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德育的特殊途径范文1
医教结合，既是特殊教育现代化、国际化的必由之路，也是特殊教育内涵发展的重要课题。在新课改背景下，我们怎样开展“医教结合 综合干预”的实践探索呢？
一、关注语言康复，架起沟通桥梁
首先，组织多踊的语言康复训练形式。一是班级授课制形式的集体教学，即将8～12名学生按照年龄、智力情况分别安置在相应的班级，学科的任课教师通过生活语文课、生活数学课、劳技生活课等课程有意识地渗透语言训练，提高学生的语言表达能力。二是分组训练，每周开设两节语言康复训练课，每学期开学初将全校学生集中起来，挑选一些目前极其需要语言康复训练的学生进行走班语言康复训练。三是个别训练，对于一些语言能力极差或者有语言能力但不爱沟通交流或者一些无语言的儿童，通过观察、运用各种量表及软件对学生进行言语方面的测试评估，专业的语言康复教师在此基础上对学生进行详细的分析后，制订学生的个别化教育计划，在进行教学实施过程中不断地评定、修正训练目标与进程。
其次，探索科学的语言康复训练策略。一是我们注重运用现代化的先进技术与设备，运用泰亿格言语康复训练仪、启音博士语音评估与训练仪、启音博士言语测量等对学生进行专业的测量与训练。二是我们注重多重感官在语训中的作用，在训练时准备大镜子，师生互看口形，触摸喉部，感受手背气流等，运用视觉、触觉等感官配合听觉接受训练。教师还设计不同音高、不同音色进行发音训练，以加深学生的印象，帮助学生记忆。同时教师引导学生重点观察发音时的舌位和口形变化，让学生跟着学发长音、短音和间隙停顿音，让学生仔细观察模仿教师口形，让学生动手、动口、动脑，多种感官一起参与强化语言训练。
二、关注动作康复，提高活动能力
首先，强化感觉统合康复训练。一是训练目标清楚，对不同的孩子选择不同的器械：前庭平衡失调的孩子以滑板、滑梯为主，其他器械作为辅助训练；触觉功能不良的孩子则以按摩球和各种爬行为主；本体觉失调的孩子就以跳为主要训练项目。二是活动难度适宜，设计的训练内容使孩子容易完成，使儿童产生成就感，增强他们的自信心，活动过程有弹性，让孩子自己选择合适的游戏过程。三是训练方式灵活多样，单一的训练比较枯燥，加入游戏的环节，学生会比较兴奋，但是单纯的游戏时间久了，孩子可能会产生疲劳情绪。我们就加入一定的故事情节，充分调动孩子的积极性。
再次，强化蒙台梭利康复训练。学校开设了蒙台梭利康复训练课，运用蒙氏教学法对特殊学生进行康复训练，以改善孩子不良的行为习惯，发展各方面的能力。一是改善运动机能障碍，“走线”训练活动中，训练了孩子的专注力和平衡力；在“插座圆柱体”组的训练活动中，充分训练了孩子的视觉辨别能力和手眼协调能力；在“粉红塔”训练活动时，训练了孩子的视觉辨别能力、手眼协调能力、手部控制能力等。二是促进生活自理能力的发展，蒙氏训练中的扣扣子、拉拉链、倒水、扫地等工作不仅是对学生精细动作的训练，更是让学生掌握了自理的技能。三是促进自控能力及注意力的发展，通过训练有效地改善了他们的注意力。
三、关注艺术康复，插上幸福翅膀
首先，转变教学观念，创新教学方法。一是教师要注重创设情境，让学生由被动学习变成主动学习，不断激发学生的学习兴趣，充分地利用课堂资源，让学生各方面得到康复。二是分层教学，使每个学生的优势得到发挥，使每个学生在适合自己能力范围内得到相应的发展康复。三是建立多种平台，加强互动交流和展示。学校创造机会，让每个孩子能展示自己的特长，能相互欣赏与分享各自的活动成果，在“助残日”等节日里带领学生走到街头开展义卖活动，展示学生们在艺术康复课堂中亲手制作的十字绣作品、串珠作品、丝网花、布艺作品和编织作品等。学生亲自参与活动的体验，帮助他们树立自信心和集体荣誉感。
四、关注心理康复，打开心灵之窗
学校要开展面对个别教育对象的心理健康教育。针对个体差异以及对个别教育对象已经出现的各种心理与行为问题进行心理辅导和干预。通过一对一的沟通方式，由取得心理健康教育上岗证的教师运用心理健康的原理和方法，对学生在学习、生活中出现的问题给予直接的指导，帮助他们排解心理困扰，并对有关的心理与行为问题进行诊断、矫治。
学校要重视心理健康教育方法的探索和改进。一是开展沙盘疗法，让孩子在一次次的沙盘体验中自性得到充分生长，激活自我治愈的能量。与此同时，教师也可以根据沙盘分析情况从侧面适当干预孩子的生长环境或教育环境，给他们提供更强有力的支持。二是开设“绘本―心理”课程，以学生心理特征为出发点，依托于实际生活，选择合适的绘本，补偿学生心理障碍，帮助他们在一定程度上形成健康的心理、提高情绪智商、获得社会交往技能，最终达到基本适应社会生活的总目标。三是加强与社会义工、爱心团队等的合作。四是开展可视音乐治疗。可视音乐治疗是集音乐治疗与视觉辅助刺激于一体，利用多媒体技术实施表现的新一代治疗方法，是一种将特定的音乐信号和视觉信号转换成其他能量作用于人体，达到康复保健、治疗疾病的方法，是一种“愉快的自然疗法”。
