前言：中文期刊网精心挑选了理论教育测评范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
理论教育测评范文1
（一） 教育政策伦理研究背景
教育政策分析是伴随政策科学和政策分析的发展而发展起来的。政策科学和政策分析是在20世纪中期以与传统的公共行政学决裂的方式建立起来的。在公共政策科学和政策分析发展的过程中，存在着研究重心的转移。在初阶段，停留于政策制定或规划的研究而忽视政策执行的研究，从70年代起重心就转向了对执行过程的研究。公共管理正是在“执行研究热潮”中，作为解决方法而出现的。［1］随着我国社会的发展，和谐社会的理念深入人心，民主、公正的教育管理价值理念越来越成为社会的共识。［2］管理伦理学和公共管理伦理学，正越来越成为管理学科和公共管理学科中的核心课程和主流研究领域。相比于企业管理和公共管理，教育管理无疑是更加需要伦理精神关照的一个特殊领域。［3］在这样的背景下，教育政策伦理开始进入人们的视野。
（二） 关于教育政策伦理的内涵
对教育政策伦理的研究包括两个层面。一是伦理的政策化，即研究某种伦理规范如何通过政府，以政策的形式加以制定和推广。如通过制定专门的法律框架来加强教育管理伦理的建设，通过法制权对教育管理进行有效的监督，在舆论、良心等约束手段之外，另外开辟政策约束的通道，使道德成为公共生活中的普遍行为方式。二是教育政策的伦理化，即对教育政策进行伦理评价，从伦理学的角度对每一个教育政策进行审视。［3］教育政策伦理是指国家公共权力部门为实现特定教育目标,在调节与分配有限教育利益与资源的过程中所遵循的伦理价值原则。教育政策伦理的研究对象，就是政府教育部门在特定时期分配与调节教育利益与资源时，应该遵守的伦理价值规范与准则，即解决教育政策的“应当性”问题。［4］要正确理解教育政策伦理必须注意以下几点：
第一，教育政策伦理是指“教育政策中的伦理”，强调的是教育政策的道德性，是人们对教育政策的伦理价值判断和道德追问，教育自身的合理性是教育政策伦理主要的实现方式。对于教育政策而言,其不仅要在整体宏观层面上接受公众的伦理价值评判，符合公共伦理精神；同时，在具体政策执行过程中，还应体现出最基本的“人本”伦理精神。
第二，教育政策伦理是贯穿于整个教育政策活动过程之中的伦理规范与道德原则的系统总和。教育政策活动既涉及教育政策制定程序、立法等制度方面的安排，也涉及政策问题的择定、方案的规划、政策执行、政策评估等具体的政策活动。教育政策伦理即是贯穿于其中的一系列伦理精神与道德规则的系统总和。
第三，教育政策伦理既包括一般伦理理论在教育政策活动过程中的具体实践，即运用抽象的伦理原理解决现实教育政策制定或执行过程中的道德难题与困境，也包括对教育政策系统这一特殊政治活动所进行的伦理学论证与考察。［4］
（三） 关于教育政策伦理的结构及内容
在现有的资料中，只在刘世清的《论教育政策伦理的内涵、结构与意义》中明确提到教育政策伦理的结构及内容，他从宏观、微观以及中观三个角度，提出了教育政策伦理的结构与内容。
从宏观层面讲，教育政策伦理主要针对政府部门代表的公共利益与政策指向的目标群体总利益之间的抽象关系，论证与建构公共利益公平与公正分配有限教育资源的伦理基础，也就是所谓的对教育政策的“正义”或“善”的伦理追问。从这点来看，教育政策伦理是对政策活动的普遍伦理规范和道德诉求。在这一层面上，教育政策伦理的研究内容主要包括：制定教育政策，解决教育问题的伦理依据是什么；制定公共教育政策背后的制度安排是否符合伦理要求；对制定的教育政策进行伦理论证，提供道德合法性的辩护；等等。
从微观层面上，教育政策伦理要解决的是政策主体（教育政策的制定者与执行者）的个人利益问题，试图对政策主体的德性或职业道德问题作出回答。从这个层面来讲，教育政策伦理体现的是对政策主题的德行要求。这里的研究内容是教育政策伦理必须对政策主体在教育政策活动中正当与不正当的行为规范、职业伦理精神与信念、政策主体的权责、政策主体之间(领导者与被领导者之间、同事之间)、政策主体与组织之间的道德关系与要求等相关问题作出回答。
从中观层次上讲，“合乎德性”的政策主体在政策活动中应用与实践普遍的伦理规范，即政策主题应该通过具体的政策活动将普遍的伦理理论与具体的个体德行结合起来。在这一层面上，教育政策伦理主要研究:教育政策主体如何依据特定的伦理原理，通过公众赋予的公共权力，将有限的教育资源在不同的利益主体之间进行合乎伦理或“正义”的制度安排；教育政策如何定位合理的伦理目标，选择正当的政策手段；对弱势群体采取何种措施进行伦理安排与制度补偿；等等。
（四） 教育政策伦理评价的标准
教育政策伦理的评价标准只有两点，一是公平原则，公平乃公正和平等，是教育政策伦理的首要标准。［5］从教育的本质和承担的社会责任来看，公平应是教育、教育政策的基本属性之一。［6］罗尔斯提出了机会公正平等原则和差别原则的结合是制度伦理的原则之一,主要调节社会和经济利益的不平等问题。第一个原则优先于第二个原则,而第二个原则中的机会公正平等原则又优先于差别原则。［1］二是效率原则，效率是经济学中的一个核心概念，谈到教育政策效率，人们更多的是关注教育政策制定和实施的投入和产出率，即效率的物质基础。教育政策满足效率原则要求，应从物质效率和道德效率两方面着手。一方面是物质效率，最大限度地提高投入和产出率；另一方面是道德效率，道德效率的提高关键在于教育政策主体的个体道德。［5］
（五） 关于教育政策伦理研究的意义
教育政策制定及实施过程是否合乎道德及价值规范关乎全国人民的利益，因此，教育政策伦理研究的意义是显而易见的。教育政策伦理研究的意义可以体现在理论和实践两个方面。伦理学可以分为理论伦理学与应用伦理学：从理论伦理学角度来说，教育政策伦理研究试图为教育政策提供伦理原则与道德规范的理论支撑，为教育政策理念、目标、原则等提供内在的道德“合法性”的证明，并对教育政策活动进行伦理价值以及道德规范进行论证，有利于拓宽学科基础,促进教育政策科学的学科发展；从应用伦理学角度来说，教育政策伦理研究是以解决教育政策活动中的伦理困境与道德难题为目的的，有利于深化与创新研究视角，把握教育的重大问题，有利于为教育政策制定与执行提供新的标准与参考。［4］
（六） 关于教育政策伦理现状
史翠苹从教育政策伦理基本原则和具体规范的缺失两个方面说明教育政策伦理的现状不容乐观，并从教育政策自身因素（如政策的观念、体制、机制问题）、外部因素（如制度、经济、文化因素等）两方面分析我国教育政策伦理缺失的原因。［7］
此外，在教育政策伦理研究中还涉及教育政策研究伦理道德规范体系，教育政策伦理研究作为一种职业或是社会活动，研究者本身也需要有一套明确的伦理道德规范，要遵守客观性、对顾客负责、公众利益优先以及权利优于善的原则。［8］还有对具体的教育政策伦理缺失状况进行分析评价，如江应中的《教育资助政策的伦理困境与价值实现》。［9］
