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临床医学技能范文1
【关键词】临床医学；专业学位；临床技能；科研能力；研究生培养
1997年国务院学位委员会第十五次会议审议通过《关于调整医学学位类型和设置医学专业学位的几点意见》，明确将医学学位划分为医学科学学位和医学专业学位两种类型，并决定首先在临床医学专业进行试点。1998年国务院学位委员会正式颁发了《临床医学专业学位试行办法》并确定首批试点单位。相关政策要求临床医学科学学位研究生的培养，应侧重于基础理论水平的提高及基础实验研究能力的培养，以培养从事基础理论或应用基础理论研究的人才为目标；而专业学位研究生的培养则应侧重于提高临床实践能力，目标为培养具有较高水平的临床医师[1]。经过十余年的发展，针对专业学位研究生的培养模式已渐趋成熟，专业学位研究生的培养时间较多安排在临床，可获得较规范的临床诊疗思维的培养及实践技能的培训。当今形势下的医学教育及社会竞争压力对临床医学专业学位研究生的培养提出了更高的要求，社会亦需要既有较高临床诊疗水平，同时又具有较强科研能力的复合型人才[2]。立足于研究生培养点的角度，如何培养具有较强的临床科研综合能力，善于在临床中发现问题，又能够通过研究总结规律、解决临床上的疑难困惑，并回过头来指导或调整临床实践的复合型医学人才尤为重要。然而，现阶段专业学位研究生普遍存在临床与科研能力发展不均衡，虽临床技能达标、但科研能力薄弱等问题，这些研究生难以独自承担科研任务，亦不能在临床工作中有较快的进步[3]。笔者从“以科研带临床，以临床促科研”的角度出发，探索提高专业学位研究生临床科研综合能力的培养方法，获得成效，现将经验总结如下。
1经验医学与循证医学相结合
传统医学往往由经验主导，临床诊疗过程以个人经验为主，缺乏大量可靠的临床证据；20世纪80年代，学者提出“循证医学（Evidence-basedMedicine,EBM）”的概念，发展至今，EBM已成为目前临床与科研工作的主流思路[4-5]。目前较多临床工作者过分的追求循证，却往往忽略了事物发生发展的一般规律。较多临床研究往往盲目地选取观察指标，通过单纯的数字统计分析草率地得出结论。比如，血尿素水平与血管生成的关系尚缺乏相关临床资料及证据支持，盲目地分析血尿素水平与血管畸形的破裂风险是缺乏科学性的。尚不谈有限的样本量所得的结果是否科学，其结论对临床是否有指导意义，往往研究生在分析过程中遭遇“阴性结果”而手足无措。循证医学本是从经验医学的基础上发展而来，现代医学更应强调两者的结合，应持续倡导在临床工作中总结规律、发现问题，再探寻科学依据，将有效证据及可靠结果用于解释、分析临床问题，指导临床工作，切不可为分析而分析、为科研而科研。研究生在初期往往缺少临床经验，在临床带教的过程中首先应培养其正确的临床思路及思维方法。可由高年资带教医师根据自身经验提出问题，由研究生查阅文献分析问题，并通过整理相关临床或基础资料总结规律。比如，针对脊髓黏液型室管膜瘤的综合治疗，目前国际上尚无统一标准，尤其对于全切除术后是否放疗具有较大争议。虽然国外神经外科中心资料显示放疗后控制率较高，然而根据我中心的临床经验，手术全切除可保证治愈率。针对该问题，高年资带教医师通过多年积累的临床经验，提出该主要问题，由研究生深入分析问题，不断分解科学问题，从术前表现、手术方式、术后改善率、复发率等角度探索细节，该训练即是对其提出临床问题的科学思维的高效训练。
2在专科训练中树立青年医师尤其是研究生的“整体观”
国内的本科后高端人才培养多以专科训练为主，缺乏全科医学的综合训练。临床上所面临的大部分疾病并不仅仅是局部病变，应强调树立青年医师，尤其是研究生的“整体观”[6]。随着医疗水平的发展，医疗人员对疾病的认识更加全面和直观，各专科疾病往往累及多系统，涉及较多专业学科。临床医师切不可仅从自身专业角度出发，其诊断治疗过程往往以偏概全。比如，白血病既可以表现为全身血液异常，亦可仅表现为中枢神经系统占位。如果临床医师仅从神经外科角度制定诊疗方案，疑诊为中枢神经系统肿瘤而计划手术全切除往往牺牲重要的神经功能。针对该问题，引导研究生进行文献检索及科学问题凝练，经过综合分析后试用局部减压后再以白血病的化疗方案进行辅助化疗，在保留功能的同时实现了完全缓解。研究生亦在该问题的研究过程中发现对影像学表现异常的该类疾病，进行脑脊液涂片检查可发现血液学方向的标志性肿瘤特征Auer氏小体。树立疾病的整体观，有助于在临床中凝练科学问题，并在科研过程中反馈促进临床诊疗水平。
3基础医学与临床医学相结合
国内部分医学院校往往在基础与临床科研的分配尺度方面做法过激，或将大部分研究生的培养过程放在基础实验室，或因软硬件条件不足而完全忽略基础实验理论及应用能力的训练，两者均不可取。在临床医学专业学位研究生的培养过程中应注重基础医学与临床医学相结合。考虑到研究生有限的培养周期及临床实践能力培养的时间要求，虽不硬性要求研究生熟练掌握基础科研技术，但应强调了解基础研究热点领域及相关理论内容的重要性。研究生需要了解各种实验技术的基本原理、主要目的、所需材料、操作流程及规范。比如，在外科的临床工作中，我们常需要保存标本，然而取出标本后的不同的处理方法及冻存技术影响到标本的后续使用用途，如果将肿瘤标本置于福尔马林中固定或在-4℃条件下保存，会导致标本不能用于后续免疫组化分析，而应采取液氮速冻技术。研究生应了解各种基础科研技术是做什么的，怎么做，是什么水平的研究。随着“精准医学”概念的提出，各种肿瘤分子标志物的临床研究意义亦逐渐凸显，对基础理论的掌握亦显得尤为重要。
4讨论
在研究生的培养过程中，应抓住临床技能与科研能力相互促进的关键点，争取“以科研带临床，以临床促科研”，实现临床、科研同步双向发展，高效率、高质量地提高临床医学研究生的培养水平。
参考文献
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[3]苏海，苏祖禄，张毅，等.神经外科专业学位研究生科研能力培养的探索[J].检验医学与临床，2014（4）：561-562.
