学校德育课程体系范文1
关键词：中等职业学校；大德育体系；体验式主题班会
近年来，中等职业教育的德育研究在大德育体系背景下开展了广泛的研究，特别是在大德育的模式构建、内涵建设、管理机制等方面成果颇丰。但结合学校大德育体系的建设经验，笔者发现，目前在大德育体系下，班会课领域的研究不多，运用体验模式开展主题班会课的研究更少。故本文力图结合中等职业学校大德育模式的全员育人、全程育人、全方位育人的德育立交体系，以提高班级主题班会课育人的实效性为抓手，从而提高全校德育工作的实效性，以期对完善中等职业学校大德育体系的建设有些许借鉴意义。
一、中职大德育体系与班会课的研究现状
（一）大德育体系研究现状
在“中国制造2025”的口号提出后，中等职业教育以“创新驱动，质量为先，绿色发展，结构优化，人才为本”20字方针为指导，迎来了新一轮的发展浪潮。近些年，教育部了多份与中职德育相关的文件，如《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》（职教成〔2008〕8号）、《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》、新修订的《中等职业学校德育课教学大纲》等，足以看出中职教育应坚持“立德树人”，要深化社会主义核心价值观和中华优秀传统文化教育，推进社会主义核心价值观融入学校教育教学全过程，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。与传统德育相比，“大德育”理念统领下的德育内容更为宽泛，更为灵活，更能满足当前德育的需要。学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育；“大德育”是对传统德育的一种延伸，是更加广泛的德育。要做好德育工作，首先应确立和巩固“大德育”观念，强调教书育人、管理育人、服务育人，建立健全“立体交叉、全员育人”的工作机制；“大德育”格局是中国智慧与文化传统的教育注解，它的形成是中国政治与革命实践紧密关联的真实体现，是中国社会发展与时代变革的教育表现。由于中外学者对德育理念的理解存在差异或分歧，最终妥协的结果是以汉语拼音的“DEYU”作为德育的英文翻译。表面上看，这似乎只是纯粹意义上的语言学问题，但实质上反映的是国外研究者对中国特色大德育观的初步理解，更反映了他们对中国教育崛起及其价值观特色优势的部分认同。中国特色的德育内容体系是“大德育”格局的特点之一。
（二）班会课的研究现状
班级是学校德育的基础单位，班会课更是中等职业学校德育的重要的载体和途径。在国内，班会课的研究经历了萌芽、起步和发展三个阶段，是一个渐进的过程，研究内容逐渐丰富，但带有明显的政策依附性，概念使用也比较混乱，如存在“班会”“主题班会”“班会课”等多种称谓。研究内容集中在班会课实施效果、班会课的内涵与形式、班会课的功能与作用和班会课实践与操作等几个方面。在形成的著作方面，主要集中在对主题班会课理论的研究，对主题班会课设计、组织、开展方法技巧的研究，对主题班会课具体案例的研究和对主题班会课德育实效的研究等。
二、大德育体系下体验式主题班会课开展的形式和内容
（一）体验式主题班会课的开展形式
大德育体系下的体验式主题班会课与传统的班会课相比，两者开展的形式是不同的。传统班会课的形式更注重于“会”，即开会。班主任会在班会课上更多地以会议的形式点评班级学生一周的行为规范表现情况，或是把班会课用于讨论班级的各方面事务性工作，也会有班主任把班会课作为传达各种通知的平台。所以，传统模式下，以“会”的形式开展的班会课乱象丛生，既没有统一的开展形式，又没有充实的教学内容，对于借助班会课来发挥德育育人的作用更无从谈起。大德育体系下的体验式主题班会课是利用学校建设大德育平台的优势，调用学校一切的优势教育资源为班会课的开展服务，学校的实验实训基地、艺术教室、跳操房、篮球场、阅览室、电脑房、心理咨询室等场地均可作为开展班会课的教育资源，班主任可以根据学生体验的不同需求来设计和申请不同的上课场所，并利用这些优势资源把体验式教学运用在班会课的设计、讲授、互动、讨论等教学环节中，融合情境体验、合作体验、角色体验、交互体验、现场体验、游戏体验等多元化的形式开展主题班会课；同时，在确定体验式主题班会课的形式时，也要注重其“课”的性质和形式。首先，每一节班会课都要具有明确的教学目标，都要达成一定的教育目的。其次，体验式主题班会课的组织形式要确定班主任是第一组织者，同时学生是体验式主题班会课的主体，要实现全员参与，只有教师和学生的共同组织和参与，才能真正地让体验式主题班会课发挥其育人的实效。
（二）体验式主题班会课的内容
在大德育体系下，学校应形成学校特色的育人机制和育人目标。体验式主题班会课的开展要求应写入学校的德育规划中，并结合育人目标进行体验式主题班会课的整体主题设计和安排，做到以学生的人格发展为基础、以学生的品德养成为抓手、与学生的身心成长规律相一致。1.体验式主题班会应是一门校本课程体验式主题班会课应该视作学校大德育体系下开展的一门校本课程，其设计的主题要充分考虑本校学生和校内不同系部学生的特点，要以校情、系情、班情为特色，彰显学校的办学宗旨和文化特色，从而形成个性鲜明的校本课程。2.体验式班会的主题设计特点体验式主题班会课的主题设计要有层次性和递进性，根据在校期间学生行为养成的规律进行设计。学校可根据学生在校学习的2.5年时间，划分成5个学期的区间进行大主题类别的设计，将普法教育、爱国教育、感恩教育、规矩教育、行为规范、礼仪教育、优良传统文化教育、生命教育等德育内容融入学生在校期间的全过程，让各年级班主任根据学生所处的区间选择适合的德育大主题，并根据大主题来设计班级具体的班会课主题。