二、 研究视角
（一） 教育管理伦理视角
其实，在研究教育管理伦理的相关文献中直述教育政策伦理的很少，只是把教育政策伦理作为教育管理伦理的一个内容去分析。教育管理伦理研究主要把握教育管理活动中的伦理关系，探讨教育管理理念、政策、制度与行为的伦理价值，及其实现的可能和路径，对教育管理活动中的道德问题进行思考和分析，探寻教育管理活动道德实现的现实保障。［3］由于教育管理的特殊性，如今更强调管理者的责任、以人为本、注重人性以及自律等伦理要求，在管理中强调道德性和管理者的伦理意识。其最重要的一点是要求管理者在实践中体现公正性。［10］
（二） 公共政策视角
公共政策的基本功能，是对现实的社会利益关系和利益格局进行调整。分析者在对政策目标的妥当性进行论证时，应当对政策的受益群体、非受益群体、负受益群体作出明晰而准确的区分，并进而对受益群体的幅度与分布、非收益群体的可能反应和负受益群体的受损程度等作出客观而翔实的说明，尤其是在对政策目标实现途径的合理性进行论证时，应当把公共部门对负受益群体的社会补偿明确计入政策的成本。［11］很多学者是从政策的环境、内容以及制定与执行主体等方面来探讨公共政策的价值和伦理关系。高红《公共政策规范伦理分析框架的构建》，通过考察3种公共政策理论框架对伦理研究的缺失，指出了伦理学思想渗透到政策研究的过程中的方法。文章主要探索的是寻找学科之间的结合点。杨军指出,现代社会的公共政策的价值判断应该以功利主义为准则，同时指出政策过程的价值失范表现，进而得出避免价值失范的途径是事前的评估与事后的问责。［12］
（三） 制度伦理视角
张烨认为，制度伦理是教育政策和教育制度价值诉求的契合点，他从教育政策价值特征的三个向度即价值选择、合法性和有效性之间的关系以及教育制度时常扭曲制度伦理的一些表现来论证教育政策和教育制度都关联着制度伦理。因此，他认为从制度伦理的视角将教育制度和教育政策联系起来，考察两者的动态发展变化及其相互关系，对教育政策的分析才有可能更加科学，而制度伦理的核心就是公正。他认为这是一个全新的研究框架。［1］而教育制度伦理公正就是通过对教育制度伦理的价值论证，为教育制度伦理确立一种可能的实践伦理基础和普遍性的伦理规范基础。［13］王本陆也说过教育公正是教育制度伦理的核心原则。［14］弱势群体问题的日益严重，违背了社会公正原则。公正是人类社会永恒的价值理念和基本的行为准则。［15］
三、 教育政策伦理研究存在的问题及原因
当前国内教育政策伦理研究还处于初步阶段，在许多方面需要改进。
在研究方法上，描述过多而哲学反思不够。从搜集的资料来看，大部分学者都采用理论的研究方法，而很少有实证研究方法，更缺少比较研究法。其实，在国外教育政策的伦理研究已经不是一个新话题，但是很少有学者将国内的研究与国外的研究进行比较，这是较为遗憾的一点。
在研究内容上，比较分散而不成体系，有一些重要方面还没有涉及。这些不足最突出的表现就是理论研究薄弱，这极大地影响了教育政策伦理体系的建构。在检索到的文章当中,篇名含有“教育政策伦理”字样的只有6篇，这说明把教育政策伦理当做一个明确主题的研究还非常少。
笔者认为，导致教育政策伦理的理论研究薄弱最主要的一个原因就是教育政策伦理研究的复杂性。一方面，教育政策是教育管理伦理学的一个分支，而目前教育管理伦理学研究方面的理论研究也很少，在缺少其母体的理论研究支持下，要进行教育政策伦理的理论研究是很困难的。另一方面，它又从属于公共政策伦理学的范畴，而这也是刚刚兴起的一门学科，理论研究也不充分。其次，教育政策伦理涉及了教育学、伦理学、政治学、哲学、社会学、经济学等多门学科的知识，这对理论研究者的要求就非常高，必须具备多方面的知识才有可能从理论角度来分析教育政策问题。
四、 教育政策伦理研究的未来走向
教育政策伦理研究是一个新兴的研究领域，有很多问题亟待人们去研究，笔者以为，其未来走向或者说进一步的研究方向有以下几点：
（一） 加强基本理论研究
理论是实践的基础，没有正确丰富的理论指引，实践也不能很好地发展。教育政策这个关乎国计民生的大问题，更需要正确的理论进行指导，这样才能有助于教育政策制定者更全面、周到地考虑政策的内容是否合乎全国人民的真正利益。
目前的教育政策伦理研究内容过于狭窄，主要集中在对其概念、内容及意义等基本层面的研究，同时还有围绕教育政策的公平、正义、保障个体的自由和价值、教育机会均等等方面的研究，但是没有深入，研究范围过于狭窄。方法过于单一，主要就是理论研究，且还是最初步的理论研究。因此，笔者以为，今后的研究方向是要运用多种研究方法进行更广泛的教育政策伦理研究。
（二） 加强国外教育政策伦理研究相关成果的进展介绍
教育政策伦理研究在中国是从20世纪80年代末90年代初才开始的，而国外的研究早于我们十几年，但是我国对这方面的介绍却很少见。因此，国内学者应多关注国外的研究动态以及研究成果，分析比较，去其糟粕，留其精华，为我所用，使我们的研究可以跟随时代潮流，尽快发展、完善。
（三） 加强学科的关联性研究
从上述分析可以看出，教育政策伦理是政策伦理和教育管理伦理的一个分支，或者说教育政策伦理均属于它们两个的研究内容，因此应该加强这三者之间的关系研究，或者说可以综合研究，这样才能更全面地看待教育政策伦理这一问题。
参考文献：
［1］ 张烨. 教育政策分析的制度伦理视角［J］. 清华大学教育研究，2005（01）.
［2］ 郅庭瑾. 教育管理制度伦理问题研究［J］. 华东师范大学学报（教育科学版），2006（12）.
［3］ 郅庭瑾.教育管理伦理：一个新的研究领域［J］. 华东师范大学学报（教育科学版），2005（09）.
［4］ 刘世清. 论教育政策伦理的内涵、结构与意义［J］. 天津市教科院学报，2006（05）.
［5］ 石火学. 和谐社会建设中教育政策伦理的选择［J］. 高等工程教育研究，2007（01）.
［6］ 刘晓. 构建以公平为目标的教育政策［J］. 教育与职业，2005（13）.
［7］ 史翠苹. 我国教育政策伦理现状及其成因［J］. 萍乡高等专科学校学报，2008（02）.
［8］ 陈能浩，李晓东. 教育政策研究伦理道德规范体系探讨［J］. 当代教育论坛，2004（01）.
［9］ 江应中. 教育资助政策的伦理困境与价值实现［J］. 教育发展研究，2007（11）.
［10］ 张丹丹. 教育管理的伦理向度探析［J］. 教育导刊，2006（11）.
［11］ 朱光明. 论公共政策分析中的伦理问题［J］. 理论学刊，2004（06）.
［12］ 杨军. 论公共政策的“价值失范”［J］. 甘肃社会科学，2005（04）.
［13］ 刘歆立. 公共政策道德性及其意义初探［J］. 重庆社会科学，2005（07）.