[4]何榕，孙丽杰，张福春，等.临床与科研并进提高临床专业学位研究生培养质量[J].学位与研究生教育，2014（11）：16-19.
[5]蔡行健，刘振全，贺祥.浅谈临床医学专业学位研究生临床能力培养[J].医院管理杂志，2006，13（3）：239-240.
临床医学技能范文2
[关键词]胜任力；项目化教学；高专临床医学专业；职业技能课程；学习策略
在医学教育不断发展的今天，传统的“灌输性的教学”已越来越不能满足教学要求，教学方法与手段单一，是一些医学院校执业医师资格考试通过率低的主要原因之一[1]。目前卫生职业教学大多只注意在部分课程中的职业技能培养，而在全面、系统提高学生的职业工作能力方面研究不够，因而出现了职业技能的“盲区”[2]。当今职业医学教育一个重要动向是以课程改革为手段，将培养学生必备的岗位胜任力作为医学教育主要目标[3]。1973年美国心理学家DavidMc-Clelland首次在美国心理学刊物上发表了“测量胜任力素质而非智力”，正式提出了“胜任力”一词[4]。胜任力是指在特定工作岗位、组织环境和文化氛围中有优异成绩者所具备的任何可以客观衡量的个人特质[5]。以胜任力为导向的教育是以学生在未来工作中必需具备的各种能力来决定教育的目标、内容、形式以及评估方式，又被称为“以结果为基础”的教育[6]。执业医师资格考试是检验医学院校培养学生胜任岗位力的重要指标，所有医学毕业生的基本能力要求即必须具备的岗位胜任力有：照顾患者、医学知识、以实践为基础的学习能力、人际交往能力、职业道德和系统实践能力[7]。项目化教学将传统课程体系中的知识、内容转化为若干个教学项目并分解为任务，其核心是以真实的或模拟的环境或案例作为学习的基础，让学生运用职业技能和知识在教师的指导下主动学习，最终得到解决问题的方案[8]，是建立与职业体系、工作结构相适应的最佳手段。学习策略是学生学会学习的重要指标，是影响学习效率和质量的重要因素[9]；重点关注那些通过教学可以改善的、与成功学习相关的显性或隐性的思想和行为[10]。为了解基于岗位胜任力的项目化教学对学生掌握职业技能和学习策略的影响，广州医科大学卫生职业技术学院重点立项，在高专临床医学专业技能课程中开展以基于胜任力的项目化教学改革研究，采用美国德克萨斯大学的Weinstein等编制的学习策略（learningandstudystrategiesinventory，LASSI）量表作为调查工具，按必备的岗位胜任力要求进行理论和技能考试考核，评价教学改革的效果。现报道如下：
1对象与方法
1.1研究对象
整群随机抽取广州医科大学卫生职业技术学院2013级高专临床医学专业二年级2个班，1班99人，其中男36名，女63名，年龄19~23岁，平均（20.28±0.98）岁，作为传统组；2班105人，其中男40名，女65名，年龄19~23岁，平均（20.34±0.90）岁，作为教改组。两组同为3年制全国高考统招专科学生；专业基础各学科平均成绩结果显示，传统组为（81.33±6.32）分，教改组为（80.99±6.76）分；两组学生LASSI量表下学习策略评分及等级调查结果显示，传统组为（23.90±1.76）分，教改组为（23.97±2.48）分；学习策略良好、中等、较差三个等级分别总评结果显示，传统组分别为228例（23.03%）、426例（43.03%）和336例（33.94%），教改组分别为241例（22.95%）、468例（44.57%）和341例（32.48%）。以上指标比较，差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性。研究对象本学期没有参加其他课程的教学改革，其他课程的学习内容和教师的教学方法完全相同。
1.2方法
两组所用教学大纲、教材、教学目标、任课教师及教学时数、辅助多媒体电教等均相同。根据课程的总体目标，传统组采用以课堂讲授为主的单向传递模式，辅以电教设备、正常及常见异常心电图图谱完成教学；教改组采用以胜任力为导向的项目化教学完成教学，以诊断学中心电图检查为例，具体操作步骤如下。
1.2.1课程整体设计
以学生为主体，以岗位胜任力为导向，以国家执业助理医师考试为基础，以项目任务为载体，以实训为手段；突出能力目标，融知识、能力、素质为一体，设计和重组项目化课程整体内容。
1.2.1.1课程目标设计
包括能力目标、知识目标和职业素质目标。通过以胜任力为导向的项目化训练，学生能运用心电图学的基础知识和分析方法，获得较强的心电图阅图能力和分析判断能力。
1.2.1.1.1技能目标