3.体验式主题班会课的内容体现的是班主任的智慧和理念一堂优秀的体验式主题班会课主要体现在好的主题选择和精彩充实的教学内容上，这必然蕴含着班主任的智慧和教育理念。所以，班主任对教学内容的准备和设计也体现了班主任对在大德育体系下各种资源的整合与调配能力，体现了他们对学校大德育体系的内涵和理念的理解程度。比如，班主任利用大德育下的“家校联合”概念，整合学校和家庭的德育资源，将学生家长请入体验式主题班会课，让学生家长和学生一起体验成长历程；又比如，班主任还可以充分利用大德育体系下各种教育资源的共享，将学生带到学校其他的场所，或结合专业，或结合学生特长，让学生在情境中进行体验和感悟。当然，如果学校有条件，还可以让班级走出校园，走向社区，提供更广阔的平台，结合体验式主题班会课，探索和构建更高层次的大德育模式。
三、体验式主题班会课在大德育体系下开展的意义
体验式主题班会课程是落实学校大德育体系的重要抓手，是学校大德育体系的基础细胞。意义体现在以下几个方面：
（一）体验式主题班会课有利于探索中职特色的班会课形式
在中等职业学校的班级管理和德育教育中，班会课起着举足轻重的作用，它也是对中职学生实施德育的有效途径和常规教育手段。但在实施的过程中，班会课的形式往往会出现偏差，导致班会课的真正价值没有得到体现。同时，班主任在开展班会课的过程中也会受到其他诸多因素的影响，长期以来，缺少一种相对稳定而有效的形式来开展教学，班会课的育人效果难以达到预期目的。体验式主题班会课能将中职学生从传统的课堂教学和传统班会课的形式中释放出来，真正地还原了中职班会课育人的本质特征。通过分析中职学生的学情可以发现，虽然中职学生在年龄上属于高中阶段的学生，他们在心理、智力的发展和知识的接受能力上和普通高中学生也相差无异，但在学习的主动性、学习习惯、学习方法等方面和普通高中学生差异较大。传统的班会课教学形式难以有效调动学生的学习兴趣，甚至有时候会引起学生的反感；体验式主题班会课能针对中职学生的身心发展特点，因材施教，让学生们在班会课堂上动起来，通过体验来感悟，由感悟而领悟，情感认同度高，大大提高了学生们对于班会课的接受程度和喜爱程度。因此，体验式主题班会课的开展形式是一条值得尝试的新途径。
（二）体验式主题班会课为大德育体系的建设创造了条件
大德育体系要求学校全员育人、全程育人和全方位育人，所以中等职业学校要建设大德育体系就需要中等职业学校的教师打破原先专业教学的界限，要结合专业开展德育，让德育如涓涓细流一样融入专业中去，体验式主题班会课就是一个很好的平台。具有不同专业背景的班主任可以结合自身专业背景,开展具有专业特色的职业道德、职业礼仪及职业操守等内容的体验式主题班会课，开创出具有专业特色的德育阵地。班级是学校的最小单位，同时也是学校开展德育的基本单位。所以上好体验式主题班会课，能充分发挥出体验式主题班会课的育人功效，是学校大德育体系建立的前提和保证。班主任可结合体验式主题班会课的主题设计，将学校的校园文化转变为班级文化，将校纪校规落实到班风班规。只有班级文化形成了，班风班貌积极向上了，才能推动整个学校德育氛围的树立、校园文化的形成，为大德育的建设创造有利的条件。
（三）体验式主题班会课是大德育体系课程建设的基础
中等职业学校大德育体系最终是要以评价的形式落脚到一套完整的课程体系中去。以上海市医药学校为例，课程设置包含公共基础类课程、校本类课程、社团课程和主题教育课程。学校以课程为基础，深入开展实践活动、仪式教育，从而提升职业学校学生的职业道德、职业素养和职业精神，体验式主题班会课是一个很好的切入点，是大德育体系中所有课程建设的基础。要实现全员育人、全程育人、全方位育人，就要让德育融入所有的课程中去，而体验式主题班会课就是一顶“压力泵”，通过多元的主题设计，内容更可以囊括大德育体系中的方方面面，将德育的理念融合到各类课程中去，通过课程德育化，实现全员、全程、全方位育人的目标。
参考文献：
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[4]李玉明，梁秀香.我国中小学班会课研究述评[J].上海教育科研，2015，（1）.
学校德育课程体系范文2
与知识学习不同，道德学习是一种全时空的学习，充斥着学习者生活的每一个角落。道德与生活结伴而行，在生活中不能有道德的盲区。因此，完整的德育课程应该是涵盖学习者全部时空的网络式课程——学习者的生存空间延伸到哪里，道德学习活动指向哪里，德育课程就应该覆盖到哪里。当今，随着网络的普及，虚拟空间成为德育课程的盲点，德育课程必须迎头赶上。这里，德育大课程不仅是指德育课程的宽口径，更指德育课程概念的纵深拓展。它要求人们对德育课程的理解突破“文本课程观”的束缚，走向一种重视境域、生成和复杂性的“全景式课程观”。在这种课程中，我们不仅能够看到物质化的德育课程的文本、活动和图像，还能看到支撑这种课程运行的社会道德文化、道德境域和德育理念、道德精神;不仅能够看到德育课程的物质性、形式性结构，还能看到其文化性结构;不仅能够看到课程的现实形态，还能看到它的发展态势等等。德育的大课程观向德育工作者宣示:德育课程是个大系统，在这个系统中德育课程的各构成要素——课程文本、社会道德文化、道德境域(主要指学校道德生活)之间存在着复杂的、循环式的相互作用关系，一节德育课就处在这一循环中。德育课程的设计和组织不是在课程文本内部的游弋，更应基于在课程文本与社会道德文化、道德境域互动关系上，对德育的全部领域和时空进行系统筹划。所以，道德的学习不同于知识的学习，否则只会使德育沦为“知识德育”，从而落入“科学化”的德育误区。道德的学习主要是对德育大课程的学习，对课程文本的领会仅仅是道德学习的开端。只有把课程文本融入学习者的生活之中，将课程文本和整个社会道德文化、学校道德生活关联起来，道德的学习才可能展开。德育课程是贯穿所有德育过程的轴心，德育课程观的变革是道德教育由灌输论走向学习论的枢纽环节。