【参考文献】
[1]教育部基础教育司组织编写.走进新课程――与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
德育的特殊途径范文2
【关键词】电气安装；工程管理；必要性；途径
引言
电气安装包含的范围很广，涉及的学科也很多，随着行业的规模越来越大，其对技术的要求也变得越来越高。作为机械工程项目的一种，电气安装有很多固有的特征。同时，它也具备更多的自身特征。同时，要想走上专业化和现代化的发展之路，企业就必须好好利用现代科技的优势，调动项目管理人员的积极性、主动性，充分发挥智慧，不断提高个人的现场管理水平，进而在相关项目中降低成本，使项目的经济效益和社会效益最大化。
1 电气安装工程项目的特征
牵涉范围广，对技术要求高。电气安装工程的施工范围包括了建筑、机械、公用、民用、电子、管道等等。从项目开始合同的签订，到安装、调试、运行、验收各个阶段，都需要丰富的知识储备、尤其是技术储备。况且，随着工业机械的规模不断扩大，安装工程的规模也随之扩大，在施工过程中，对各种专业性的技术，新兴技术，新设备的使用都要求很好的掌握。
现场管理和协作管理工作较多。电气安装的工程性质决定了项目的现场施工、现场管理。项目的管理人员为了适应工程现场的情况变化，除了要具备很好的技术能力，还要具备现场管理经验、应变能力和沟通能力等等。同时，电气安装工程还涉及到不同的部门，所以，如何在工程中安排进度、交接工作、无缝衔接，这些都需要相关部门的协调和配合，以保证工程顺利进行。另外，项目管理人员还应该协调好与业主的关系，有问题及时沟通，保证信息交流顺畅，避免不必要的误解影响工程的完成。
项目的工程进度需要时刻跟踪，保证按时完工。项目的进度把控是项目管理的一个重要组成部分。作为项目管理人员，应该时刻关注项目的进度计划，根据实际情况不断调整计划，及时和业主进行沟通，获得业主的认同。这并不是说要时刻盯着计划，而是在保证质量的前提下，考虑提前完成的可能性以及会遇到的困难，在前期就做好相关准备，以防临时应对不及。
2 电气安装工程管理的重要性
工程管理是项目顺利进行的前提和基础。在项目进行的过程中，大量的信息需要汇总，整理，分析，协调，必须有统一的管理平成这些工作。无论是项目经理，还是其他管理人员，都是一个项目的指挥官，协调者，推动项目的发展。
项目管理能把关项目质量、控制项目进度、节约项目成本。如果企业没有足够的项目管理的概念，只是简单地把工程完工，那企业的发展将没有可持续性。只有形成系统性的管理理念，在实践中不断贯彻修正，才能在人员储备、成本控制等方面行程持续性的进步。
3 提高电气安装工程管理的途径
加强工程的合同管理。在合同签订前，项目管理人员应该清楚合同内容，对于工程过程中可能出现的变更、目标工期、材料或设备使用等内容进行合理估计，对于合同重要条款如有异议，要和对方及时沟通，双方协商一致后确定。合同签订后，要按照合同的要求开始各项准备。首先要办理工程开工需要的各种手续，和业主协商确认工程施工所需要的水、电等能源来源，工程人员的住宿和餐饮；如无情况变动，按照合同规定的工程的开始和完工时间，编制施工进度计划表；为确保施工安全，划定工程的施工范围；对工程参加人员进行安全技术培训。与此同时，作为合同管理的一部分，要组合工程造价人员评估合同内容、工程施工中可能发生的变化及造成的费用变更进行合理的评估，对施工方式、材料供应、设备使用、人员分配、工期等进行评估，最终合理的编制工程预算。需要注意的是，除了自身管理不善造成的损失外，工程造价人员一定要将项目可能会发生的费用都考虑在内。
严把工程质量关。不仅仅是电气安装工程，对于所有工程来说，施工质量都是重中之重的关键点。质量是工程的生命，直接关系到项目的成功或是失败。很多工程完工时的最终质量都具有一次性、不可更改性。一旦出现问题，影响将造成巨大的，甚至是无法挽回的损失。作为电气安装项目的参与人员，无论是项目经理，还是工程师、工人，分包负责人，都应该关注项目质量状况，要成立质量控制体系，以项目经理为主导，以相关负责人为辅助，严密控制工程质量：从施工流程到施工工艺，从人员管理到机具设备，从材料使用到环境安全，进行全方位的监督，将质量管理的理念和实践贯彻到工程的每一步。同时，要明确相关负责人，确保出现问题及时发现，发现问题及时解决，避免相互推诿的现象。
合理控制项目的成本。成本控制是工程管理不可或缺的一个环节。项目管理中应该有相关人员进行项目前的预算和项目中的成本控制。为了实现有效的成本控制，应该建立成本控制体系。首先，制定项目的成本计划并根据项目的具体情况细化。除了成本计划的编制，企业还应该编制成本控制的实时监控表，建立成本控制责任组，对项目的成本进行定期检查，及时发现问题并解决。项目负责人和各级管理人员应该坚决贯彻执行成本控制的理念和方法，持续提高成本控制效率。其次，在项目进行中，建立详细的费用明细表，将项目的收支进行全面登记，合理分类各项费用成本，根据统计结果分析各项成本所占的比重，为之后的成本控制提供参考。最后，建立高效的应急调配小组。项目施工的现场情况随时可能发生变化，建立应急的人员物资调配中心可以提前做好必要的准备，一旦有紧急情况出现，项目部能及时作出应对，避免增加过多的预算外费用。