①能识别心电图机主要操作部件并掌握其性能，能正确操作心电图机并独立描记心电图；②画典型的心动周期，并标出各波、段及间期的名称及所代表的意义；③能准确测量心电图各波段及间期，准确判断心电图各组成部分的数值及形态是否正常；④能按正确步骤对心电图进行分析，计算心率、判断心电轴、循长轴钟向转位及其临床意义；⑤能识别心房、心室肥大的心电图，并归纳其心电图特点；⑥能识别心肌缺血、心肌损伤及心肌坏死的心电图，并作出定性、定位及分期诊断；⑦能正确分析常见心律失常的心电图特点并作出初步判断；⑧能分析高钾、低钾、高钙、低钙及洋地黄类药物对心电图的影响。
1.2.1.1.2知识目标
①理解心电图基础及二次投影的原理，熟悉“Einthoven三角”理论；②学会心电图常规12导联的联接方式，熟悉心电图的临床应用意义；③掌握心电图各波段及间期的生理意义；④掌握心电图各部分的正常值范围及形态特征；⑤熟悉心肌缺血、坏死的原因，掌握心肌梗死图形的演变；⑥了解各种心律失常的概念、产生机制及临床意义；⑦了解心电图对电解质紊乱及使用洋地黄类药物监测的意义。
1.2.1.1.3素质目标
培养对待患者爱心、专心、细心的职业道德；良好的人际沟通和书面表达能力；积极主动的态度；团队协作和自我学习能力等。
1.2.1.2项目设计，内容重组，任务分解
考虑到循序渐进的学习原则，设计的项目要覆盖胜任岗位要求的所有知识点，能实现所有技能目标和知识目标，每项岗位技能在项目任务中要得到反复训练，直到达到胜任岗位的要求。对心电图检查内容进行重组和项目任务设计，再将各任务细分为子任务，通过任务的训练，让学生获得一定的心电图基础知识和较强的阅图能力，掌握操作技能；最后通过综合训练，让学生掌握综合技能。在训练过程中，岗位职业素养人文教育贯穿始终。
1.3调查工具
采用LASSI量表作为评价工具，LASSI既可以作为诊断手段来评价学生学习策略的水平，也可以评价干预措施的有效性。量表共77个项目分为10个分量表，10个分量表的主要内涵如下：态度（Attitude，ATT）、动机（Motivation，MOT）、时间管理（TimeManagement，TMT）、焦虑（Anxiety，ANX）、专心（Concentration，CON）、信息加工（Informationprocessing，INP）、选择要点（Se-lectingMainPoint，SMI）、学习辅助（StudyAids，STA）、自我测试（SelfTesting，SFT）、考试策略（TestStrate-gies，TST）。除“选择要点”分量表有5个项目以外，其余各分量表均由8个项目构成。每个问题从完全否定到完全肯定，反应结果采用里克特五级记分法。经过多年的发展和大量专家学者的多次实践与论证，LAS-SI量表已具有很好的信度和效度。直接采用国际上的常模，未经修订，根据常模将被试的原始分数转换为百分数。百分比等级75%以上，表示学习策略良好；50%～75%之间，表示学习策略中等；低于50%，表示学习策略较差[11]。
1.4评价方法
1.4.1两组学生理论及技能考核成绩比较
课程教学结束后，检测知识目标、技能目标和职业素养目标的达成情况。基于岗位胜任力设计考试、考核内容，按照国家执业助理医师理论考试形式，进行理论和技能考试，职业素质考核贯穿在考试考核之中。两组考试及考核内容、难度、形式及覆盖面一致无差异，实行统一标准评阅，教师、学生自评和小组之间的互评成绩均参与职业技能及职业素质考核评定，各占一定比例。
1.4.2两组学生学习策略评价比较
课程开课前和结束后，分别用LASSI量表，采用统一书面和口头指导语进行集体施测。先后两次两组共发出调查量表408份，当场收回408份，有效回收率为100%。问卷收回后交叉检查，再由负责人复核，统一将反向表述问题正向计分、正向问题反向计分，分别进行统计。双人录入数据，对教学前后两组学生学习策略运用水平做出诊断性评价，比较两种教学方法对两组学生学习策略的影响。
1.5统计学方法
采用SPSS19.0建立数据库，对资料进行统计学描述，计量资料数据以均数±标准差（x±s）表示，组间比较采用t检验，计数资料采用百分率表示，组间比较采用χ2检验。以P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1两组学生理论知识考试、岗位职业技能考核成绩比较
两组学生理论知识成绩比较，差异无统计学意义（t=0.795，P=0.428）；两组学生岗位职业技能考核成绩比较，差异有统计学意义（t=2.497，P=0.013），提示教改组显著优于传统组。
2.2两组学生学习策略评价
课程开课前两组学生学习策略评分、等级情况和良好学习策略比较，差异均无统计学意义（P﹥0.05）；该课程教学结束后，两级学生学习策略各项指标比较结果如下：
2.2.1两组学生学习策略评分情况比较
对量表中反向表述问题正向计分。课程结束后，对两组学生学习策略调查所得各分量表的平均得分及标准差进行统计学描述性分析，并进行t检验。结果显示，ATT、MOT、TMT、CON、INP、SMI、SFT、TST8个分量表教改组与传统组得分比较，差异均有统计学意义（P<0.05或P<0.01），ANX和STA分量表得分差异无统计学意义（P>0.05）。