文本式课程是德育的小课程，只能影响学习者道德发展的一个层面、一个片断，不可能带来人的整个道德面貌的变化。实际上，人的道德发展是多维度交融并进的过程，是多种因素综合影响的结果，建基于德育小课程基础上的道德发展是畸形的道德发展。当前，要克服这一局限性，我们的着手点不应该是课程内容和形式的表面改革，而应该是以德育课程概念为起点的全局性实质变革。由“小课程”走向“大课程”，是对学科式德育课程、认知性德育课程的扬弃和超越，是开启德育课程改革新篇章的引线。德育大课程的追求，是将所有影响人的道德生成和发展的文化、环境、信息和行动因素，都纳入德育课程系统之中，从而把社会道德文化、学习者道德生活境域和学校道德教育活动整合起来，让学习者真正获得自由的道德发展空间，自主开展道德的学习和实践，形成对非道德生活的免疫力。
一、社会道德文化系统
社会道德文化是支撑一个社会价值观生态平衡的物质系统，主要由三个部分构成:社会主流价值观、社会道德面貌、社会道德监控机制。
社会主流价值观，是主导一个社会道德内核的精神气质，包括社会倡导的是利己主义还是利他主义，社会道德的核心是集体主义还是个体主义，社会道德的基本取向是崇尚进取还是崇尚保守，其基本社会制度的价值取向是维护公平还是推崇竞争等等。
社会道德面貌，是社会主流价值观的表征形式和物质载体，它应该包括:人们对道德事件的行为反应方式和情感强度，人们产生道德举止时的心态，对弱势群体的关爱意识和程度，人们对道德教育的重视程度以及对民族优秀道德文化遗产的态度等。
社会道德监控机制。是维护社会道德生态平衡的反馈系统和预警机制，包括社会道德舆论的成熟度，整个社会对是非善恶的评价标准，专门道德监测机构(如青少年道德研究中心)，鼓励高尚道德举止的基金组织(如见义勇为基金会)等。
上述三个部分相互联结，构成了一个由主流价值、道德面貌、监控机制组成的闭合式道德生态系统，推动着整个社会道德文化的发展，形成了对学习者进行道德教育的大环境和课程资源。这一课程资源由于为人们所耳濡目染而不易觉察，就像一个磁场一样直接塑造着学习者的道德生活样态，决定着学校道德教育效能的阈限。不考虑这个“大课程”的学校道德教育课程，是“盲人摸象”式的“小课程”。所培养出的道德品格难以经受住社会道德文化的考验，难以为社会道德文化所接受和认同，最终只可能沦为“乌托邦”式的德育课程。实际上，学校道德教育实效性低的根本原因在于:学校道德教育只顾追求纯而更纯的德育小课程，只顾在课程文本和教室中培植道德的种子，导致这种课程严重缺乏社会道德文化的雨露和阳光。这种德育课程构建的德育是柔弱的道德教育，道德学习者走上社会自然不堪一击!只有那些与社会道德文化相容、适应和适当超越的德育课程，才可能是面对现实的、有实效的、有生命力的德育课程。学校道德教育活动的使命，就是要在对社会道德文化充分认识的基础上，把学校的德育“小课程”融入社会道德文化生态，进而在改变社会道德文化生态和现状的基础上，使学习者自身的品德得以提升。那种沉迷于优秀社会道德规范宣传的“小课程”，是盲目、可悲、孱弱的德育课程。学校道德教育要改变这种现状，就必须先让学习者学习社会道德文化这一大课程，先让他们面向现实，感受社会生活的道德现状，帮助他们积极关注、正视社会道德现实，体会社会真正需要的是什么道德，社会中哪些方面是不道德的。只有明白了这些情况之后，学习者才会明确道德学习的方向，产生道德学习的冲动。事实上，道德的学习本身是一项查缺补漏的实践。道德学习要学习、强化那些社会需要但在个体身上尚不成熟的道德，不是说一切道德内容都有必要上升为德育的课程。向社会道德文化学习道德，不仅使道德学习成为一个人终生的实践，更是学校道德教育的根本起点和价值使命所在。基于社会道德文化来构建德育课程，是德育重现生机的奥秘所在。
再从反向来思考。正是由于社会道德文化的缺失、缺位，德育课程才沦为符号世界的课程，沦为逾越生活的课程，成为禁闭在课堂中的课程。德育的魅力在减退，德育的实效性受到质疑，德育的地位被“明升暗降”。这都是和把德育课程仅仅局限于文本、课堂和教室，而忘记了弥散在学习者周围空间的社会道德文化课程的学习密切相关的。有鉴于此，将社会道德文化纳入课程，将传达给学习者的德育影响显性化、自觉化，使之具有课程的身份，是学校道德教育的应有的视野。 转贴于
二、学校道德生活系统
学校道德生活是学生身边的隐性德育课程，它既折射着社会道德文化，又是学校道德教育活动的生存之“家”。它是学习者道德的真正生发场景，直接参与着学生品格生成的全程。
学校道德生活系统由学习者的学习生活、课余生活和校园文化等构成。其中，校园文化奠定学校道德生活的基本基调，是将其他道德生活粘合起来的纽带。积极、健康的学校道德生活是注解德育课程文本，填充德育课程盲区，实践德育课程内容的重要领域。学校道德生活直接构成了学习者的道德发生的境域，担负着活化德育课程文本，将德育课程转化为个体道德品格的重要职责。实践表明:道德的形成具有境域性，在特定境域中德育课程“舒展”开来，把学习者包围起来。促使学习者品格整体生成，是道德学习的基本思路。因此，德育课程文本不能直接对学习者发生影响，而是必须经过学校道德生活的中转来实现。其实，学校道德生活不仅具有活化德育课程文本的功能，其本身就是德育课程。