建立安全管理机制。安全管理是项目管理的一个重要方面。安全管理的范围涉及项目施工的的方方面面，它主要是指施工过程中的人员安全。要实现有效的安全管理，就要建立安全管理机制。首先，企业应该经常开展安全生产学习活动，组织员工参加培训，以多种形式使员工获得安全施工知识，树立安全施工理念。其次，针对每一个具体的施工项目，对项目的参加人员进行有针对性的安全培训，尽量消除可能存在的安全隐患。再次，在项目施工现场派专人进行巡视，及时发现设施的安全问题，人员的不当操作，进行整改。企业应认真做好这些工作，打造一个安全施工的良好氛围。
做好项目完工后的资料整理。一个项目完工并不是一切的结束，进一步说，正是项目管理最后一环――资料整理汇总的开始。机电安装工程完工验收后，一方面，项目部应该将与项目相关的资料，包括合同、图纸、表格、单据等等进行分门别类，全面整理。当然，这些资料从项目一开始就应该做好收集、保管工作。另一方面，项目管理人员应该就此次项目的实施情况、进度控制、成本控制、人员控制进行汇总分析，总结经验教训，以利于企业在今后的项目管理中借鉴。这两方面的整理不是简单的汇总数据，而是对项目管理进行深入思考和分析，进而提高公司和个人的项目管理能力。
4 结语
电气安装工程中的项目管理对于项目顺利的完成至关重要，要想实现高效的项目管理，就要求在项目进行的各个环节加强质量、成本、安全的方面的控制，并且在项目竣工后进行总结。随着经济的发展，时代的进步，无论是操作工人还是项目经理，都要不断提升自身的技术水平和管理能力，为企业争取利润的最大化。
参考文献
[1] 沈先福.浅谈电气安装工程施工技术与质量管理[J].山西建筑，2006，（6）.
德育的特殊途径范文3
关键词：特殊群体；心理健康；教育途径
来到一个陌生的环境，心理正处于不稳定的阶段，若大学教育管理工作者不能及时发现、解决，很容易使学生在成长阶段发生问题，甚至威胁到自身的安全、学校的运转和社会的稳定，也会对高校的心理健康教育带来压力。研究高校特殊群体的心理问题，掌握其心理特点，以便及时处理突发状况，保证学生大学生活的正常发展，促进心理健康教育制度的完善。通过学生了解心理问题发生的原因，寻找心理问题产生的源头等一系列行动，探索教育管理的新模式。
一、高校特殊群体大学生的划分
特殊群体一般约占高校人数的30%，根据个人的不同情况，可以将这个群体划分为五类，分别为经济困难型、学习困难型、富二代型、恋爱受挫型和沉迷网络型。其中经济困难型是指生活拮据，基本生活都无法保障的学生；学习困难型是智力正常，但因为学习态度不好或学习方法不正确等原因无法跟上正常教学的学生；富二代型是因生活条件优渥，未吃过苦头，生活态度散漫、无目标的学生；恋爱受挫型是因为恋爱过程中出现问题，而导致学习成绩下降，自暴自弃，甚至产生自杀、犯罪等消极想法的学生；沉迷网络型是热衷于网络游戏，放弃学习，选择逃课上网、花费大量金钱投入到网络中，不能正确调节现实与网络关系的学生。
二、特殊群体心理健康问题产生的源头分析
（一）个人因素。大学生在这个时期，生理与心理已经逐渐步向成熟阶段，对于恋爱和情感有了新的思考，可处于脱变时期的大学生自控能力不强，心里敏感，难以处理好情感，却又注重情感。当遭受情感上的挫折时，稚嫩的心理与相对成熟的生理不能协调，无法调理好自身心态，容易出现偏激、易怒等情绪，严重的甚至会产生自杀的念头。
（二）家庭因素。父母是孩子的第一任老师，孩子的身上有着父母的影子，有着属于自己家庭的独特烙印。不同的家庭培育出不同的孩子，严格的父母培育出的孩子自律、严肃、认真但缺乏良好的交流沟通能力，溺爱孩子的父母培育出的孩子任性、娇惯、以自我为中心，不懂得考虑他人的感受，霸道的父母想要包揽孩子的一切事物，替孩子做决定，这样的家庭培养出的孩子懦弱，容易受他人意见的干扰，无主见无自我。父母对孩子的期望既有可能是学习的动力，又有可能成为压力，一些学生由于压力过大无法排解，会出现忧郁的症状。
（三）教育因素。教育因素有多种表现形式，第一为环境的变换。来到一个新的地方，自然需要一个适应的过程，当在这个过程中遇到迷惘、困难，会勾起思乡情怀，表现出一种多疑、敏感的性格。第二思想教育工作的格式化。思想教育工作只注重理论化，不在乎学生是否是真正的接受了思想教育，注重过程而忽视结果。第三低俗的校园文化。在这个物欲横流的社会，校园也无法保持它应有的纯净，教育环境的过于开放，产生了一系列的问题，沉溺情感、贬低知识、攀比成风、流连网络，这些都影响着大学生的心理健康。
（四）社会因素。现在的社会并不单纯，各种关系门路为本就沉重的就业压力加上了又一重障碍，对于大学生尤其是贫困大学生的心理造成了极大的压力。