理论教育测评范文2
关键词：信贷渠道；货币政策；区域差异
中图分类号：F830.1 文献标志码：A 文章编号：1673－291x(2009)05－0129－02
一、信贷渠道与货币政策区域效应的概念
在货币政策有效性的前提下，经济学理论和实证研究表明，紧缩性货币政策具有降低经济增长速度的作用，扩张性货币政策具有提高经济增长速度的作用。但是，相同幅度的货币收缩和货币扩张，却对经济增长速度具有不同的影响效果。一般认为，在经济紧缩阶段扩张性货币政策的加速作用小于经济扩张阶段紧缩性货币政策的减速作用。货币政策对于经济增长速度的影响，不仅依赖货币政策的方向和强度，而且依赖经济周期的具体阶段，这种货币政策对真实经济产生不同的作用及其机制被称为货币政策作用的非对称性。而货币政策非对称性除了上述一般意义上的非对称性之外，还包括货币政策在不同区域内的非对称性，以及对不同行业的非对称性效应。
关于货币政策传导的信贷渠道理论的研究，是近二十年来随着信息经济学的发展而兴起的。一般把信贷渠道分为狭义信贷渠道和广义信用渠道两种，分别说明如下：
1、狭义信贷渠道。此渠道强调的是银行在信贷市场上举足轻重的作用，基本原理可以用Bernanke和Blinder的CC－LM模型来说明：在标准的IS－LM模型中，Is曲线表示商品市场均衡，厂商投资是通过债券市场融资完成的。而在现实经济中，由于信息不对称和成本等问题，债券并不可以完全替代银行贷款，有些企业是银行贷款的依赖者，所以厂商的投资需求不但和债券利率负相关。也受到银行的信贷资金的约束，这样标准的IS－LM模型中的Is曲线就变成了cc(商品和信贷)曲线。2、广义信用渠道。此渠道也叫资产负债表渠道，主要由Bemanke和Gertler(1989)提出。他们认为，同样是由于在信货市场存在信息不对称和成本，为了减少道德风险，银行发放贷款需要有抵押品，或者要求企业有一定的“净值”――企业拥有的流动性资产和可以用于抵押的资产的加总。此“净值”的多少与外部融资支付的溢价成反比，净值的下降一方面提高了借款人为外部融资所付出的溢价，另一方面提高了外部融资的需求最，从而影响企业的消费和投资。此渠道也被称为金融加速器，意指由政策导向而引致的利率变化效应被宏观放大。
二、文献综述
在货币政策的传导区域差异和信贷渠道的理论的研究上，严格来说，现代货币政策是在20世纪50年代才开始发挥作用的，尽管人们一直将研究热情放在了货币政策的数量、时间、政治等效应分析方面，但仍然有一些学者从一开始就注意到了区域效应。
20世纪70年代以来，随着对于市场缺陷的认识和对利率作用的反复检讨，信贷在货币政策传导中的作用开始得以强调，货币政策传导研究则更加丰富和多样。斯蒂格利茨等提出了均衡信贷配额理论，确立了信贷渠道作为货币政策传导机制的基础。格林沃尔德和斯蒂格利茨在《不完全信息、财务约束与商业冲动》中强调了信贷在经济周期中，尤其是在货币政策向经济的传导中的作用，不仅修改和扩展了原有的货币政策传导渠道，信贷传导渠道也从定性研究深入到了定量研究阶段，并逐渐形成了银行信贷渠道和资产负债表渠道两种信用传导理论。
80年代以来，麦金农(1985)奥伯斯费尔德(1996)将汇率因素纳入了货币传导研究中。另一方面，以新剑桥学派为基础发展起来的后凯恩斯主义从凯恩斯早期的货币理论出发，在特别强调经济过程不可逆性和不确定性的基础上，指出经济过程是随着真实时间而不是逻辑时间演进的，制度环境以及其他经济条件的变化是不确定的，从而导致经济结构具有内在的不稳定性，后凯恩斯主义代表人物托宾和莫迪戈里安尼提出的理论和财富效应，在全球资本市场快速发展的背景下，逐渐成为货币政策资产价格传导机制研究的新热点。
后凯恩斯主义学派代表人物之一，Sheila A.Dow从上世纪80年代开始撰写文章和出版书籍。在理论和实证两方面阐述货币政策区域效应不对称的问题。她和该学派的其他经济学者的研究证实货币政策的区域效应明确存在，而且各地区信用的不稳定性不仅是金融结构和经济结构共同作用的结果，而且受到地区经济主体的金融行为因货币政策改变而发生变化的影响。这进一步支持了后凯恩斯主义的观点。
国内的学者关于这方面的研究还处于起步阶段：孙天琦(2004)对货币政策最终目标、中介目标、操作工具等方面进行了深入分析，认为货币政策应当考虑到地区差异性，并提出了实施区域差别的货币政策的若干具体建议。王维强(2005)认为。区域差异的存在可能扭曲统一货币金融政策的作用机制，耿识博等(2005)通过建立货币政策区间不对称效应模型，分析了货币政策对区域经济的差异影响。曾康霖、巴曙松等学者在我国较早提出区域金融的概念，从区域经济的角度阐述货币政策传导机制及其有效性的问题。曾康霖(1995)指出，经济、金融发展不平衡必然会引起银行信贷借存差的问题。巴曙松(1998)在考察了1988年至1994年地区银行存贷情况后认为，融资多元化、货币资金跨区域流动等因素内在要求改变宏观调控政策的统一模式，实行有差别的金融政策促进中西部地区的金融发展。张晶(2006)从利率渠道、信贷渠道和汇率渠道出发，具体分析了产业结构、企业规模及出口额是否是造成我国货币政策区域效应的原因，结果表明汇率渠道不是我国货币政策区域效应的原因并且将蒙代尔的最优货币区理论运用于中国这样一个大国内部，指出中国并不满足最优货币区标准；利用VAR模型和IRF检验，证实中国货币政策存在显著的区域效应，并从货币政策传导机制的角度分析得出信贷渠道和利率渠道是导致中国货币政策区域效应的主要原因。
刘玄、王剑(2006)，焦瑾璞、孙天琦和刘向耘(2006)从货币政策传导机制和货币政策工具执行效果两个方面来分析货币政策的区域效应，在传导机制上具体分析了利率渠道和信贷渠道(借款人净值理论和银行信贷理论)，并提出了相应的政策建议，他们的研究比较深入、全面，但是缺乏实证研究。胡海鸥和虞伟荣(2003)则认为，紧缩性货币政策通过信贷传导机制，政策效应会被放大。金融加速器效应在紧缩时期比扩张时期更为明显，因为紧缩时期企业的资金短缺，资产负债表状况恶化，这就支撑了货币政策进一步收缩的效应；而在扩张时期，企业资金充裕，它们资产抵押的需求降
低。货币政策的扩张性效应得不到进一步实现。同时，由紧缩性政策转向扩张性政策的时期，金融加速器效应也比较微弱，因为在资金供给由紧向松转换的时期，企业资产负债状况一度恶化，即使货币政策态势趋向扩张，但商业银行从自身安全和利益出发也会谨慎放贷。直到企业资产负债状况改善，扩张效应才能进一步得以体现。基于菲利普斯一罗利坦的动态分布滞后模型，丁文丽(2005，2006)运用协整关系检验和格兰杰因果关系检验等两种计量经济学分析方法对中国1990年以来经济体制转轨时期，货币政策效力的区域非对称性进行了检验。结果显示，各区域信贷供给量和货币供给量与经济增长之间的影响关系确实存在着较为显著的差异，从而为证实“中国货币政策效力存在区域非对称性”这一命题提供了经验支持。但她使用的计量模型过于简单，只使用协整检验和格兰杰因果关系检验就得出了货币政策存在区域非对称性的结论显然是有失偏颇的。
三、简要评述