学校生活是一种公共生活，需要所有参与者具有公共生活美德;学校生活是一种高度组织化的生活，需要大家具有归属于集体的德性;学校生活是一种人文色彩浓烈的生活，需要师生具有相互关爱的道德意识。德育课程的形成不都是始于文本的设计，构建道德生活的实践同样是学校道德教育的课程形式。学校道德生活催生学习者美德生成的过程，也是德育的课程。学校生活本身是创造美德的空间，是德育课程生发的动感地带。
学校道德生活还通过学习共同体内的道德交流和价值商谈创生着德育课程。在学校生活中，每个人的道德生活状况不仅被他人“看”着，指点着，而且道德经验和体验在交往中为大家所分享。一个人的道德表现往往给他人产生强烈的“暗示”作用，催生着他人道德品格的生成。在学校道德生活中，每一个个体道德上的进步都可能很快成为整个学校群体的德育课程资源，对每一个关涉道德意义的生活事件的品评和处理，都具有德育课程的意义。这种德育课程对于道德学习者而言，没有强迫，没有压抑，具有“此时无声胜有声”的独特效果，是承载学校道德教育活动的理想媒介。
因此，学校道德生活补充着德育“小课程”，创生着新课程。学校道德生活就是德育课程的源头活水，是德育的活课程。
三、学校道德教育活动系统
与前两种德育课程系统相比，学校道德教育活动是可感的、显性的，而社会道德文化和学校道德生活则是隐性的、潜在的，二者之间是表与里的关系。学校道德教育活动的最大特征，是其具有可控性、灵活性、自主性强。因而，在整个德育课程系统中扮演尤为积极的角色。不过，不能因此而夸大学校道德教育活动的自主性。实际上，只有当与前两种课程密切配合、积极调适时，这种自主性才可能成为学校社会道德状况改进和学习者道德品格发展的积极因素。学校道德教育活动的自主性非常有限，不可夸大，逾越这种自主性阈限的学校道德教育活动，必然重蹈教育万能论的覆辙。
加强与社会道德文化和学校道德生活的联系，是学校道德教育活动增强其自主性的必然方式。这就要求学校道德教育活动必须从社会道德文化中选取主题，用学校道德生活的方式来呈现这一主题，让主题化的生活事件成为学校道德教育活动的基本单元。例如，诚信道德教育课程应该这样设计:让学习者置身于社会道德生活，感悟社会道德文化中诚信道德的缺乏。当学习者现实地感受到这种缺失时，学校道德教育的组织者把学校道德生活中与“诚信”有关的事件，如学习者诚信的学习生活、诚信的师生关系、诚信的言行关系等事件凸现出来，以之作为学校道德教育课程的内容。然后，让学生在参与和体会这些事件中获得生动的道德教育，最终让诚信教育潜移默化地成为学生处理学校道德关系的基本准则。但是，形成诚信的道德准则并不意味着德育课程的终止和完成。德育大课程追求的不是从德育到生活事件，再到道德品质生成这种直线式的德育课程组织，而是强调在德育课程系统内在的三类课程之间建立起相互链接的循环式关系。即学校道德教育活动和学习者形成的道德品质，必须再回到社会道德文化中去，接受道德文化的考验、磨练和修补，以促使学校道德教育课程和学习者的道德品质得到进一步的发展和完善。以上例为例，学习者必须将在学校道德教育活动中形成的诚信准则，用于处理社会生活中的道德冲突、进行道德判断。只有这样，诚信道德品质才可能在学习者身上最终形成。因此，这种循环式的德育课程观，更好地适应了道德品质形成的复杂性和反复性特征。
总之，变革那种以课程文本为中心的小课程，开发出社会道德文化、学校道德生活和学校德育活动相互链接的全景式、循环式德育大课程，是德育课程走向生命形态、具备生气活力、回归生活场域的应然所向。
参考文献:
1、王林义、龙宝新:《重新认识德育课程》，《课程·教材·教法》2005年第9期。
2、高德胜:《知性德育及其超越:现代德育困境研究》，教育科学出版社2003年版。
学校德育课程体系范文3
德育课程体系是指将校内外德育课程资源按顺序排列，是德育教学内容和进程的总和。德育课程体系由课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等组成。
一、德育课程三级目标彰显科学化
（一）总目标的确立
高雅学生德育课程体系以社会主义核心价值观为指导、以小学德育纲要为准则、以学校办学理念为依托构建而成。社会主义核心价值观是学校德育工作的重要指导思想，小学德育纲要是学校德育工作的指导性文件，办学理念是学校的灵魂，是引领学校改革与发展的旗帜，统领学校德育工作，学校德育渗透办学理念。
（二）二、三级目标的确立
北京师范大学现代心理学林崇德教授认为，德育是有规律可循的，就是要符合孩子身心发展的年龄特征。因此，根据不同年龄学生身心发展规律，结合学生生活实际与思想基础，整合当前社会时政热点，创建、分化出德育课程体系的二、三级目标，这是德育科学性的起点。每个年级在总目标下有各自的二、三级目标，这样就犹如把颗颗“珍珠”串成了一条“项链”，由一条主线贯穿整个学期，甚至整个学年，增强德育工作针对性。
二、德育课程内容凸显生活化
目前德育教育很受重视，但效果不是很明显，主要问题是与学生生活实际、社会实际相脱离，所以，内容的选择必须从学生的实际出发，触动学生内心深处，以学生喜爱的形式开展，才有实效性。
同时，学校德育课程内容以严谨、丰富为准则，群策群力共建而成。主要流程如下：首先，上网寻找古今中外对“雅”的诠释，为“雅”的定义提供科学依据，做到有理可循，有据可查；接着，通过班主任及全体教师共同研讨，进一步深化“雅”课程内涵，并且以学生家长问卷调查、个别访谈为重要手段，丰富“雅”内容，增加可行性；再向家长收集儒言雅行案例，归纳“学生儒言雅行100例”作为德育重要内容。
三、德育课程的实施
（一）德育基础课程校本化
1.“启雅”课程（幼小衔接）
学生升入小学后，在生活上、学习上有一个适应过程，学校在开学前应设置一周启雅课程，主要内容包括课堂常规教育（坐姿、站姿、学具摆放等）、各门学科课堂规范教育和训练、队列训练、生活常规教育（洗手、漱口、如厕等）……如，语文学科规范教育包括阅读习惯训练、练习拿书姿势等，又如，美术学科规范教育包括学会爱护自己和学校的美术工具等。