三、大学生心理健康教育工作中存在的主要问题
（一）不成熟的大学生心理健康教育工作。大多高校的心理咨询部门并不受重视，没有规范化的设施、优秀的心理咨询老师、充足的运行资金，不到位的部门设置，自然无法发挥其在教育工作中应有的作用。
（二）心理咨询人员薄弱的职业素养。大学生心理健康咨询应是一项专业性很强的工作，需要工作人员拥有过硬的职业素养。但大多数高校在开展心理健康教育时仍采用的是以辅导员、班主任为中心的教育模式，人员不充足，且因为这些教职人员并未接受过科学系统的培训，在实际工作中难以有良好的表现，取得好的效果。
（三）不到位的心理健康教育课程。大多数高校将心理健康教育课程列为选修课，或纳入到思修这门课程中，并不将它作为一个重点来看待，这种态度首先是错误的。
四、高校特殊群体学生心理健康教育模式的研究
（一）健康教育体系是心理健康教育的基础。 ① 端正的思想认识。为取得良好的成效，应获得校领导对心理健康教育工作的支持与重视。建立由主管领导负责、协调全校健康教育工作、以“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”这句话为核心的组织机构，以学生为出发点，建立健全相关配套设施，时刻关注高校特殊群体的心理与思想动态，宣传开展各项思想教育工作，保证学生的心理健康。 ② 强化的教师团队。加强心理咨询团队建设，专业老师起指导作用，并且加强辅导员和班级干部的心理培训课程。
（二）心理保护网络是心理健康教育的手段。 ① 建设三级网络。高校可建设三级网络来保护心理，第一级主预防，有专业老师对学生干部进行扫盲，了解基本心理健康知识；第二级对各院系辅导员、班主任、学生管理人员等进行更高级的培训，成为心理健康教育工作中的主要力量；第三级由专业人员为主，进行心理健康方面的教育宣传工作，并对二级人员进行培训，确保心理健康教育工作的科学性。 ② 完善心理档案。对不同年级、不同性别的学生进行分类，研究掌握特殊群体的心理特征并进行归纳总结，积极应对有可能出现的问题。 ③ 健全心理咨询。多数高校都成立了自己的心理咨询机构，帮助学生排解烦恼、解决心理问题。我们可以借鉴国外的做法，建立心理咨询中心，为高校特殊群体构建一方属于自己的天地，在此可以倾诉烦恼，寻求帮助，解除困惑，发泄愤怒，在专业人士的指导下，促进心灵的发育，人格的健全。 ④ 普及有关教育。学校利用课堂、讲座、活动等形式普及心理健康知识。引导学生认识自我，同时学校定期举办大学生心理健康知识讲座，普及心理健康教育，认识到心理健康的严肃性。然后可以利用墙报、网络等进行宣传，并对特殊群体的共有问题进行分析，让学生用事实案例学习心理知识，审视自我，能及时发现并解决自身问题。
德育的特殊途径范文4
关键词：不确定性分析；MonteCarlo模拟；土壤；重金属
中图分类号：X820.2 文献标识码：A
土壤是历史自然体，是位于地球陆地表面和浅水域底部具有生命力、生产力的疏松而不均匀的聚积层，基于土壤形成的生态环境体系介于大气圈、水圈、岩石圈和生物圈的交界面上，是各环境介质的连接纽带[1].重金属是一类持久性有毒物，易通过食物链的生物放大作用在生物体内积累，从而对人群健康和生态系统的稳定产生危害或风险[2].土壤重金属污染可改变土壤的理化性质，直接或间接破坏土壤生态系统结构，并可通过土壤农作物等多个途径的迁移积累对农产品安全和人体健康造成风险，所以土壤环境质量评价作为评估污染程度和制定污染控制策略的重要参考而被广泛关注.国内外现常用的土壤环境质量评价方法主要包括：单因子指数评价法、内梅罗综合污染指数法、模糊贴近度法、地累积指数评价法[3]、潜在生态危害指数法[4]等.其中地累积指数评价法是由Muller提出的一种可良好表征土壤中重金属富集污染程度的定量指标，现广泛应用于研究评价土壤或沉积物中重金属的污染程度[5-6].但其在国内外评价过程中仍存在一些缺陷，需要进一步完善，主要表现在：1）常用确定性评价方法中重金属含量输入值的单一确定性与评价区域土壤环境中重金属含量的空间差异性之间的矛盾造成了区域污染评价结果存在较大模糊性；2）不同学者或决策者选取地球化学背景值参数的差异及不同土地利用类型的土壤重金属背景值的差异造成评价结果缺乏可比性；3）确定性地累积评价模型主要表征土壤中各重金属的富集污染程度，而忽略了不同重金属之间的生态毒性差异，这会导致低含量高毒性的重金属的污染程度被低估或高含量低毒性的重金属污染程度被高估.以上3点不足均可能会误导最终决策.
本研究以地累积模型为基础，将MonteCarlo模拟引入环境质量评价领域中来处理参数不确定性，并在模型内嵌入表征不同重金属的生物毒性差异的权重系数，提出了基于不确定性理论的土壤环境重金属污染评价法.将所建土壤环境重金属污染评价法在实例中加以利用和验证，以期为土壤重金属的污染评价、优先污染物的控制及区域污染防控决策的制定提供新思路.