19世纪70年代中期以后，经济学家们开始直接关注国家货币政策的区域作用差异，研究的焦点放在国家货币政策的变化会给区域真实经济造成怎样的影响。
凯恩斯主义认为，利率在企业投资决策中起着决定作用是货币政策传导机制的核心。新凯恩斯主义关于货币政策区域影响的金融结构差异论。新凯恩斯主义以信息不对称为前提条件，从理论和实证两方面证实了货币政策信贷传导机制的作用，认为以银行为核心的信贷市场在决定经济资源的分配过程中发挥着非常重要的作用。
理论教育测评范文3
关键词:成人高等教育；工程实践能力；测评
学生工程实践能力的强弱是成人高等教育教学质量的显示器。高等学校成人高等教育教学质量状况，学生综合运用所学知识分析问题、解决问题能力的高低等等，都将通过学生在企事业单位实际工作岗位的具体操作表现出来。因此，不断完善和优化教学过程，及时发现并弥补教学过程中各教学环节所出现的缺陷和不足，为深化成人高等教育教学改革，加强其教学管理，进而保证成人高等教育人才培养质量提供科学可靠的依据，对学生在校期间的工程实践能力开展有计划的测评工作就显得十分必要了。
经常性的开展成人高等教育学生工程实践能力的测评工作，能够比较客观地评价成人高等教育教学质量，特别是实践教学质量；能够在一定程度上发现教学过程中存在的教学质量问题和不足，为进一步提高教学质量，增强学生的工程实践能力提供有说服力的依据；能够加大教学管理的力度，增强提高教学质量的压力和动力；能够使成人高等教育人才培养模式更接近企事业单位的人才要求。因此，积极开展成人高等教育学生工程实践能力的测评工作，具有十分重要意义。
一、成人高等教育学生工程实践能力测评的理论研究
从我国目前成人高等教育的情况看，关于成人高等教育学生工程实践能力的测评工作，几乎还是处于空白阶段，并没有引起人们的高度重视。因此对成人高等教育学生进行工程实践能力测评的研究，没有现成的模式可以借鉴或参考。在此背景下，我们以普通高等学校关于教学质量，特别是实践教学质量的基本要求，以国家教育部关于高职高专院校人才培养工作水平评估方案、评估工作指南以及教育行政主管部门关于提高成人高等教育办学质量的基本要求为参考依据，经过可行性研究，确立了成人高等教育学生工程实践能力测评的理论框架和操作系统。
成人高等教育学生的工程实践能力主要由实验能力、实习能力、课程设计能力、毕业设计能力等所组成。其中学生的课程设计和毕业设计能力可以通过由校内外专家教师组成的答辩委员会给予客观公正的评价。而学生的实验、实习能力往往是通过上交实验、实习报告，由指导教师给出一定的成绩来评定能力。这一能力评价的方法，显然缺乏系统性、综合性和客观性，带有较强的主观性、随意性，所以对学生实验、实习能力的测评工作进行改革，显得十分必要和重要了。
学生实验、实习能力是学生工程实践能力的重要组成部分，是学生理论和实践知识的综合反映。以往我们对于学生在这个方面的能力，只能进行定性的模糊的认识，不能给出科学、准确、令人满意的定量评价结论。为此，我们应用系统分析和层次分析的理论与方法，以学生工程实践能力为中心，从不同方面，不同层次集合成为一个系统，并且将各个子能力按照某种规则进行有序的排列。
层次分析方法是一种定性与定量分析相结合的系统评价方法。它是把复杂问题首先分解为若干有序层次，并根据对一定客观事实的判断，对每一层次的相对重要性给予定量表示，利用数学方法确定出每一层次全部元素相对于重要性次序的数值，并通过对各个层
含的诸因素按其是否具有某些特性聚集成组，并把它们之间的共同特性看作系统中新的一些元素，而这些
本身也按照另外某些特性被组合形成更高层次的元素，直到最后形成单一的最高层次元素。这样就构建出一个由最高层、若干中间层和最低层次依次排列的层次分析结构。
在上述理论指导下，我们从反映成人高等教育学生工程实践能力出发，遴选出具有共同性、指导性、可操作性的若干子能力。其遴选的基本原则是：
1.被遴选对象应具有反映成人高等教育实践教学环节教学质量的鲜明特性；
2.被遴选对象应以学生工程实践能力为中心，从某一侧面反映学生工程实践能力的变化；
3.被遴选对象应能够通过必要测评场合直接获得；
4.被遴选对象应是主持测评工作的测评人员所熟悉的内容。
根据上述原则，我们构建出测评成人高等教育学生工程实践能力的系统结构图（见图1）：
在构建出测评成人高等教育学生工程实践能力的
系统结构图后所要进行后续工作的第一个环节，是对各个测评方面的权重予以确定和分解。关于权重的确定，比较常用的方法，一是根据层次分析法的基本原理，在掌握比较标度的基础上，构造比较判断矩阵，进而利用数学模型计算出各个方面相对于准则层以及准则层相对于目标层的相对重要性权重。二是根据Delphi法、统计学的基本原理，聘请多位有丰富实践经验的专家，针对系统图列出的各个方面，根据其在测评体系中的相对重要程度，逐一给出适当的权重，然后运用统计平均方法计算出加权算术平均数，作为测评的综合评分。二者相比较，后者不但具有其计算的科学性、准确性和可信度，而且简便易行，操作性很强，所以，我们选择后者作为确定系统图的权重的基本方法。
二、成人高等教育学生工程实践能力测评运行实验
成人高等教育学生的工程实践能力测评工作是一项复杂的系统工程，涉及诸多专业、诸多课程、诸多实验、实习项目以及众多的任课教师和学生，占用大量的实验、实习场地、仪器设备和时间，投入较大的人力、物力和财力，教学管理的难度较大，因此，在测评工作开始之前，如果不周密规划，统筹安排，不认真细致的充分准备，难免会出现这样或那样的问题，从而使整个测评工作达不到预期的目的。
为保证整个测评工作顺利、有序的进行，应该在测评工作开始之前，制订出比较详细的“关于成人高等教育学生工程实践能力测评工作方案”，其基本内容包括：
（1）明确学生工程实践能力测评的意义和目的；
（2）成立学生工程实践能力测评工作领导小组和测评工作小组；
（3）明确能力测评的对象和测评的具体项目；
（4）确定进行测评工作的具体时间和场地；
（5）明确测评工作程序、测评方法和考核标准；
（6）提出测评工作要求；
（7）确定测评结果的统计方法和综合评价方法。
此外，我们还设计出“学生工程实践能力测评表”（表1，表2），以便测评工作的有序开展。
为了检验“学生工程实践能力测评项目”的可行性、操作性以及准确性，我们借成人教育学院对校本部和函授站成人高等教育每年进行一次评估的机会，分别在成人教育学院和有关函授站对该项目进行了若干次运行实验。大约有近50名教师、五个专业近300名学生参加了测评项目的运行实验，共涉及试验室和实习场地10余个。
参加运行实验的学生共分成18个小组，其中参加实验测评的有10个小组，参加实习测评的有8个小组。各个小组严格按照规定的测评程序，逐一进行相关的测评项目，各个小组在测评现场工作结束后，马上按照“工作方案”和领导小组的具体要求，进行统计分析，填写“实验（或实习）工程实践能力测评统计分析表”（略）和“抽测总体综合评价表”（略），进而进行平均分析。从整体看，测评工作进展比较顺利，测评结果真实可靠，具有较强的说服力，不但能够比较准确的反映出成人高等教育学生在工程实践中某一方面的能力状况，而且还可以从整体上反映成人高等教育学生工程实践能力的基本状况。