2.2.2两组学生学习策略等级情况分析比较
根据国际上的常模将被测学生学习策略的原始分数转换为百分数。传统组学生百分比等级在75%以上为19.19%～29.29%，总体平均为23.23%；教改组学生为26.67%～35.24%，总体平均为32.00%。其中得分在75%以上分量表人数最多的是教改组中的SMI分量表（37例，35.24%），最少的是传统组中的INP分量表（19例，19.19%）。传统组学生百分比等级在50%以下为24.24%～40.40%，总体平均为34.24%；教改组学生为15.24%～36.19%，总体平均为24.00%。其中人数最多的是传统组中的CON分量表（40例，40.40%），最少的是教改组中的ATT分量表（16例，15.24%）。两组学生学习策略等级总体比较，差异有高度统计学意义（χ2=30.557，P=0.000）；两组学生10个分量表中ATT、TMT、CON、INP、SMI和STA6个分量表百分比等级比较，差异均有统计学意义（P<0.05或P<0.01），提示教改组显著优于传统教学组；余4个分量表比较差异均无统计学意义（P>0.05）。
2.2.3两组学生运用良好学习策略的改变情况比较
对量表中反向表述问题正向计分，将收回的问卷总体分析，统计选择相当一致和完全一致两项的人数（频数），分析两组学生运用良好学习策略的人数变化。结果显示，两组学生运用良好学习策略的人数总体变化比较，差异有高度统计学意义（χ2=23.380，P=0.000）；其中ATT、TMT、CON、INP、SMI和STA6个分量表比较，差异有统计学意义（P<0.05或P<0.01），教改组显著优于传统教学组；余4个分量表比较差异无统计学意义（P>0.05）。
3讨论
3.1基于胜任力的项目化教学可促进临床岗位职业技能及职业素养的提高
医师资格考试是评价申请医师资格者是否具备从事医师工作所必需的职业精神、专业知识、技能，是我国医疗行业的准入制度的一种[12]。现行的医学教育和考试原则均强调知识与能力并重，医学院校的教育质量仍然与执业医师资格考试成绩有潜在的密切联系，考试成绩的优劣也能从很大程度上体现出医科院校的教育水平[1]。以往的医学生培养过程中缺乏医患沟通技能的培训，医学生成为医生后由于沟通技能等职业素养缺乏导致医患矛盾日益激化[13]。教改组依据执业（助理）医师必备的岗位胜任力，参照国家执业（助理）医师理论考试和技能考核内容及形式，进行理论和技能考试，改组和传统组考试、考核及评阅标准。两组学生理论知识成绩比较差异无统计学意义（t=0.795，P=0.428），而两组学生岗位职业技能考核成绩比较，差异有统计学意义（t=2.497，P=0.013），提示教改组显著优于传统组，说明此项教学改革对学生在理论知识的学习方面能取得与传统教学相同的效果，同时又有效促进了学生对临床岗位职业技能的掌握及职业素养的提高。
3.2基于胜任力的项目化教学可提高学生学习策略水平
基于胜任力的项目化教学与学习策略的各个相关因素存在着直接或间接的联系，学习策略是为有效学习所采取的措施，其目的在于提高学习效率。课程结束后学习策略比较分析，两组学生学习策略平均评分及标准差，除ANX、STA2个分量表外，其余8个分量表比较差异均有统计学意义（P<0.05），说明此项教学改革对学生在追求学习成功、完成与此相关的任务的态度、完成具体学业任务所负责任、学生建立和使用时间的水平、注意力集中在特定学习任务上的能力、促进理解和回忆的程度、识别出用以进一步学习重要信息的能力、自我检测的意识程度及方法、运用备考和应试策略的水平等方面有一定帮助；但在自我调节学习压力和对学习成绩的担心程度、创造和使用辅技术及材料来帮助学习和保持信息的能力方面需要教师对学生加强指导，届以全面提高学生学习策略的运用水平。通过对两组学生学习策略百分比等级水平及总体平均分析比较、两组学生运用良好学习策略人数（频数）及总体平均分析比较，发现在ATT、TMT、CON、INP、SMI、STA6个分量表和总体平均方面，教改组均显著优于传统组，差异有统计学意义（P<0.05或P<0.01）。表明基于胜任力的项目化教学能改善和提高追求学习成功、时间管理、集定学习任务、识别学习信息要点、使用辅技术等学习策略的能力；同时对正向提高学习策略效果明显。
3.3存在的问题
①教师不足，学生数量多，分组多而教师数量不足，如分组少而每组学生数量多，教学时教师无法掌握每一个学生的学习状况，每个学生都参与讨论交流。②教师经验不足，对教学法理解不充分，忽视课前准备，学生自学效果差。③实训设施不足，教学改革对配套设施建设有着较为严格的要求，如教学场地、模拟情境和教学用具等，上网和图书馆等教学条件的限制，影响了教改的广泛应用和实施水平。④缺乏规范的教材、组织设计和实施方式，学生需要花费大量的时间用于查找资料，学生自身素质的差异，缺乏系统的评价体系等都直接影响教改的效果。以上不足与文献报道的PBL教学方法实施存在的问题类似[14-16]。