1基于MonteCarlo模拟的评价法
1.1地累积指数评价模型
1.2MonteCarlo模拟的应用
MonteCarlo模拟是由Nicholas Metropolis在二次世界大战期间提出的，而后Von Neumann与Stanislaw Ulam合作建立了概率密度函数、反累积分布函数的数学基础，以及伪随机数产生器，现此方法在金融工程学、宏观经济学、生物医学、计算物理学等领域已得到应用广泛，效果良好[7-8].土壤环境评价系统是一个集随机性、灰性、模糊性等多种不确定性于一体的系统.因此，常规的确定性评价方法不能准确反映土壤中重金属污染程度的真实情况.为了降低模型参数由于土壤重金属数据空间变异性、不同学者或决策者采用的地球化学背景值参数的差异性和不同土地利用类型的土壤重金属背景值的差异性等因素带来的参数不确定性，本研究将MonteCarlo模拟引入地累积指数法.其主要模拟步骤为[8]：1）确定评价模型随机变量，在本研究中为土壤中重金属实测含量参数和其所对应区域土壤背景值参数；2）构建随机因素的概率分布模型，在本研究中采用历史经验和实地采样检测相结合的方法；3）将所得到的随机数转化为输入参数的抽样值，主要方法为MonteCarlo抽样和拉丁超立方抽样（LHS）.其中MonteCarlo抽样一般从样本分布较少的低概率区进行抽样，即为偏尾端抽样；LHS抽样则是由样本整体分布考虑，这说明相对于MonteCarlo抽样方法，LHS方法更适合构建小样本的概率分布，故本文采用LHS法.4）整理分析所得模拟评价结果.
1.3重金属生物毒性评价权重系数
2实例研究
2.1采样点布设及样品采集
实例源于作者2011～2012年的研究成果[10]，采样区域为新乡市市郊的农用土壤，经过采样监测所获数据的统计分析结果见表2.
实际监测数据常包含一些误差较大的、无代表性的数据，本文建议对所得数据进行异常数据的剔除，否则可能会影响评价区域整体污染水平评价的正确性，本文的剔除原则为平均值±3*标准差[8].本文相关统计计算采用SPSS 16.0vers软件进行.
将土壤实测含量参数进行ShapiroWilk检验，由表2可知，Ni，Zn，Cu和Cr的sig.值均大于0.05，表明这些重金属的实测含量数据都呈正态分布.而Cd的sig.值小于0.05，不符合正态分布，须进一步转化验证，根据其偏度和峰度的信息，选择Ln函数进行数据转换，转换前后的Cd的概率分布见图2～3所示，故Cd的含量符合对数正态分布.
据上述章节的数据和分析，按照1.2节中的MonteCarlo模拟步骤，将模拟参数设置设定：最大实验量为1 000，置信区间为95%，抽样方法为拉丁超立方，其它参数取软件的默认值.对于实例区域土壤中各种金属的评价模拟预测图见图4～8所示.图中Probability代表概率可信度，Frequency代表频数.
根据表1和图4～8计算得出表4，其表征了各重金属模拟评价结果隶属于各污染等级的概率可信度，可得出：1）评价区域重金属Cd隶属于严重污染等级的概率高达98.1%，对当地有着极大的潜在生态风险或人体健康风险；2）评价区域重金属Ni和Zn的评价结果较相似，隶属结果均跨越了全部7个污染等级，说明评价区域中Ni和Zn有着明显的空间分布特征，同时它们属于严重污染的概率也分别高达84.5%和87%；3）评价区域重金属Cu的模拟评价结果隶属于各污染等级的概率较为均匀，其最大隶属于偏中污染，概率为30.9%，而其隶属于轻度污染和重度污染的概率分别为21%和24.7%，故很难判断其最终的评价结论，这也证实了评价过程中确实存在较大的不确定性，并且很可能误导决策；4）评价区域重金属Cr的模拟评价结果跨越了3个污染等级，而且它隶属于轻度污染的可信度达69.8%，这说明Cr的空间含量分布较均匀.
根据单因素指数法的评价准则（评价值大于1则土壤已受污染，小于1则未受污染），可知Cd、Ni和Zn已超标，而Cu和Cr未超标，但单因素指数法只能定性地判断污染程度，对于筛选优先控制污染物的评价辨识度较低.确定性地累积模型有较为完善的污染程度定量评级准则（见表1），根据表5结果，基本可较好地识别出优先控制污染物，但仍存在一些问题：1）其评价结论中对于Ni和Zn污染等级均为4级，无法进一步分辨二者的相对污染程度的高低；2）Cu和Cr在确定性地累积评价中的污染级别分别为1级和0级，而单因素指数评价中二者的评价结果都小于0（未污染状态），二种评价方法的结论出现了分歧，故在实际应用中确定性地累积模型的评价分辨力仍有不足.基于MonteCarlo模拟的土壤环境重金属污染评价结果（IM-C），由于各重金属潜在生态风险权重系数（Ti）的嵌入，评价结论出现了几点变化：1）Ni和Zn的IM-C值出现了较显著的差异，其原因是Ni的潜在生态风险权重系数5远大于Zn的潜在生态风险权重系数1.大量研究证明Ni具有明显的致癌性和致敏性，并对水生生物有明显的危害性[1]，相比之下，Zn是人体必不可少的有益元素.这也正对应了我国土壤环境质量标准中关于Ni（60 mg·kg-1）和Zn（300 mg·kg-1）的污染限值差异.参考单因素指数法结果，且对比于确定性地累积法Ni和Zn污染级别一致，证明基于MonteCarlo模拟的土壤环境重金属污染评价法分辨力更强.2）对比于Zn和Cu的确定性地累积模型评价结果的较大差异，Cu和Zn的IM-C值则相对趋于接近，这是由于Cu的生态风险权重系数5大于Zn的生态风险权重系数1，同样Cu的污染限值为100 mg·kg-1也明显严于Zn的污染限值300 mg·kg-1，故基于MonteCarlo模拟的土壤环境重金属污染评价法更符合客观实际.3）Cu和Cr在确定性地累积模型评价结果中污染等级分别为1级和0级，但根据单因素指数法的评价结果，二者的污染级别都属于未污染级别，由于Cu的生态风险权重系数大于Cr的生态风险权重系数，基于MonteCarlo模拟的土壤环境重金属污染评价法“放大”了二者之间评价结果的差异性，更有利于筛选出优先控制污染物.