根据各个测评工作小组的测评结果，整理出“实验、实习能力测评统计分析表”（略）。从表中所反映出的统计信息和分析结果，不难得出如下结论：
1.实验测评一共分为10个小组，有175名学生参加测评，其中优秀的13人，占7％，良好的61人，占35％，中等的82人，占47％，及格的13人，占7％，不及格的6人，占4％，平均成绩为7.445分，成绩等级属于“中”。
2.实习测评一共分为8个小组，有125名学生参加测评，其中优秀的5人，占4％，良好的36人，占29％，中等的61人，占49％，及格的16人，占13％，不及格的7人，占5％，平均成绩为7.221分，成绩等级属于“中”。
3.本次测评一共分为18个小组，有300名学生参加测评，其中优秀的18人，占6％，良好的97人，占32％，中等的143人，占48％，及格的29人，占10％，不及格的13人，占4％，平均成绩为7.333分，成绩等级属于“中”。
从运行实验的统计分析结果显示，无论是从被测评的某一个小组看，还是从测评总体看，学生工程实践能力的实际表现不够理想，均处于中等水平。透过测评运行实验所呈现出的表象，我们发现其中的成因是：
1.应当承认，成人高等教育的教学质量，特别是实践教学质量呈现下滑趋势，学生工程实践的教学质量和教学管理有待于进一步增强；
2.学生在基础理论、方法和工程实践方面的理论及方法的掌握上不够扎实，在理论和方法的实际应用上不够灵活；
3.学生对工程实践能力测评工作的重视程度不够，测评前的有关准备工作也不够充分，致使学生在测评过程中容易发生错误。
从成人高等教育学生工程实践能力测评研究运行实验的过程和结果看，不但具有其理论性，而且具有其实践性，虽然开展此项教学管理活动，会增加教学和教育管理的工作数量和难度，增加教学和管理投入，进而增加教学成本，有可能影响办学的经济效益，但是有利于增强对成人高等教育中实践教学管理重要度的认识；有利于强化成人高等教育管理特别是实践教学管理；有利于促进培养成人高等教育学生工程实践能力进一步科学化，规范化；有利于大力提升成人高等教育教学质量和办学综合效益；有利于成人高等教育行政主管部门对办学单位教学质量和人才培养模式的评估工作更加标准化、规范化。
参考文献：
理论教育测评范文4
关键词：思想政治教育；检测评估；评估途径
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）33-0289-02
思想政治教育的检测评估，是根据教育目的的要求，运用一定的评估指标和评估方法，检查和评定教育效果的教育环节。思想政治教育作为一种实践活动，它要服从和服务于党的中心工作，满足社会主义的经济、政治、文化建设发展的需要，为培养有理想、有道德、有知识、有纪律的一代新人作贡献，这就是思想政治教育的社会价值。因此，构建科学、完整的思想政治教育的检查评估体系，已成为新时期思想政治教育不容忽视的重要任务。
一、思想政治教育检测评估体系的意义
思想政治教育的价值，是通过思想政治教育的实际效果体现出来的。而实际效果的好坏和大小，反映了教育价值的取向和程度。思想政治教育的检测评估从教育的实际效果入手进行，它的意义主要有以下几方面。
1.检测评估不仅对教育效果进行正确合理判断，而且对教育效果产生积极作用
教育有什么样的效果，有多大的效果，有什么成绩和经验，有什么失误和教训，有关这些利弊得失的问题，只能通过检测评估才能加以判定。教育的成绩与失误分不清，经验与教训辨不明，就无法认定教育的效果和价值。同时检测评估对教育效果的判断，还有评价的作用。对教育的成绩，经验的肯定性评价，能够有效巩固、拓展、深化教育成果，激励受评对象参加教育活动的积极性和创造性，促进受教育者提高思想道德素质的主动性和自觉性。而对教育的失误，教训的否定性评价，也能够有效制止、克服教育的不良后果，激发受评对象吸取教训，避免重犯错误，争取成功。
2.检测评估是客观评估教育者工作成果，且不断提高其教育质量的重要途径
长久以来，很多人认为思想政治教育是虚的、空的，政治教育与业务工作存在“两张皮”现象屡见不鲜，究其原因，就是对思想政治教育缺乏行之有效的监测评估。一般来说，教育的效果反映了教育者的教育水平和教育态度。对教育过程和教育效果的检测评估，有助于思想政治教育者进行自我检查，对自己有一个客观的自我认识、评价和对自己所从事的工作有一个正确的态度，能够对自己进一步端正教育态度，改进教育内容和方法，增强其对思想政治教育的事业心和责任感，并使之转化为工作的积极性和主动性，从而不断提高教育质量。
3.检测评估是领导者加强和改进教育工作的重要措施
对于思想政治教育过程，我们认为是思想政治教育信息传输、加工、处理和反馈的过程，其中反馈这个环节起着重要的作用。而思想政治教育评估作为思想政治教育系统反馈的一种重要形式，能够对思想政治教育的效果进行衡量和判断。通过思想政治教育检测评估，思想政治教育的领导部门能够了解自己输出的信息作用于下属部门后产生的结果，从而对思想政治教育信息的再输出进行调整。可见，检测评估是领导者认识教育的有利条件，即发现薄弱环节，掌握教育工作新情况和新问题，并为新的教育决策提供实际材料，为进一步加强和改进教育工作创造条件。
二、思想政治教育检测评估体系的基本原则
1.方向性原则
方向性原则是决定并保证思想政治教育检测评估活动的性质的准则，它要求我们坚持正确的指导思想，明确检测目的，指导和制约检测评估活动的方向。它要求思想政治教育检测评估必须以以教育目标为根据，确保思想政治教育检测评估的正确导向。要正确处理好方向目标与达度目标的关系。方向目标是达度目标的基础，达度目标是方向目标的具体化。两者是本源关系，不能颠倒。具体体现在学生思想政治教育目标中，党的教育方针是方向目标，具体操作指标是达度目标。若本末倒置，无视教育方针贯彻与否，只就操行而论操行，则势必会在培养什么人的问题上出现错误导向。
2.客观性原则
客观性原则是依据实事求是的思想路线规范其检测评估活动的基本准则。它要求在进行思想政治教育检测评估时，应坚持实事求是的态度，排斥主观臆想，真实全面地反映出思想政治教育的效果。由于思想政治教育量化有一定难度，在进行评估的时候难免会有主观印象的成分存在。所以为了评估的公平、公正性，评估者应该一切从实际出发，做到实事求是地反映情况。
3.全面性原则
全面性原则是依据辩证唯物主义的基本原理规范其评估活动的基本准则。它要求在进行思想政治教育检测评估时，对思想政治教育的所有方面都进行评估，避免以偏概全。在其检测评估活动的具体实践中，既要坚持检测评估标准的全面性，又要检测评估因素的全面性。贯彻全面性检测评估原则要把握思想政治教育效果的整体性和关联性。不但从物质和精神两个方面的结合中来评估教育效果。而且在思想政治教育的检测评估中，全面考察评估对象原本的思想与表现。既要看现实的效果，又要注重潜在的发展。
4.实效性原则
对思想政治教育的检测评估，最重要的是看它的实际效果。而教育的实际效果，要通过多方面的因素综合表现出来。按照这些因素，可以确立两个必须遵循的原则，即知行统一原则和德才兼备原则。
三、思想政治教育检测评估的困境