3.4建议
根据执业医师资格考试大纲，修定教学方案，使授课科目及课程比重与临床专业课程紧密结合；加强师资数量和质量的建设；在课程设置方面，引导学生学习医患沟通技能，强化法律意识，加强对《中华人民共和国执业医师法》《医疗事故处理条例》等相关法律、法规和《医疗纠纷防范》的学习，提高学生角色胜任的能力；加强持续性医患沟通能力的自我评价和课程的教学评价[17]，坚持医德教育全程不断线，培养医学生人文关怀等崇高的职业精神[18]；进一步研究明确专门针对高职高专医学生职业胜任力的特征体系，从而全面提高医学生未来从事执业医师应具备的职业胜任力。
[参考文献]
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临床医学技能范文3
[关键词]中文版CSAS；临床医学生；医患沟通技能；学习态度
早在2002年英国Rees等[1]学者通过研究，研制了《医学生沟通技能态度量表》（communicationskillsattitudescale，CSAS）。该评分量表，包括积极态度分量表（positiveattitudesubscale，PAS）和消极态度分量表（negativeattitudesubscale，NAS）。因为CSAS具有较好的信度和效度，许多国家和地区的学者采用该量表了解和评估医学生学习医患沟通技能的学态度。我国田冬霞[2]在2014经过系列研究及修订，论证了初步修订的《医学生沟通技能态度量表》中文版测量并证实该量表可作为评估中国医学生学习医患沟通技能态度的工具。
该研究应用医学生沟通技能态度量表中文版，于2018年4月—2019年4月选取63名昆明医科大学大学三年级临床医学专业本科生作为调查对象，调查其一般情况，并进行测量及评估临床专业医学本科生对于医患沟通技能学习的态度，为促进医患沟通课程教学的规范合理设置提供依据[3]。
1对象与方法
1.1研究对象
选取63名昆明医科大学全日制大三临床医学专业本科生作为一般情况及医患沟通技能态度作以调查对象。医学临床专业本科教育学制为五年制，选择大三的医学生进行调查，共发放问卷63份，实际收回61份，有效问卷61份。
1.2研究方法
应用《医学生沟通技能态度量表》中文版包括：一般情况和医患沟通技能态度量表两部分组成。一般资料包括学生的性别、年龄、专业、班级等。医患沟通技能态度量表包括积极态度分量表和消极态度分量表。通过该量表了解学生的一般情况，测量与评估医学生对于医患沟通技能的态度。
1.3统计方法
采用SPSS22.0统计学软件进行数据处理，计量资料的表达方式为（x±s），采用t检验，P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1积极态度、消极态度的量表整体评分
61位学生的PAS评分平均（55.46±6.18）分，最低40分，最高65分；NAS评分平均（27.26±5.76）分，最低15分，最高44分。见表1。
2.2PAS评分
通过对61名学生对26个题目的选项分布情况分析得出父母一方是医生或护士的学生PAS评分高于父母非医生或护士职业的学生，差异有统计学意义（P<0.05）；选择临床专业因为喜欢医生职业的学生PAS评分高于选择临床专业因为好找工作的学生；差异有统计学意义（P<0.05）。其他指标的PAS评分比较，差异无统计学意义（P>0.05）。见表2。
2.3NAS评分
热爱医学事业的学生NAS评分低于不热爱医学事业的学生，差异有统计学意义（P<0.05）；选择临床专业因为喜欢医生职业的学生NAS评分低于选择临床专业因为好找工作的学生，差异有统计学意义（P<0.05）。其他指标的NAS评分比较，差异无统计学意义（P>0.05）。见表3。
3讨论
中文版CSAS包括了PAS和NAS，其中分别含正面问题题项4，5，7，9，10，12，14，16，18，21，22，23，25和负面问题题项1，2，3，6，8，11，13，15，17，19，20，24，26。积极态度包括了学习沟通技能有利于医患关系、同事关系；学习沟通技能的兴趣；学习沟通技能在医学中的重要性3个部分。负面态度包括了对医患沟通技能的定位、对学习医患沟通课程的负面信念、厌恶学习沟通技能、缺乏学习信心及对沟通技能评估能力的怀疑4个组成部分。该调查共发放问卷63份，回收有效问卷61份，回收有效率96.83%。其中男生24人，女生37人，平均年龄21岁。有研究表明CSAS作为测量工具的信度尚佳，可以作为评估中国医学生学习医患沟通技能态度的工具[2]。