3结论
针对现行确定性土壤环境质量评价中的不足，提出了基于MonteCarlo模拟和生态风险权重系数的土壤环境重金属污染评价法，而后借助实例与现行评价方法进行对比研究.结果表明：所提出方法的评价结果为一系列隶属于各个评价等级的概率可信度，同时，生态风险权重系数的嵌入使其具有更高的评级分辨力.与确定性评价模型相比，能够更真实、更客观地表征整体区域土壤中重金属的真实污染状态，给决策者提供更全面、科学的参考.
但需要指出，由于所提出的评价方法侧重于评价区域整体的土壤重金属污染水平，所以可能忽略个别极值点，故建议对个别极端值进行确定性污染评价，如评价结果与不确定性评价结果差异较大，则需要有针对性进行采样调查验证.
参考文献
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德育的特殊途径范文5
关键词：服务德育；教育服务观；服务劳动价值论；服务产品理论
中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）11-0028-05
当前，“随着我国经济社会不断飞速发展，学校德育面临着各种新的问题和挑战。网络社会、现代传媒、全球化、现代化、价值多元和社会问题等成为当前德育发展不得不面对的新问题”[1]。“功利教育”致使德育遭遇冷落，“工具教育”致使德育名存实亡，理论研究的误区致使德育无所适从，教育教学的分离致使德育残缺不全，方法途径的单调致使德育功效甚微，管理体制的分治致使德育步履维艰。我国当前德育正处在一个十分尴尬的境地，已严重地影响了和谐社会的构建。为了摆脱德育的困境，党和国家进行了不懈的努力，党的十提出要“把‘立德树人’作为教育的根本任务”；许多专家学者也试图探索一条既切合中国文化与国情，又尊重人的本质和教育规律的德育理论与实践之路。服务德育正是这一大胆的尝试。服务德育是一种新的德育理念，也是一种德育方法。服务德育就是向学生提供“德育服务”，从而帮助和促进学生综合道德素质生成与发展的活动和过程。服务德育有着坚实的理论依据和实践基础，其运行机理、实施策略与传统德育有着本质的不同，是学校德育新思维。
一、服务德育的概念与内涵
什么是服务德育？服务德育，是指教师根据学生身心不断发展的需要和一定社会的要求，在充分尊重人的本质和教育本质的前提下，采取言传、身教等多种方法，通过课程教学、实践活动、生活交往、管理工作以及环境养育等途径，为学生提供一种不断得到改进的教育服务，以帮助学生生成和发展良好品德素质的一种有意识和无意识的活动和过程。[2]首先，教师是“提供教育服务者”，是导师，是帮助者；而学生则是“教育服务的接收者”，是具有“顾客”身分的人，是“学习的主体”。教师的“教”是提供教育服务的活动和过程。
第一，服务德育的依据有二：一是学生自身发展需要，二是社会的要求。这两种需求都是持续不断发展的。这两者实际上是“个人本位”和“社会本位”的教育目的观的有机结合。教育是优先满足社会还是个人需要，这一问题在师生关系上表现为教与学的关系。本人以为，在教育中学生与学生的“学”永远是核心，这是因为教育的最终目的是学生的学习和发展，是学生综合素质（包括综合道德素质）的发展。
第二，服务德育还有两个前提，即“充分尊重人的本质和教育本质”。我们知道，教育是为了人的教育，因此教育的实施必须建立在充分尊重人的前提下进行，即“以人为本”。换句话说，实施“以人为本”的教育才能真正地反映教育的本意，才是真正的教育。这两点既应该是学校教育的前提，也应该是德育的理念。
第三，“采取言传、身教等多种方法”，这是服务德育的方法。服务德育方法，是指为实现德育目标、达到德育目的，教师依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用的方式、手段与程序的组合，以及学习者在教师的帮助下，在自我教育活动和过程中所采用的方式、手段与程序的组合。服务德育的方法是在德育原则指导之下，由“教师采用的具体德育方法”和“学生自我教育的方法”构成的德育方法体系。
第四，“通过课程教学、实践活动、生活交往、管理工作以及环境养育”，这是服务德育的途径。服务德育途径是指，教师在向学生提供德育服务与学生在接受德育服务并生成和发展综合道德素质的活动中，客观上须经历的路径或渠道。除上述途径外，服务德育的途径存在于社会生活的方方面面。德育往往需要通过多种途径方能奏效，要适时发掘和有效利用才是。
第五，“提供一种不断得到改进的教育服务”，这是服务德育定义的核心。在服务德育中，学校和教师所做的一切，包括教师的“教”都是一种教育服务的表现。学校和教师的中心目的就是为学生的各方面素质的健康、和谐发展提供一个健康良好的、动态适宜的条件和环境，这一条件和环境要根据学生的需求和社会的发展与变化持续不断地得到改进。服务德育最能体现当今倡导的“以人为本”的教育理念。