我们知道，思想政治教育检查评估体系的建立和实施作为思想政治教育的重要环节，一直被高校重视。随着思想政治教育评估的实践发展，虽然思想政治教育评估理论得到了充分的发展，但由于思想政治教育本身的特点，思想政治教育评估仍面临众多的困境。这是急需解决的问题。
1.评估范围的不确定性
在高校中，教育者思想政治教育工作的主要目标就是对受教育者进行思想政治品德培育，而看这项工作是否有效的标准就是看受教育者的品德培育状况。但是对于评估的范围，评估者可能存在许多不同的意见，例如对教育部门的评估我们既可以理解为对操作部门的评估，但从评估的目的上来看，更要注意对教育主管部门的评估，因为主管部门才是最终的决策者。另一方面，思想政治教育工作者由于受到主客观条件的限制，很难通过了解受教育者的言行来深入分析其真实的思想状况。思想政治品德通常是在一定环境与氛围下才能表现出来，若是没有这样的条件，品德很难转化为实际行动力。评估往往具有随意性，在开展和实施评估检查工作时，大部分都是人为地确定评估的时间和活动内容。评估的随意性往往并不完全符合高校思想政治教育活动的内在规律，因此给思想政治教育检查评估体系的建立和实施带来了难以确定的影响和困难。
2.思想政治教育背景环境的复杂性
思想政治教育是具体的实践活动，这一活动无论是从宏观方面还是微观方面说，它开展的前提、基础与条件具体到每一受教育者都有很大的差异，造成差异的原因又各有不同。所以在执行起来难度较大。因此我们还是要具体问题具体分析，检查评估体系的对象内容应该是多方面的结合，可能是静止的文字，或者是受教育者的实际行动，而结合的难点在于度的把握。
3.评估的技术或方法问题
思想政治教育评估中以什么作为衡量保准，这是目前评估理论的难点。在方法论上，有人提出，可以参考企业的无形资产进行评估的方法来评估思想政治教育的效果？这是一个可以引起讨论的话题，两者都具有“无形”的特征，既然前者可以进行评估，那么后者也应可以评估。现在的问题是：企业的无形资产评估，其最终的显示指标金额数，对思想政治教育评估，是否也应归于钱的评价上，这是非常可疑的。尽管金钱作为衡量价值，具有广泛的普遍性，但有许多活动领域的社会评估不会作为最终衡量标准，有很多东西不能直接用金钱来衡量。因此，有关评估的技术或方法之间的问题，应该仔细研究。
四、思想政治教育检测评估发展的探索
鉴于思想政治教育评估目前的发展状况，思想政治教育问题亟待解决。应该根据思想政治教育评估的原则，针对检测评估的困境，做好以下工作。
1.确立思想政治教育检测评估的新目标
思想政治教育是作为一项斗争的工具而被正式确立的。然而，随着经济全球化与信息全球化的到来，它应保持相对独立的意识形态。当前社会倡导建立了以重大权益为核心的价值评价体系，这一切都和思想政治教育的价值追求相背离。思想政治教育任务发生了变化，在今天关键是要促进和谐社会的形成。在这种情况下，必须确立思想政治教育检测评估的新目标。关注思想政治教育中的人文精神，做到以人为本。
2.把握好构建思想政治教育检测评估体系的背景和依据
思想政治教育评价体系必须建立在一定的政治背景之下，必须有它科学的理论和政策的基础，既要符合新时代的要求和形势发展的需要，又要符合大学的办学方向，同时符合党和国家的政策和有关文件精神，符合社会主义事业的建设者和接班人的价值要求。因此，思想政治教育检查评价体系的建立不能脱离社会主义发展的时代背景，不能脱离党的基本路线、方针和政策。
3.评估方法实行定量分析与定性分析相结合
一般来说，由于定量分析方法的运用过程与结果都是可以检验的，具有可操作性，其结果相对可靠，因此把这种分析方法运用于思想政治教育检查评估工作中，可以减少结果的随意性。相对于定性分析的主观性其优势较大。但是由于定量分析无法对思想政治教育评估工作进行整合，所以我们应将两者结合起来进行研究，将其融合在一起。
参考文献：
[1]李生峰.构建高校思想政治教育评估督导机制的意义[J].高教论坛，2010，（9）.
[2]王茂胜.思想政治教育评价：一个亟须加强研究的课题[J].思想理论教育（上半月综合版），2007，（3）.
理论教育测评范文5
关键词：大学生；职业生涯规划；必要性
基金项目：河北省教育厅青年基金课题：“大学生人格特质对宿舍人际关系的影响及优化对策研究”（课题编号：SQ137010）
中图分类号：G64 文献标识码：A
收录日期：2014年8月18日
职业生涯，是指一个人一生连续从事和负担的职业、职务、职位的过程，一个人绝大多数时间是在职业生涯中度过的。开展职业生涯规划教育则是教会大学生挖掘个人潜能，追求职业目标，实现人生价值。如何建立合理有效的职业生涯教育模式是当前教育工作者亟待完成的一项重要工作。研究调查显示，54.9%的大学生对自己不够了解；其中对自己的兴趣、性格了解程度较高，约为3/4；但问及能力和价值观时，则仅有1/2，自我认知明显不足。而对工作的认知情况，仅有44.08%的大学生对未来从事的行业比较了解。可见，大部分大学生对职业生涯缺少计划性和目的性。
一、大学生职业生涯规划教育存在的问题
（一）高校的职业生涯教育起步晚，指导力度不够。在我国大部分高校中，职业生涯规划辅导尚处在起步阶段，很多高校还没有建立专门的职业生涯规划咨询机构，这和西方发达国家的职业生涯教育有很大的差距。国外许多学校在学生高中时期的基础教育阶段，就已经融入职业生涯规划教育，上世纪九十年代中期才从欧美国家传入中国，但是因各种因素的影响并没有广泛开展，除了极少数的专业设置了相关课程外，绝大多数专业只是将职业生涯规划作为一门公共选修课来开设。另外，有些高校开设职业生涯规划教育课，但大多都流于形式，指导内容只是负责毕业生就业指导、就业形势、求职技巧和就业信息等方面的工作，缺乏对学生进行职业生涯规划教育的意识。
（二）高校的职业生涯规划课程仅停留在理论教学的层面，缺少对社会人才需求的分析。从高校开设的职业生涯规划课程来看，授课内容多停留在多年前的职业生涯理论方面，理论、专业名词的阐释往往占用较多课时，缺少对当前的职业信息、职业环境的分析把握。某高校的问卷调查结果显示，高达68%的同学“没有关注过职业的变化趋势”。而对职业信息与职业环境的把握，则是建立在丰富的社会实践基础上的。只有通过实践环节，深入了解目前的职业环境，社会对哪些人才需求较多，才能有的放矢地编制自己的职业规划。
（三）缺乏适合我国国情的职业生涯规划理论研究。在职业生涯规划的理论研究方面，目前停留在上世纪中叶的职业发展阶段理论、霍兰德人职匹配理论、职业锚理论的层面上，这些虽是职业指导的经典理论，可用于对大学生就业指导的过程中，但是在我国近20年的大学生职业指导教育中，仍缺乏对我国大学生的大规模、有代表性的调查研究和数据分析，所以很难结合现实情况，开展大学生职业生涯规划教育。
（四）职业生涯指导队伍建设落后，教学效果有待提高。目前，多数高校并没有配备专职就业指导人员，高校从事职业生涯辅导工作的教师，大部分是学生工作者和辅导员等，他们在经过了短期的就业资格考核后，就着手学生的职业规划辅导工作。而且他们大多身兼数职，很少有时间和精力去研究职业生涯规划的内容。另外，职业生涯规划是一个专业性要求较高的领域，要对学生进行专业性较强的职业发展、人才测评、心理咨询辅助指导，而目前从事职业生涯辅导工作的教师是缺乏这些专业知识和技能的，影响了教育工作的发展提升。