在该研究中，61名学生的PAS评分（55.46±6018）分；NAS评分（27.26±5.76）分，说明该研究中临床医学生对医患沟通技能的学习持有比较积极的态度。对于学习医患沟通技能感兴趣的有55人，占90.2%，仅6人选择无趣；学习沟通技能很有意思选择同意和非常同意的有59人，占97%，仅1人选择中立，1人觉得无意义，因此绝大部分临床医学生对学习医患沟通技能是持有积极态度的。对于临床医学专业学习医患沟通技能重要性的认知，在医学生阶段学习沟通技能非常有意义，选择同意和非常同意的有59人，占97%，仅2人选择中立；认为学习沟通技能很重要，是一项终生技能的选择同意和非常同意率为98%，仅1人持中立态度。对于NAS部分问题选项，没有时间来学习沟通技能，表示反对的有47人，占77%，11人表示中立占18%，僅3人选择没有时间来学习；不愿花时间参加沟通技能的讨论表示反对的55人，占90%，仅6人选择不愿花时间参加讨论，占10%。再次证明绝大部分临床医学生对学习医患沟通技能是持有积极态度的。
临床医学技能范文4
【关键词】中职国家示范校建设 临床医学技能考核 改革
教育部、人社部、财政部联合应发的《关于实施国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划的意见》中明确指出，要用三年时间，重点支持1000所中等职业学校改革创新，由此可见国家对中职示范校建设投资大、范围广，学校申报立项、专家评审复核、检查验收各项工作长期而艰巨。我校已申报成功，目前，正在积极创建，各项创建工作落正在落实，现就临床医学技能考核与大家共同探讨。
1.创建中职国家示范校的任务是以就业为导向、以服务为宗旨”，重点加强职业道德教育、加强职业技能培养，促进学生全面发展。培养学生具有就业创业能力和继续学习能力，使学生获得学校学历证书的同时获得相应的职业资格证书，促进职业学校为国家产业发展和改善民生做出贡献[1]。这就要求中职学校主要培养面向基层工作岗位服务的实用技能型人才，其技能考核就非常重要。
2.目前中职临床医学技能考核存在问题
临床医学是一门实践性很强的学科，临床能力是通过临床实践而形成的解决病人（临床医学）问题的技术和能力，它是医务人员顺利完成医疗卫生活动必需的比较稳定的个性心理和特征。近年来，我国医学生多（招生规模扩大），临床教师相对缺乏，医疗法规在客观上限制了医学生的实践机会。而且中职生源多文化基础薄弱，缺乏学习兴趣，但这些学生智商与普通高中生无大差异，他们有自己的特性，思维较活跃，动手操作能力相对较强。
2.1 考试方法高度可靠但缺乏表面效度
注重对学生理论知识的考试，而现实需要更多地对学生的临床能力进行有效的评估。
2.2师生比例低
临床教育领域中学生多、教师少，教师不能正确指导每一个学生的临床操作，使得对学生临床技能的评价失去了客观性。
2.3大循环，慢反馈，弱矫正
以往操作技能训练考核中，我们采用平日课上分项目训练，期末考核验收，一次分数定“终身”。学生掌握技能的情况不能得到及时反馈，操作的规范性、准确性不能得到及时强化。
2.4体现不出学生的主体地位
以往的技能训练课上多是教师讲解、演示，学生模仿、练习“三步法”，教师再巡回指导、个别矫正。置学生于被动地位，机械性重复操作使学生感到乏味，学习积极性受到抑制，主体地位得不到体现，不利于培养动手能力较强的医护人才，也不符合现代教育理念有关素质教育的要求。
3.改革措施
教学强调反馈和矫正，检测是为了控制和改进教学，以保证大面积提高教学质量。
3.1采用标准化病人（SP）、客观结构化临床考试（OSCE）评估
3.1.1标准化病人 [1]是经过训练可恒定、逼真地复制真实临床情况的人。他们可模拟病人，也可对学生技能记录并评估，同时将评估意见及时反馈给学生。在OSCE中采用SP使每个学生面对同样的问题，病人病史和体征都是标准化的，评价病种在一定程度上是稳定的，从而使评价公平、真实，且可以将不同时间、地点的评价结果进行比较。
3.1.2客观结构化临床考试评估要求考生参加多个站点考试，在每一个程序站点中，要求学生采集病史或/和体格检查或完成其他任务，SP避免了真实病人的不便，实际操作性强[2]。
3.2教师学生共同评估
