，形成积极健康的心理，具体内容如下：
5.1 积极开展克服自卑心理的宣传工作
高职院校要加强克服自卑心理的宣传教育工作，将自卑心理形成的原因、造成的影响以及解决对策等进行广泛宣传，让同学们能够正确的认识自卑心理，这样就会降低他们因为存在自卑心理而产生的一些不良情绪，并通过对相关知识的学习，可以自己运用科学有效的方法对自卑心理进行及时疏导，减少由于自卑心理所带来的消极影响。
5.2 要积极引导学生正确认识自我，合理自我评价
学生产生自卑心理的主要原因就是不能正确认识自我和过低自我评价，因此，要克服自卑心理应首先从改变自我认识和自我评价入手。首先，必须端正对待自卑心理的态度，教师要设法使学生明白，其实每个正常的人或多或少都会有自卑的方面，能坦率地承认自己有自卑心理及自卑发生的原因没什么不好；其次，就是通过学习讨论让学生认识到如果能正确地对待自卑心理，并且通过合理的自我评价将消极的自卑观念转变为积极的自信观念，努力进取，逐步消除自卑心理。
5.3 提高教师的整体素质
教师对学生的健康成长具有不可忽视的作用，学校要经常组织培训，提高教师的整体素质。优秀的教师不仅要具备完善的专业知识，还应具有良好的职业道德，积极的引导学生形成客观全面的自我认识，对学生给予充分的理解与尊重，帮助他们树立自信，克服自卑心理。教师无论是在课堂上还是在生活中，都要给予每个学生相同的尊重与关心，不要因为谁学习好或者是家庭环境好就另眼相看，那样会给其他同学带来心理落差，增加其自卑心理。尤其在对学生进行批评与处分时，一定要把握好分寸，避免伤害到他们的自尊心，尤其是对一些存在自卑心理的学生，一样要采用合适的方式进行开导，结合其具体情况制定特殊的辅导方案。
参考文献