（五）职业生涯规划教育的上课方式仍有待改进。谈到现在的职业生涯规划，都会认为职业生涯规划无非就是听听一些职场成功人士的报告和讲座。这是由于当前大多数高校的职业生涯规划课程主要采用选修课和讲座的形式进行，这种课程设置形式单一、内容空泛、课程渗透力度不够、缺乏实践性，只有毕业班的学生会把此类讲座当成是求职前的救命稻草而“临时抱佛脚”地去听一下。其实职业规划，不应仅仅传授生涯规划的理论知识，更重要的是教给他们自我规划的方法和能力，高校应该把职业生涯课程设为必修课，分层次、分步骤地对学生进行职业生涯教育。
二、大学生职业生涯规划教育学生所存在的问题
（一）职业生涯规划意识薄弱。由于职业生涯规划引入我国时间较短，对于大多数学生而言还非常的陌生，缺乏职业生涯规划的意识。根据北森测评网、新浪网和《中国大学生就业》杂志共同实施的一项“大学生职业生涯规划”调查问卷显示，当前大学生缺乏职业生涯规划的情况相当普遍。有62%的大学生对自己没有规划，有33%的大学生的绘画不够明确，而只有5%的大学生有明确的规划设计。深入访谈后发现，许多高校大学生误以为职业生涯规划是在自己就业以后才要进行的一种规划，还有大一部分学生，抱着“边走边看，车到山前必有路”的消极思想，从主观上弱化职业生涯规划的作用。
（二）大学生自我认知不全。客观认识自己是职业生涯规划的前提，然而很多大学生不能够正确全面地认识评价自己，有的自我评价过高，只看到自身的长处，从小都一直体验着优越感，从而在择业过程中期望值过高，追求的目标远远超过自身的能力范围；还有的自我评价过低，只看到自身的不足，也会在职业过程中丧失很多适合自己的工作机会。
（三）期望职业生涯规划一劳永逸。有些大学生在做自身的生涯规划时，全面透彻地分析了自我，也做了大量的职业前景调查，由此做出精细的规划，在此后的奋斗过程中，即使处处碰壁也不放弃。看似百折不挠，实则是要看职业规划目标是否合理和适时。由于外部环境变化和自身能力的提高，一个人的职业生涯规划是要在不断的实践中修正，并不是一劳永逸的。
三、改善大学生职业生涯规划教育的对策
鉴于职业生涯规划过程中普遍存在的问题，笔者认为既应该提高学生进行职业生涯规划的意识，又要改善高校提高学校对学生职业生涯规划的辅导水平，实现理论与实践的相结合，充分利用职业测评的工具，在对社会人才需求的调研的基础上，提高高校对大学生职业生涯规划指导的效果。
（一）增强大学生职业规划意识，加强高校职业生涯规划教育。针对当前大学生职业生涯规划意识薄弱，大学生对自我认识不全的问题，学校应该加大职业规划重要性的教育宣传力度，通过各种途径对学生灌输职业生涯规划对于学生自身发展的理念，并在学生大一入学时就安排相应的职业生涯规划教育，引导大学生对自我有一个全面正确的认识，从而在之后的学习生活中主动地规划适合自己的职业生涯。
（二）提高大学生职业生涯规划指导教师队伍水平。大学生的职业生涯教育是一项专业性很强的教育，它需要指导教师有多方面的知识，所以应建设一支专业的职业规划教师队伍，这些教师应该具有较广博的职业生涯规划知识，这是提高大学生职业生涯规划辅导水平的关键所在。对此，高校要注重对职业规划教师的培养，鼓励他们从多方面充实自己，考取职业指导师、心理咨询师等资格证书，同时要安排他们参加培训学习班进行系统的学习交流开阔视野，提高指导教师的教学水平。
对于校内职业规划指导教师专业的局性限，可充分利用社会资源，邀请各行业有经验人士、职业生涯规划的专家、社会成功人士、杰出校友来校讲学，逐步建立起一支以专职教师为骨干力量，专兼结合、素质较高且实践性强的职业生涯规划指导队伍。
（三）职业生涯规划教育应贯穿大学教育的全过程。职业生涯规划的本质目的在于引导大学生个体进行正确自我认知、分析职业环境、制定现阶段的发展规划，并努力实现，所以职业生涯规划教育不应是毕业生的专利，而是所有的学生都应享有的学习教育。例如，对大一新生，就可通过入学教育，让他们培养职业意识和规划意识。在之后的大学生涯中，可帮助学生建立正确的自我认知，提高能力寻找以后的发展方向。而对毕业班的同学，就可进行就业政策、面试技巧、心理测试等方面的指导，实现职业生涯规划的全程化。
（四）理论与实践教学相结合。目前的高校职业生涯规划多是局限在课堂教学中，而缺乏实践的引导，事实上职业生涯规划少不了实践的训练，职业实践也可以使大学生在实践过程中对职业环境有更深入的了解，根据社会需求发展自己的能力。对此，学校可以加强实习基地建设，让学生通过在专业对口单位的实践，了解用人单位对人才的需求状况，提高自己知识的运用能力。另外，还可鼓励学生走出校门，参加假期实践，在实践中了解社会，找出自己的不足之处，有针对性的进行知识的学习和能力的发展。
（五）充分利用测评工具，辅助学生进行职业生涯规划。“认识你自己”，这是一个古老的话题。但认识自己是一件比较困难的事情，不仅要依靠个人的自我判断，以及他人的评价，更要依靠科学的测量工具进行职业测评。专业的职业测评体系是以心理测试为基础的，它能对个体的职业兴趣、性格特征、职业能力、职业倾向性等做出科学客观的评估，并可以为其提供相应的指导。目前的职业测评方面很多，如职业规划测评、职业定位测评、综合素质测评、性格气质测评、职业发展测评、职业潜能测评、就业心理测评等，这些测评题目多有较高的信效度，可为大学生的职业规划提供比较准确的定量参考。
（六）加强对社会人才需求的调研。在《进一步加强和改进大学生思想政治教育工作》中指出，学校是培养人才的重要基地，“首先要解决好培养什么人，如何培养人这个根本问题”。因为在当社会，科技经济发展迅速，市场竞争日益激烈。社会需要的人才概念也随着这一发展潮流而产生变化，所以为了使学生的职业生涯规划更好地符合社会需求，需要我们加强对社会人才需求的调研，以此加强对人才的培养，提高职业生涯规划的实效性。
主要参考文献：
理论教育测评范文6
关键词： 高职院校 公共艺术课程 评价模式
2006年，教育部的《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》将公共艺术课程纳入普通高校的教学工作当中。近几年，我国的高职院校日益重视公共艺术教育，因为高等职业教育背负着培养高素质技能型专门人才的重要任务，艺术教育正是高职教育实施素质教育、提高学生综合素质、促进学生全面发展的重要途径。所以，构建一个有效、可操作、科学、系统的公共艺术课程评价模式就亟待我们研究。
一、高职院校公共艺术课程评价模式研究的意义
所谓的高职院校公共艺术课程，指的是面向非艺术专业的高职学生开展审美教育，以提高学生审美情趣和综合素质而实施的艺术活动课程。课程评价主要是指以某种确定的方式对课程计划、教学活动和学习结果等相关问题的特点及价值做出判断的过程。不难看出，课程评价的积极意义在于它的判断和反馈，它能够有效促进公共艺术课程体系迈向科学化、系统化，最终达到开设艺术教育课程的要求。
（一）贯彻落实国家教育改革的客观要求