每次技能操作课教师简明扼要讲解、演示一个训练项目，学生分组互为“医士”或“患者”，练习操作并体验感受。一定时间后，分组操作考核，师生共同评价。被考学生边操作边讲述要领并报告检查结果，操作结束后，组内其他学生与教师一起进行评价考核矫正。教学过程实现了小循环，快反馈，强矫正。在实施师生共同评价考核法过程中，教师创设了实景练习环境，学生有充分参与评价的机会。学生在观看其他同学考核操作时注意力非常集中，评价讨论时积极踊跃，研究技能达标标准时特别认真。这种互动式教学活动，消除了学生对以往技能训练的机械乏味感觉，对技能考试的紧张情绪与厌烦心理。学生积极主动练习，认真研究操作，激发了学习兴趣，改变了被动学习的状况，在轻松愉快的氛围中实现了达标，使教学考核实现了学生的主体地位。学生能正确对待自己的能力不足，重视自我能力的培养，学生自觉要求达标。各项技能操作考核分数的均值为临床操作技能考核成绩，避免了以某一项技能操作成绩代表课程成绩的随机误差，提高了技能操作考试的信度。在实施师生共同评价考核法过程中，对于暂时不能达标的学生，教师应创造矫正强化条件，让学生利用课上课下反复练习。由于学生技能训练内容清楚，目标明确，学习动力强，通过教师辅导，同学间相互帮助，最终都能通过达标。新考核法通过群体教育与个人教育相结合，使大面积提高教学质量成为必然。
总之，在临床医学技能考核中，应充分体现公平、公正、客观原则，有利于体现学生主体地位，有利于大面积提高教学质量。
参考文献
临床医学技能范文5
1模拟医学教育的发展及组成
医学教育中采用人体模型等进行医学知识的教学具有悠久历史。我国很早就将人体模型用于中医针灸的教学。16世纪就已经将人体模型用于接生技巧的培训。医学生通过角色扮演等进行问诊、查体等训练也是模拟医学教育的尝试。现代的模拟医学教育是在计算机技术及以往示教模型基础上发展起来的，包括局部功能训练模型、计算机辅助训练模型、虚拟现实和触觉感知系统以及生理驱动型模拟系统等现代化模拟手段为一体的系统教学体系。20世纪50年代美国匹兹堡大学麻醉系PeterSafar教授与荷兰Dr.BjornLind合作并研制了最早的心肺复苏模型［2］;随后1987年由美国斯坦福大学及佛罗里达大学共同开发出了第一个真正意义的高仿真医学模拟人［3］。随后90年代中期美国匹斯堡及斯坦福大学等率先建立了模拟医学中心。近年来，包括高仿真医学模拟人在内的各种现代化模拟设备及手段被应用于医学教育。模拟医学教育可以实现对整个医疗过程及医疗环境的全面模拟，通过交互式教学方法完全模拟真实场景下对患者的诊治及处理。在我国的高等医学院校及一些综合性医院，模拟设备也被广泛用于临床教学及技能培训［4－7］。
2模拟医学教育可以提高本科医学技能教学的效果
2.1模拟教学优于传统课堂授课及基于问题学习教
学法(problem-basedlearning，PBL)传统的本科医学教学中对医学技能的教学主要以课堂授课为主，本科生不能得到身临其境的体会，这限制了医学技能教学的效果。近年来兴起的基于问题的教学法以临床问题为出发点，学生在真实情景中对驱动问题展开学习和探究，增加了互动性，提高了临床技能教学的成效［8］。但是由于本科生没有临床实际工作的经验和体会，课堂授课和PBL教学法都难以高度模拟临床场景。Young等［9］用模拟教学对医学生和初级住院医生进行处理临床急症技能的测试，结果显示无论是医学生还是初级住院医生都不能达到临床实际要求提示现有的教学和临床实践系统仍然存在差距。Steadman等［10］以呼吸困难为例比较了PBL教学法和模拟教学对医学生处理实际病例的能力培养的效果，结果显示模拟教学对医学生临床技能的提高显著优于PBL教学法。模拟教学作为新的教学模式，必将显著提高医学本科生的临床技能。
2.2模拟教学可以提高医学本科生学习临床技能的积极性
传统的临床技能教学主要由教师进行示教，学生观察和重复操作进行学习。由于目前医疗法规和制度对患者权益的保护增强，本科生实际操作的机会大大减少，严重阻碍了本科生对临床技能的掌握。高仿真医学模拟人可以真实地再现临床场景，克服临床资源的不足，极大提高了学员学习和掌握临床技能的积极性。我们对医学本科生进行问卷调查显示，与课堂授课和小组讨论学习相比，98.7%的医学本科生更希望通过模拟人来学习临床技能，且绝大多数都认为模拟教学比传统教学更有趣味性及实际帮。究其原因，我们认为模拟教学首先能避免可能的医疗风险，学生更愿意在安全的环境进行学习;其次模拟教学真实反映了临床处理后患者的反应，学生印象深刻，对于失败和出现差错的环节，经教学后讨论和反思加深了印象;再次，模拟教学中学生作为主体，具有决定处置的权利，增强了职业的责任感。
2.3模拟教学可以提高医学本科生的职业素养
模拟教学是以现代信息技术为基础的开放系统。模拟教学允许医学本科生出现错误甚至低级失误。通过模拟可以真实再现临床实践中的差错、事故甚至死亡，这些不良事件的模拟可让医学本科生切身地体会作为医生的责任感和处置失败之后的失落感。由于没有发生实际伤害，学员一方面经受心理的锻炼，一方面通过总结和反思、反复的练习提高和完善自己的技能，进而成功的再次处置相关状况。因此模拟教学在一定程度上可以提高医学生的自信心。此外，模拟教学还可以模拟医生向患者及家属沟通不良病情和恶性事件，提高医学本科生的医患交流能力。
2.4模拟教学可以实现医学本科生个体化临床技能教学