2.“汇雅”课程（思想品德课整合）
目前品德课教材包括《小公民》《品德与社会》《人・自然・社会》三套，内容多，主题重复。可以将三套教材整合出五个主题：学会负责、诚实有爱、乐学善思、遵纪守法、热爱家乡，这五个主题涵盖了浙江名人故事、美丽的浙江、浙江公益、浙江天气、安全你我他等多项内容，贴近学生生活实际，在丰富地方风土人情的同时，又落实了德育目标。
3.“触雅”课程（主题式班队课）
学期初时，学生发展中心结合德育阶段性目标及各月德育主题，以“菜单式”为各年级列出班会课主题，确保课程的有序开展与实施，内容来源于学生学习生活，紧紧围绕三级目标，既有针对性，又接地气。
（二）德育拓展课程精品化
开设此类课程主要是为了整合家长资源、社会资源等丰富的校外资源，以克服校内资源有限这一问题，拓宽学生视野，丰富学生的课外活动。
主要包括：社会小义工活动、暑期童子军活动、“东方遇见西方”文化活动、家长客座教师、德育大雅堂等。
上述德育拓展课程，充分挖掘、利用了家长和社会资源，建立了学校、家庭、社会密切配合的育人体系，形成了三位一体的德育教育合力。
四、德育课程评价彰显过程化
德育课程评价要与学生综合素质评价结合，改革原有的“三好学生”评价方式，引领学生人人争当“星级学生”。首先是过程性评价。教师根据学生的行为情况，发放学科卡、文明卡、艺术卡，每月兑换学科星、文明星、艺术星。第二是阶段性评价，平时，教师及时将学生信息输入学生评价系统，到期末由系统自动生成相应的银星、金星、钻星，这一评价方式完全体现了高雅学生德育课程的特征，而且充分体现了学生“由评到争”的转变，大大激发了全体学生争优的积极性。
德育课程是学校发展的内在驱动，德育课程体系的构建，不是一朝一夕的工作，也不是一成不变的，而是一个需要长期在实践中探索的系统工程。乘着课程改革的东风，让学校德育课程体系构建逐步完善。
参考文献：
[1]魏贤超.德育课程论[M].黑龙江教育出版社，2004.
学校德育课程体系范文4
关键词：新课程德育整合特色
一、在新课程背景下，整合学校资源开展德育工作
（一）领导重视，全员参与，形成了德育工作新机制
建立组织机制，以校长及行政系统为主实施德育管理体制，以教育处、年级部、班主任为督导检查职能部门，全方位落实，上下贯通，相互支持，有序运转的德育工作的有机统一体。完善德育目标机制，健全德育评估机制，健全全员育人机制。在全体教职工中树立“人人都是德育工作者”观念。班主任有德育工作计划，各科教学有德育渗透和转化学生工作计划。加强师德建设，将参与德育纳入师德考核和教师年终目标管理。坚持教学育人、管理育人、服务育人、环境育人、全员育人、全方位育人。
（二）更新观念，营造氛围，把德育渗透到教学、管理、服务各个方面
在德育建设过程中，学校要不断适应科学技术迅猛发展，各种信息快速传递的新形势，以观念更新为引导，努力在学校形成大德育氛围，最重要的就是把德育工作融入教育教学工作之中，统一筹划，相互协调，在德育工作目标设立上要有明确的针对性和可操作性，在德育内容的选择上，紧紧围绕学校的中心工作与重点工作来进行。搭建教育平台，形成全方位、全员化、全进程的素质教育新局面。通过文学培训、音乐特长培训、数理化奥赛培训、信息技术科技小发明、球赛、校运会等校园内的各种活动以及各种讲座、报告会，网络教育等平台，培养学生的学习能力、实践能力、创新能力。这样，在学生各项素质竞赛中取得了辉煌的成绩的同时，学生的思想道德水平也会上一个新的台阶。
（三）突出德育特色，突出时代特征，探索德育新体系
当前处于信息时代的学生思想活、观念新、信息灵，迫切要求课程内容鲜活、容量加大。作为教育者要在基础教育课程改革中加强德育课程教材建设，把反映学生学习、生活及社会现实问题的优秀作品编入教学内容；把他们关心的社会热点问题有选择地纳入教学内容；把学生喜欢的校园文化生活引入教学内容。
1、深化德育课程改革，发挥学校德育主体作用。首先，优化德育教学，注重德育渗透，实现德育与学科教学科学化。要充分发挥政治思想品德课的德育主渠道作用，促进学生知、情、意、行和谐发展，突出了德育教学的主体性，增强了德育的科学性、针对性和实效性。其次，完善德育常规，突出专题教育，实现德育活动课程规范化。以专题系列化的周主题活动和月主题教育活动等德育活动为载体，建设德育活动课程。
2、改革德育课程教学，让学生在情景中完成品德的建构。要大力改革学科式德育课程的教学，树立以学生为中心、以情境为中心、以活动为中心的德育理念，把重建师生互动关系、贴近学生生活、注重实践、加深体验作为改进学校德育课教学的重要方向。要从学生的兴趣和需要出发，建立以学校组织或学生自我设计的实践活动为中心的活动式德育课程。如在营造校园文化氛围活动中，可以采用学生设计制作文明用语标语牌的活动，积极引导学生全员参与，让学校的墙壁上悬挂着老师和学生的杰作，让它时时提醒师生，时时告诫学生，起到了此处“无声胜有声”的教育作用。
3、抓好学科渗透，开发各学科教学的德育功能。充分利用和挖掘新教材的德育资源，把课堂教学与丰富多彩的活动结合起来，把传授知识与情感体验、实践锻炼结合起来。如地理课通过本国资源的了解、考察，激发学生爱祖国、爱家乡的情感；历史课通过学习、参观等形式激发学生的民族自豪感、自尊心和自信心；理科课程，不仅让学生掌握公式、定理，而且让学生了解知识的形成过程、科学家的人文素养与理想信念。
二、在新课程背景下，整合社会资源发挥德育功能