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中对未来教育改革发展的战略主题的定位为“坚持以人为本、推进素质教育”，明确要求“坚持全面发展，加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养”。《全国普通高等学校艺术课程指导方案》中提出：“每个学生在校学习期间，至少要在艺术限定性选修课中选修1门并且通过考核。对于实行学分制的高等学校，每个学生至少要通过艺术限定性选修课程的学习取得2个学分;修满规定学分的学生方可毕业。”所以，为了更好地贯彻落实国家的教育改革，也为了更好地完成自己背负的任务，高职院校显然就要对公共艺术课程的开设、评价模式进行科学合理的深入研究。
（二）全面提高学生综合素质的必然选择
公共艺术课程评价的积极意义主要是通过课程体系的科学化、合理化、系统化，使课程得到有效的发展，进而实现目标。具体结合公共艺术这门课程来说，就要了解公共艺术课程对学生综合素质提高方面的重要价值。但是，艺术课程的价值并不只是把各门艺术学科的知识技能数量进行简单相加，而是可以整体性、平衡性地发展学生的艺术综合能力，还能通过直觉、想象、表达和交流的独特教学过程，帮助学生逐渐提高文化修养，并培养其开拓创新、融会贯通等多种能力，提高综合素质。所以，为了更好地发挥公共艺术课程的作用，凸显它的育人价值，更是需要加强评价模式研究，对其进行不断完善、改革，以提高它的实效性，达到育人目的。
二、高职院校公共艺术课程传统评价模式的局限性
据了解，我国大多数高职院校的公共艺术课程评价模式普遍采取课后作业、开卷考试或论文书写等形式作为本门课程的成绩评价依据。但是，这样的传统评价模式实际上存在一定的局限性。
（一）评价方法以纸笔测验为主
不可否认，纸笔测验确实有它的优势，如直观、清晰地显示出学生的学习状况。但是，这种重结果轻过程的评价方法很难对学生的学习过程、学习方法和态度、情感、价值观等进行评价，更不用说评价学生应用知识的能力、团队合作和实践创新能力，最终仍是走上应试教育的老路。
（二）评价内容以理论知识为主
目前大多数评价过于注重对学生理论知识的评价，并不能全面反映课程的目标，而是简单沦为检验学生知识掌握的工具。同时，由于这种重理论轻实践的评价方法较少关注学生的实践能力和创新精神，因此无法实现对学生综合素质的整体评价，甚至有可能导致学生发展的功利性、片面性、极端化，极大影响学生身心的健康发展和素质的综合提高。
（三）评价主体以教师个人为主
就目前来看，由于教师长期处于教学过程中的主导地位，使其理所当然地成了评价的单一主体，而学生始终处于被评价的被动地位，无法加入组成评价的共同体。这样的重教师轻学生的评价方法是无法形成共同参与、交互作用的多元评价模式的。它很容易影响评价结果的全面真实性和有效性，也影响学生个体发展的积极主动性。
三、构建高职院校公共艺术课程评价模式的探索
根据高职院校公共艺术课程评价的实际情况，加上对公共艺术课程评价意义的重新认识，不断研究、改进其评价方法，完善其评价模式，对高职院校而言势在必行。结合高职院校的特质，即它的公共艺术教育应该同时具备艺术理论、艺术技能和艺术审美三重特点，可以实行“多元化”评价模式。所谓的“三元”评价模式，就是不同于以往传统评价模式，而是变成由开卷考查、活动展示、师生共评的新型组合评价模式。整个评价模式重过程高于结果，可以更科学地综合评价学生的艺术成绩，具体的“三元”评价模式比重如下：
（一）一元：艺术理论测评（30%）
艺术教育的理论类课程主要有中外艺术史、美学原理、文化概论、文化人类学、审美文化史等课程。可以以书面形式考核学生系统的理论知识，主要以主观题为主，旨在融会贯通感性和理性，通过对艺术问题的思索由理入道。同时，让学生通过对艺术理论和审美活动的探索，更清晰地认知自我，更努力地创造和赏析美好的事物，主动塑造健全的人格和个性，从而逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，并自觉自愿地引导、约束和规范自己的行为。需要注意的是，在进行理论测评时，老师应该持以开放的眼光和包容的心态，加强对学生在课堂讨论和课后作业中碰撞出的思维火花的重视，更要提高学生对艺术理论和审美活动进行讨论和思考的主动性与积极性，结合实际情况，以学生的课堂讨论、课后作业、讨论探究等作为理论测评的复合标准。
（二）二元：艺术技能测评（30%）
所谓的艺术技能指的是个体在艺术创作中对生活的观察、体验和审美的才能。让学生进行艺术技能的学习主要是为了满足他们多方位的需求和兴趣，在潜移默化中陶冶情操和开启心智，提高艺术创作能力，加强对艺术的思考追求，从而丰富学生的业余生活，促进综合素质的提高。但是由于高职院校学生的艺术基础较为薄弱，因此老师需要用动态、发展、鼓励的态度评价学生的艺术技能，对不同的艺术基础的学生进行评价时要懂得调整标准，根据个人实际情况提出相应公平合理的要求，使得每一个学生都可以在既有基础上继续充满信心地积极学习，继而实现有效的提升。因此，老师在对艺术技能进行测评时不仅要考虑到学生在规定时间里艺术技能提高的程度，还要参考学生的第二课堂表现及各项艺术实践活动，例如发表文章、书法和绘画作品，参与校内外艺术活动项目和获奖情况等。这样才能让学生在活动实践中领悟艺术的美，并能够学以致用，提升思想境界，让艺术美化自己的生活。
（三）三元：艺术审美测评（40%）
在艺术教育过程中，要尽可能地让学生通过艺术实践和认知亲身感受艺术魅力，从而开阔审美视野，提高审美品位，形成辨别真伪善恶美丑的眼光，学会创作和赏析更多优秀的艺术作品。所以，具体的操作需要由教师和全班同学作为评价主体，结合学生三方面的表现进行测评，一是课堂教学的表现情况，这项需要事先创设具体的情境，让学生主动地揣摩、领悟，从而依据学生在课堂上发言讨论的积极性和思考探索的深度进行测评;二是课后作业的完成情况，这项则需要老师多设计开放性的题目，争取让学生能够对优秀的艺术作品做出个性独创的阐释，表达出对艺术形象的感受及对艺术元素的运用，从而开创发散思维，激活创新意识;三是审美意识的进步情况，这项需要结合学生的想法畅谈和即兴演练综合测评，因为两者都属于审美创作，它能诱发学生活跃的思维和艺术细胞，是艺术精髓的分享和思想火花的碰撞，进而形成比较成熟的艺术审美意识。
公共艺术是一项复杂的系统工程，它不仅是推进素质教育的重要组成部分，而且在培育学生社会主义核心价值观中发挥重要作用。在了解高职院校的公共艺术课程的意义、现状的基础上进行科协合理的评价模式研究，这对全面推进和深化素质教育，促进高职院校学生全面发展起到重要作用。
参考文献：
[1]叶秋美.刍议高职公共艺术教育[J].科技信息，2014（8）.
[2]周鑫.对公共艺术教育课程评价标准的思考――以云南省保山学院为例[J].教育科研，2011（4）.
[3]文莉.高校公共艺术教育与学生素质发展的研究[J].价值工程，2012（4）.
[4]彭浩.高职教育学生发展性评价的思考[J].现代企业教育，2011（2）.
[5]邓婷婷.高职院校公共艺术教育存在的问题与对策[J].大学教育，2012（5）.