第六，“帮助学生生成和发展良好品德素质”，这是服务德育的目标，也是服务德育的目的。这里使用“帮助”二字，体现了对学生“学习主体”的认可，是对人的本质的最大尊重。就教育而言，不管学校条件多么好，也不管教师的水平多么高，这些只是外在的条件，即“外因”，而学生素质的发展关键在于学生的自身，即“内因”。正如所言，“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因必须通过内因而起作用”，为学生持续不断地提供一个健康良好的、动态适宜的条件和环境，提供这些“外因”条件，即“教育服务”，就是学校和教师的任务与职责。
第七，“有意识和无意识”。在德育活动过程中，教师的施教活动多数情况下是有意识的、自觉的、有目的的，但有时也是无意识的、非自觉的和无目的的。前者主要表现在教育教学中；后者主要表现在“隐性课程”的实施中，特别是教师的举止言谈中。这正是教师榜样的特殊作用。道德观念、道德思维、道德行为等更多的是在潜移默化中形成；而有意识的、自觉的、有目的的自身体味、价值澄清、价值判断等等则更多地发生在课堂之中，而且也常常是“有意”与“无意”二者参半。承认德育的“无意识性”才能最大限度地引起我们对隐性课程的重视，从而设计、开发、控制和利用好这一在德育中具有重要作用，同时又是一把“双刃剑”的隐性课程。在德育的概念中，我们迄今仍不承认德育的“无意识性”，这正是我国当前德育理论的突出问题。
第八，“一种活动和过程”。服务德育既是活动，又是过程。“活动”好理解，但“过程”与平时所说的不尽相同。“过程”是指“一组将输入转化为输出的相互关联或相互作用的活动”[3]。在德育中，教师既要重视对活动本身的控制，又要注意将活动和相关的资源作为过程进行管理，进而杜绝中间任何环节出现不规范行为；对学生来说，在整个德育过程中则表现为接受服务、自身体味（道德认识）、价值判断（道德判断）、价值澄清、内化接收、形成思想与品格（道德发展）、行为体现（道德行为）以及道德认知与道德行为的持续改进等活动过程。
二、服务德育的理论基础
教育服务理论，早已成为西方发达国家基本的教育观念，这从几位教育家对教师角色的界定中就足以窥见一斑，如罗杰斯认为教师是“促进者”，蒙台梭利认为教师是“指导者”，杜威认为教师是“看护者”，列奥·施特劳斯把教师比作“农夫”等等，这些实际上就是教育服务思想。WTO《服务贸易总协定》（GATS）中有关教育产品的规定，正是教育服务理论的具体体现。服务德育作为一种德育理念和德育方法，有着坚实的理论依据和实践基础：服务劳动价值论是教育服务理论的基础，服务产品理论是教育服务理论的支撑，西方的“学生中心论”是服务德育的思想基础，而我国的人本教育思想也处处洋溢着“以人为本”、“帮助学生自主创新性学习与自我教育”这一服务德育的基本思想。
1.服务劳动价值理论。马克思在《资本论》等著作中，研究到服务领域时，曾多次明确指出，服务是“以劳动形式存在的消费品”，“服务本身有使用价值和一定的交换价值”。如，“有些服务是训练、保持劳动能力，使劳动能力改变形态等等的，总之，是使劳动能力具有专门性，或者仅仅使劳动能力保持下去。例如，学校教师的服务（只要他是‘产业上必要的’或有用的）、医生的服务（只要他能保持健康）保持一切价值的源泉即劳动力本身——购买这些服务，也就是购买提供‘可以出卖的商品等等’，即提供劳动能力本身来代替自己的服务，这些服务应加入劳动能力的生产费用或再生产费用”[4]。学者王述英认为：“服务劳动是生产性劳动，是社会财富和价值的源泉，这是服务价值论的新概念；服务的价值创造过程有其特殊性；生产劳动和劳动价值论从物质生产领域拓展到服务经济领域，是劳动价值论的深化，是经济学的一场革命。”[5]劳动价值论的拓展使教育服务价值得到理论升华。
2.服务产品理论。服务产品理论产生于北美和欧洲等工业发达国家，于20世纪90年代趋于成熟，90年代中期传入我国。服务产品理论认为：第三产业（广义服务业）以提供非实物的服务产品（服务）为特征。它和提供实物产品的第一、二产业一样都是生产性行业，同样创造商品的使用价值和价值。这一理论把生产的范围从生产实物产品的第一、二产业扩展到生产非实物服务产品的第三产业，扩展了传统的生产观，也是对我国传统政治经济学的补充和完善。根据服务产品理论，教育作为第三产业，教师从事的劳动是生产教育服务产品的劳动。有的学者就用服务生产理论分析高校培养过程。[6]将教育看作一种“服务”，学校各项工作就构成了服务链，最终由教师将一种优质的教育服务提供给学生，供学生自主创新性学习和自我教育。“教育是一种服务”的观念在国际上早已流行，并成为一种发展趋势。运用美国著名经济学家萨缪尔森于1954年提出的公共产品理论对教育的研究，米尔顿·弗里德曼（Friedman，M）、F.A.哈耶克（F.A.Hayek）等人的“学券”方案和主张，这些都说明在许多学者的心目中教育就是一种服务。
3.西方近代教育的“学生中心论”。近代西方教育家卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔和斯宾塞是“学生中心论”的代表，他们从不同的角度出发，阐述了教育应以学生为中心的理论。角度不同，但殊途同归。卢梭主张儿童天性的自然发展决定着德育的内容和方法；裴斯泰洛齐强调德育应以儿童的活动和经验为基础；福禄培尔注重儿童的“内心”在儿童品德发展中的作用；斯宾塞倡导儿童的自我教育。他们都认为德育必须从儿童的天性出发，儿童是德育的中心，教师处于从属地位，因此，他们的德育理论都是德育的学生中心论。