医学本科生在基础知识掌握、临床思维及动手操作能力上都可能存在差异。尤其是临床技能教学不同于基础医学知识教学，其更注重临床推理和实际操作。在临床技能教学中采用模拟教学，可让医学本科生根据个人的具体情况安排学习进度，发现和弥补自己的欠缺，通过练习和针对性的培养，达到对临床技能的熟练掌握。因此，模拟教学可从整体上提高医学本科生的临床技能，避免传统教学方法的同步性和单一性。此外，医学生可根据自己学习的情况，初步对自己未来的专业选择和规划具备一定的了解。
3模拟医学教育可作为医学本科生临床技能评估方法
临床医学技能范文6
【关键词】 预防医学 专业人才 改革 临床专业
三级预防保健网是以县级综合性医院为龙头，以卫生院为枢纽，以村卫生室为网底，结合实施医疗、预防及保健等各项卫生工作措施，配套齐全、功能完备、运转协调的农村医疗卫生服务体系[1]，是我国卫生政策的主要内容，是预防保健工作的关键，是落实各项预防保健措施的组织保障[2]。以居民的健康需求为依据，结合社会经济发展水平，通过充实人员，健全政策，提高服务水平等方式不断加强完善三级预防保健网建设，是医疗卫生体制改革的重点任务，是促进城乡居民逐步享有均等化公共卫生服务的保障[3]。针对我国医疗卫生服务的发展需求，我校有针对性地开展了临床专业的预防医学教学，使临床专业的学生既能掌握提供医疗服务的基本技能，又懂得如何开展临床预防医学。我校针对临床专业医学生开设的预防医学教学具有以下特色：
首先，通过非授课教师出题的方式避免知识点学习盲区。我校临床医学专业分为临床医学本科班、临床医学（生殖方向）本科班、临床医学（妇幼保健方向）本科班，我校针对所有临床专业的学生都开设了预防医学课程，教材选择的是供临床医学使用的全国规划统编教材，教学大纲是针对临床执业医师考试要求以及临床医学生就业需求制订的。因开设期班不同，授课教师不同，授课水平以及学生接受程度会有所差异。因教师的引导作用，学生在学习知识过程中可能存在盲区或者漏学的知识点。知识的考核不是要刁难学生，而是让学生充分认识到学习过程中存在的问题，通过考核反馈学习的情况，了解还有那些知识没有掌握。为了实现均质化培养学生的目的，让所有临床专业学生都能达到培养要求，我们采取了由非授课教师出题的方式，同时对所有临床专业授课期班进行考核，在检验学生学习效果的同时监督教师的教学效果。
其次，修改考核形式以提高临床专业学生对预防医学这门课程的重视程度。预防医学这门课程是临床专业的必修课程，传统考核方式为考查，因缺少考试的督促，不能引起学生的足够重视。此外，这门课程需开设在基础医学和临床医学基本学习结束之后，即在第八学期给临床专业的学生开设预防医学，大多数学生都认为预防医学这门课程不是临床专业的专业课程，无需认真学习。而且第八学期也是临床专业学生即将面临毕业实习和考研的关键时期，学生受就业和考研的双重压力，精力和心思根本没放在预防医学这门课程的学习上，导致学习效果不理想。为了刺激学生的学习热情，提高认知程度，我校将预防医学这门课程的考核方式修改榭际钥纬蹋让临床专业的学生充分认识到掌握预防医学基本技能的重要性。临床专业学生对医疗卫生服务模式的认知发生了转变：从传统的“医-病-药（或手术）”为主的单纯治疗型服务型模式转向为“群众-预防-保健-健康促进”服务模式，从个体被动服务转向为主动服务[4]；认识到环境与健康的关系；了解到社区卫生服务的重要性及发展前景。学生的择业不再局限于大城市和大医院，许多学生认为社区医疗卫生服务体系更有发展前景。学生认知观念的转变，有利于解决毕业生就业难的问题，更有利于三级预防保健网的建设和完善。
再者，开设实验课程，从感官上加深学习印象，提高学习效果。最初制订的教学大纲中未设置实验课程，学生对比较抽象且难以理解的内容无法当堂消化，及时理解吸收，最终也无法实现灵活运用。为了提高学生对预防医学这门课程的重视程度，提升教学效果，将传统的教学内容进行了整合，同时增加了实验课程，实践课程与理论课程配套执行，使理论与实践相结合，培养学生分析问题和解决问题的能力。为了保障实验课程的教学效果，将实验课程的完成程度也算入期末考试成绩中。此外，在理论授课过程中还增加了课堂讨论环节，在课后增加了课后作业，通过学习小组讨论案例的形式，调动学生学习的积极性，加深课堂教学的印象，督促学生重视预防医学这门课程的学习。
近年来，我校加大了对临床专业预防医学教学的投入，根据学生学习情况的反馈，及时修订教学大纲，改革教学模式，积极实践，总结经验教训，强化临床专业学生掌握预防医学的技能，保障了临床专业学生的培养水平，为临床医学生就业拓宽了道路。
参 考 文 献
[1] 李士雪，刘兴柱，袁长海，等.市场经济体制下农村三级医疗预防保健网存在的问题及建议[J].中国卫生经济，1996，15（7）：15-18.
[2] 焦永明.加强农村三级预防保健网建设的几点做法[J].中国初级卫生保健，2009，23（1）：42.