《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出：“学校教育、家庭教育、社会教育紧密结合。学校要主动同家长及社会各方面密切合作，使三方面的教育互为补充，形成合力。”因此，建立和强化“三维”德育机制，是加强和改进学校德育工作的大政方针。《中小学德育工作规程》强调，中小学德育工作“要注意同家庭教育、社会教育紧密结合，积极争取社会各界有关部门的大力支持，促进形成良好的社区育人环境。因此，构建学校、家庭、社区“三维”德育机制，是学校德育工作的重要内容和基本任务。
（一）强化家庭德育，夯实“三维”德育基础。
首先，要以校级家长委员会为核心，健全家庭德育网络。建立家长委员会制度，构建以校级家长委员会为核心的家庭德育网终系统。其次，以家校德育活动为纽带，形成德育合力。建立教师家访制、优秀家长及文明家庭评选制等一系列制度，广泛开展家长开放周、家长接待日活动。第三，以家长学校为依托，提高家长综合素质。采用讨论式、交流式等方式，开展家庭素质教育征文、家教知识竞赛、问题孩子会诊等活动。
（二）优化社会德育环境，开展社会德育实践。
注重以社区资源为主要材料的德育地方课程开发和加强德育校本课程的开发。努力开发地方德育资源，丰富德育课程，加强校本课程建设。开发以社区资源为主要内容的地方课程。根据实际德育资源，成立校园周边环境整治领导小组，可以由教育部门牵头，有文化、公安、工商、城管等部门参与，清理整顿文化市场，整治校园周边环境，创建“文明小区”。开展警民共建文明学校活动，聘请法制副校长、110联校民警和交通安全联校交警；联合举办法制教育、国防教育等等。配合这些活动组织学生开展“小交警”、“青少年志愿者行动”等研究性德育实践活动，使广大学生从中受到锻炼和教育。实施活动式德育课程也需树立大德育观念，活动不应仅仅局限于狭小的校园，而应消除学校与家庭、社区间的界限，让学生进入广阔的社会生活，获得完整的道德经验，促进道德的全面发展。
（三）建立开放型、多元化的学校——社区互动育人模式，形成德育合力。
学校德育课程体系范文5
德育；课程链；开发
郭继东，华东师范大学教育管理学系，副教授；邵清，上海市大同中学副校长，中学高级教师
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，要“创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性”。笔者认为，开发德育课程链是改进德育工作的一项重要举措。
一、开发德育课程链的意义
德育课程链是指为了促进学生道德的知、情、意、行和谐统一发展，由教师开发的，以认知为前提，以活动课为主线，以社会实践为辅助，将学科德育、社团活动和社会实践有机整合而形成的一系列课程的组合。开发德育课程链的意义主要有以下几个方面：
1. 有助于提升德育工作的专业品质
在现实中，德育工作除了专门的德育课程（如思想品德课）外，主要是以各种临时组织的活动形态存在的，这在很大程度上损害了德育工作的专业品质。
其一，德育工作所需要的时间难以保障。在应试竞争的压迫下，教师都竭力为自己所教的学科争取多一点时间，因此德育活动时间往往受到冲击和挤压。只有将德育课程化，将德育活动安排进课表，才有可能从根本上遏制对德育工作的时间侵占。
其二，德育工作的应有地位无法落实。尽管各种文件中反复强调“德育为先”，然而实际情况并不理想，德育工作者往往会会觉得矮人一截。德育课程链开发有助于帮助德育工作者建立专业自尊，从而使德育工作更加健康地发展。
其三，德育工作的效果不尽如人意。目前，许多学校虽然开展了多种多样的德育实践活动，但这些活动往往停留在自发的、随意的、即兴的课外活动层面，难以达到预期效果。由于没有纳入课程体系，德育活动始终陷于可多可少、可有可无的尴尬境地，加之缺乏认真的研究和精心的设计，其实际效果也就难如所愿了。
2. 有助于学生知、情、意、行的和谐发展
学生思想品德的发展应当是知、情、意、行的和谐发展，即在道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等方面协调发展。
在实践层面，专设的德育课程主要解决的是学生“知”的问题，由于缺乏后续的活动跟进，学生很难在这样的课堂教学中得到体验、有所感悟，把“情”和“意”渗透并融入到灵魂中，成为生命的一部分。而学校组织的各种德育活动因为没有与德育课程实现有效对接，因而显得散乱，往往在“热闹”过后难以给学生认知上的触动。这就造成了学生的知行脱节。
为了促进学生思想品德的发展，就需要将知、情、意、行四个方面培养的途径、方法衔接起来，协同培养学生的“知”与“行”。学生的“知”主要通过课堂教学实现，要想将“知”内化为“情”和“意”，就需要开展各种活动，让学生参与，而要让学生参与，则必须给学生创造实践的机会，即社区服务或社会实践。德育课程链恰恰是将课堂教学、社团活动和社会实践三个环节有机整合的一种方式，是将学生由外在的认知内化为自身情感并外显为行为的有益尝试和探索。
3. 有助于提高科任教师的育德能力
德育工作需要全体教师的参与和努力，但事实上除了班主任以外，广大科任教师往往扮演的是旁观者的角色。笔者认为，在强调和重视班主任育德能力培养的同时，不应忽视科任教师育德潜能的挖掘和激发。
学校开展德育课程链的开发，能够为科任教师提供参与德育的平台。德育课程链的基础是学科类课程，科任教师可以根据自己学科的特点提炼德育内容，在课堂上传授基本知识和技能，并且有针对性地指导学生社团活动和社会实践活动。在整个德育课程链开发的过程中，教师是“指导者”，是学生道德的“关怀者”，教师可以随时根据学生的情况进行有针对性的教育，为学生道德素养的提高贡献自己的力量。
德育课程链的开发，也为教师提高自身的育德水平创造了机会。学科知识的传授是科任教师的强项，但如何无痕化地挖掘德育内容、整体性地构思德育课程链，则是对他们的挑战。在德育课程链开发中，教师首先要选择和组织德育课程内容，挖掘学科中丰富的德育素材，然后将这些内容采用恰当的方法教授给学生；在课堂教学的基础上，选择优秀的骨干学生成立对应的社团，指导学生开展相应的社团活动；在社团活动的基础上，组织指导学生进行社区服务等社会实践活动，使学生在体验中感悟道德。这一过程离不开反思和总结。伴随着德育课程链开发，广大科任教师的育德能力必然会随着实践的深入而提高。
二、德育课程链的开发流程
德育课程链开发是一种全新的尝试，但在操作流程上可以依托学校已有的课程开发体系，根据德育课程链的特点稍加改进。为此，笔者将德育课程链的开发分解为以下几个步骤：
1. 方案设计与审批
德育课程链主要依靠教师自主开发完成，但在此过程中学校需要提供必要的支持与帮助。首先，引导教师认真学习和研究德育课程链的理论实质、主要特点和实施形式。其次，帮助教师选定科目，确定拓展的内容，明确德育的目标。最后，在教师编制德育课程链的课程方案时，要及时给予专业上的指点。
不同于其他单门课程的开发，德育课程链在方案设计时就必须同时考虑课堂教学、社团活动和社会实践等三个部分，围绕着共同的目标，各有侧重地编制不同的方案。三份方案要统筹兼顾、合理衔接，从而连续性、一体化地解决学生的知、情、意、行问题。
教师完成方案设计后，须上交给学校的课程开发管理机构进行审批。课程开发管理机构的人员由学校的行政领导（校长和业务管理机构的负责人）和资深教师组成，这样既能发挥学校行政在资源配置方面的作用，又能发挥专业教师在学术上的优势。根据学校当年课程设置要求，课程管理机构经商议后按“立项”“修改立项”“不批准立项”“建议立项”进行课程链的网上审批。
2. 学生选择
审批通过后，德育课程链会被登入网上选科系统，学生可以在开学后的第一周按照“自由选择，自主选择”的原则进行网上选科。学校规定学生必须要修满2个学分的拓展型课程，一个学期要选择一门文科、一门理科。
选课时，德育课程链是纳入学校的拓展型课程体系的。因此，学生既可以选择德育课程链，也可以选择其他的拓展型课程。
3. 课程链实施
当学生选择了德育课程链后，就要进入实施阶段了。一个完整的德育课程链，包括课堂教学、社团活动和社会实践等三个部分。
课堂教学是教师在固定教室内开展教学活动，主要以科任教师讲授为主。在课堂教学中，教师要有意识地传授有关道德知识，注重学生的认知。而学生也以听讲为主，感知道德。比如，“我身边的形象设计”德育课程链在课堂教学部分，教师会向学生讲解一些形象设计的基础知识和中学生形象的特定要求。
当学生在课堂中有了一定的道德认知，便由学生组织相关社团进一步展开活动。社团活动中的学生主要是选择该课程链的学生，每个社团都会指定一位学生为社长，具体负责本社团的活动。社团活动开展的时间一般为每两周一次，社团活动的学生人数没有限制，但一般为10人左右。社团活动以学生为主，教师为辅，注重学生在讨论和活动中的感悟，加深学生对道德的认知和体会。比如，选择“我身边的形象设计”德育课程链的部分学生组建了“完美形象1+1”社团，社团内部进行合理分工，有形象绘制师、发型师、创意总监、模特等，定期进行专业技能的训练，如某种发型的梳理；注重实际问题的解决，如帮助某位同学改造形象。
仅仅有道德认知和体会还是不够的。为了使学生的道德认知转化为内在的情感和体验，外显为学生的道德行为，就需要让学生参与更多的、更广泛的实践。社会实践一般是社团成员成立志愿者服务队，到附近的社区去服务，如宣讲世博礼仪，解答居民的形象困惑等。
4. 课程链评价
德育课程链的评价主要分为两种：一是对学生的评价，即对学生参与课程链以及学习结果进行判断；二是对教师的评价，即对教师课程链开发与教学情况作出评定。
各个课程链的教师对学生规定了多元化的评价体系，科目不同，具体评价方法也会不同。一般会要求学生写小论文和报告，日常评价和学期考核相结合。不同的课程链虽然对学生的评价方法有些不同，但都会包括课堂学习评价、社团活动参与评价和社会实践参与评价。
学校对教师的评价主要通过三个渠道进行：一是查看学生记录册。记录册由班长负责管理，主要看学生是否比以前有了进步，看教师是否按照课程计划在进行教学。二是进行学生满意度调查。这主要在参加课程链的学生中间进行。三是随堂听课。由相关人员对德育课程链进行不定期的听课，以收集教师开课的情况。
三、德育课程链的开发策略
德育课程链不同于一般的学科课程，也不同于单门德育课程，它的开发具有自身独特的特点。[1]笔者认为在德育课程链的开发中必须注意三大策略。
1. 总体设想策略
德育课程链是一系列链式课程的有机整合，开发时需要站在整体的高度通盘考虑，并对其中的课程进行分类设计。由此，才能使整个德育课程链体现出序列性和整体性。
对德育课程链进行总体设想，就是要从学校课程体系建设的全局出发，将德育课程链的开发纳入学校整个课程建设体系中，整体构建。长期以来，德育是作为学校工作的独立模块进行的，德育和课程建设是平行的两条线。实践已经证明，这不利于提高德育实效性。笔者认为，只有将德育课程链纳入整个学校的课程体系建设，才能有效避免德育游离于学校课程和教学之外，才能使学校的课程体系更为完整，才能为培养全面发展的人打下坚实的基础。
对德育课程链进行总体设想，就是要从学校德育工作的整体构想出发，将德育课程链开发置于学校德育工作的大背景下进行设计和规划。德育课程链的开发不能脱离学校德育工作的整体布局而另搞一套，不应使之成为外在于学校德育的“另外”工作，应使其很好地融入、支撑、服务于学校德育的整体工作。因此，学校应当明确德育工作的总体目标、阶段性任务、本校的特色，为教师进行德育课程链开发奠定思想基础，提供方向指引，将教师个体性的课程链开发行为与学校整体的德育工作有效地联系起来。
对德育课程链进行总体设想，就是要从课程链开发的主题设计出发，用主题将学科类课程、社团活动和社会实践活动课程贯穿起来。主题是德育课程链的“灵魂”，无论是课堂教学还是社团活动抑或社会实践，都围绕着特定的主题展开。比如，“我身边的形象设计”德育课程链在课堂教学中着重讲解美学知识，在社团活动中主要训练学生的设计技能，在社会服务中加深学生的情感体验，提高学生的行动能力，而这一切都是围绕着得体的礼仪来进行的。
由此可看出，社区服务和社会实践的实践性非常强，对于学生践行道德的知识与技能提供了广阔空间和丰富形式。传统的社区服务和社会实践往往是单独进行的，没有和课堂教学与社团活动链接起来，而德育课程链在设计时，注重在课堂教学科目和社团活动的基础上，充分发挥自身的实践性、体验性和丰富性，通过学生的自我实践，获得道德的体验和最终形成道德的内化过程。
2. 强化体验策略
道德的关键不在于“知”而在于“行”，从“知”转化为“行”，离不开中间的“体验”环节。综观我国的德育实践，课堂组织上单向灌输过多，且偏重于理性知识的传授，缺乏对学生实践机会的提供，即使有所谓的“实践”活动，其结果也容易走向形式主义，学生也没有得到真正的体验。[2]在德育课程链的开发中，必须解决上述问题。
德育课程链是一个由课堂教学、社团活动和社会实践组成的三环式结构，在强化体验方面应当三管齐下。限于课堂教学的性质和任务，留给学生体验的时间和机会不可能很多，为此，学校应要求教师在教学内容的选择上注意贴近学生的生活，为在后续的社团活动、社会实践中加深体验做好铺垫。
如果说课堂教学更多的是体验的前奏的话，那么，社团活动和社会实践就是体验的核心环节了。在这两个环节，要更多地发挥学生的作用，因为学生的体验是无法由教师去替代的。当然，教师并非无事可做，他应当辅导学生开展活动，让学生在参与中感受；他应当指导学生结合课堂所学，让学生在联系中加深体会；他应当引导积极尝试，让学生在行动中领悟。
3. 渐进完善策略
作为一种全新的尝试，德育课程链的开发不可能一步到位。因此，必须实行渐进完善的策略，从单链尝试到逐步提升，再到分批推广。
在德育课程链开发的起始阶段，必然要选择某一方面进行单条课程链的尝试，当单条课程链尝试成功或取得一定成效后，再逐渐推进其他课程链的开发。在德育课程链中，单链尝试过程一般包括课程链计划、课堂教学、社团活动、社会实践、评价改进等五个方面。五个方面是闭合的循环过程，具有序列关系，体现了单链开发的逻辑体系。
单链开发完成后，需要在实施中逐步提升。课程链实施从本质上来说，不是课程链计划的照搬，而是一个过程；不是一项事务，而是一个动态的过程。实施过程中，必然涉及实施者的课程理念和个性化工作，必然会遇到学校内外环境的变化，因此需要学校管理者、课程链开发教师和学生等的共同参与，在实施中建构德育课程链的理论和实践，为德育课程链计划的调整、修改和补充提供理论和实践的依据。
德育课程链的推广必须根据学校的实际情况，分批推广。德育课程链的推广可以分为三个阶段：第一，初始阶段。此时一切都处在探索中，只能脚踏实地地进行，慢慢积累经验。第二，成熟阶段。当逐渐具备了一定的条件和积累了一定的经验做法后，就要逐步在各个学科、各位教师间交流与分享，进而达到全校范围内推广。第三，辐射阶段。当德育课程链在一校之内达到成熟和常规化后，推广的范围就会超出一所学校的限制向其他学校辐射。每一个阶段都有不同的特点，必须要认清德育课程链开发推广的阶段特征，不能操之过急，也不能错失良机。
参考文献：
学校德育课程体系范文6
如何使学校德育能够与新课程改革同行，基础教育课程改革以来。成为了德育工作新的课题，自年区教育局开始探索与之相适应的德育课程体系建设，区关于进一步加强德育课程建设的意见》中，就德育课程结构、课程内容、课程模式和课程管理等问题，提出了具体要求，为德育地方课程的建设摸索了经验，为了更扎实地推进新课程改革，进一步加强校本德育课程的建设，特提出如下布置。
一、提高对校本德育课程的认识。
课程实施活动顺利开展的依据，课程结构是课程目标转化为教育效果的纽带。新一轮基础教育课程改革对以往的国家课程统领、学科课程本位和选修课程主体的课程结构做了很大的调整，将10%12%课时给予了地方课程和校本课程的开发与实施，形成了三级课程并行的层次结构，同时，加强了学科的综合性，设置了综合课程和综合实践活动，另一方面，新的课程计划还建议适当减少选修课程，增加选修课程的比例，这些都为校本课程建设发明了条件。必需清楚地认识到校本德育课程建设，新课程改革的重要组成局部，区德育课程体系建设的重要分支，促进学生个性发展的重要保证，展示学校办学宗旨和特色的重要载体，各学校应树立新课程理念下的课程观，把德育校本课程建设放在外地区、本学校文化背景和学生差异发展的背景下开发和研究，要使校本德育课程成为学科课程的有力补充，满足学生个性发展的需求，积极稳妥地开发可供学生选修的德育课程，使区德育课程体系更加完善。
二、开发研究校本德育课程。
于培养学生良好的行为习惯和道德品质，校本德育课程的主导价值在于通过课程展示学校的育人宗旨和教育特色。于培养学生浓厚的学习兴趣，促进学校教育质量提高，校本德育课程不是狭义的书本课程，更多应该体现社区自然文化和学校文化，体现学校人才培养目标，体现学生个性发展需求。因此，各学校要根据自身的特点，深入挖掘校内外的课程资源，研究课程设置，组织相关人员，利用12年的时间开发反映本校教育特色，适合学生发展，可供学生选择的校本德育课程，合理安排好课程时间，培养课程教师，探索课程模式，加强课程管理，真正使校本德育课程起到促进学生全面、和谐发展的作用。区教育局将把校本德育课程建设纳入德育评估指标，予以保证。