4.现代欧美教育的“学生中心论”。意大利著名教育家玛丽娅·蒙台梭利（Maria Montessori）提出了生命力自发冲动学说。她说“生长，是由于内在的生命潜力的发展”，“环境无疑在生命现象中是第二位的因素，它能……助长和抑制，但它从来不能创造”。[7]在蒙台梭利看来，传统的道德教育压抑了儿童的自发冲动，“成人通过他的不断的监督，无休止的教训和专横的态度扰乱、阻挠儿童的发展。儿童心灵深处所萌发的一切善良力量就这样地被窒息了”[8]，教师“必须信任他们内心的潜在力量”。教师的主要工作应该是为儿童提供适当的环境和指导，“教师”的名称应改为“指导者”。美国著名教育家、哲学家约翰·杜威（John Dewey）反对传统教育从“上面”或“外面”对儿童施行强迫教育，使教育成了“外铄”的东西。他鲜明地提出“儿童是中心”，教师不是指挥者、向导，而只是看守者、助手。他认为把教育的中心从教师转移到儿童身上，是教育领域的“哥白尼革命”。
5.当代心理学家教育的“学生中心论”。心理学家对心理的研究，大多要涉猎道德教育。一般来说，他们都重视儿童道德能力的发展，多数是教育的学生中心论者。当代心理学家中教育的“学生中心论”者都主张德育应以学生为中心，依据儿童道德发展规律，促进其潜能的发展，反对用盲目灌输道德观念等外在的力量促进儿童的道德发展。当然，各学派也有自己的特色，成熟论强调儿童善良品德的自然成熟；存在主义注重学生的自由选择和自我教育的作用。罗杰斯把心理疗法引入教育领域，提出要充分信任和尊重学生的“非指导性”的德育方法，他认为教师只能是一个“促进者”；皮亚杰和柯尔伯格提出道德发展阶段论，强调道德认识水平的自身发展；而价值澄清学派却重视学生的道德动机和“道德冲突”对道德认识、信念和行为习惯形成的重要作用，强调发展学生的道德意识以及道德判断和选择能力。
可见，服务德育有着坚实的理论基础。实际上，教育服务的思想在我国也有着悠久的历史。如孟子和周敦颐从性善论出发，主张道德教育要以学生为本，以个人自身的道德修养为主，教育要保存和发扬人天生的善端，因势利导，使其达到“自得境界”，成为与天合一的“君子”；春秋战国时期，道家的老子和庄子、魏晋南北朝时期的嵇康以及中国近代教育家都从崇尚自然的教育思想出发，提出了德育的“人本”论。宋代的陆九渊和明代的王守仁从“心学”出发，提出了德育的“人本”论。这些理论都饱含着教育为学习服务的思想。
三、服务德育的基本特征
服务德育不是把教师与学生对立起来，把教师的“教”与学生的“学”看成一个活动的两个方面，而是把教师和学生看成服务与被服务的关系，把“教”与“学”看成两个不同的问题和两个不同的活动与过程。这样，既符合教育本质及其规律，又最大限度地尊重了人的本质。服务德育是一种德育理论，它不同于所谓的“大德育”（五大内容的德育），也不是“小德育”（狭义的道德教育），其理念、目的、目标、原则、途径、方法、内容以及运行机理等都具有自己的特征。
首先，为学生提供德育服务是学校德育的本质内涵。服务德育中的“服务”不是一般意义上的服务，而是根据组织功能学原理，把学校组织的一切教育活动都看作是向学生提供教育服务的活动和过程。把教育工作者看作“提供教育服务者”（服务者）、“导师”、“帮助者”、“促进者”，而把学生看作“教育服务的接收者”、“学习者”、“顾客”。学校德育就是教育工作者向学生提供德育服务，以帮助和促进其良好的综合道德素质的生成和发展的活动和过程。
其次，服务德育的目的是真正可测量、可实现的。“为学生综合道德素质的生成与发展提供持续改进的服务，让学生满意”是服务德育的直接目的。这一目的既可测量又可实现。“为帮助学生生成和发展社会（包括家长、用人单位、国家等）需要的某种品格服务，让社会满意”，是服务德育的间接目的。间接目的是通过学生，也只能通过学生才能实现。服务德育目标是可测量可实现的目标。“为学生提供德育服务的质量预先设定的标准或要求”，这就是学校德育的直接目标，这一目标是实实在在的，是可测量且可实现的。“学生综合道德素质的生成与发展”，“社会、国家需要的某种人才的品格生成与发展”，这是学校德育的间接目标，这一目标只能通过学生，并且由学生来直接实现。服务德育原则是牵动学校德育工作的魂，是在帮助学生生成和发展良好道德素质的活动和过程中所遵循的准则。教师应遵十大德育原则，即服务性原则、平等性原则、灵活性原则、系统性原则、过程方法原则、生活性原则、情感性原则、因材施教原则、一致性原则、持续改进原则。这些原则突出地强调了教育工作者的“帮助”与“促进”作用。
第三，服务德育方法是各种方法的适宜优化和有效运用。服务德育方法，是指为实现德育目标、达到德育目的，教育工作者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用的方式、手段与程序的组合，以及学习者在教育工作者的帮助下，在自我教育活动和过程中所采用的方式、手段与程序的组合。服务德育的方法是在德育原则指导之下，一个由“教育工作者采用的具体德育方法”和“学生自我教育的方法”构成的德育方法体系。服务德育“有法，但无定法”，方法无对错之分，只有妥当与否之说。因此，方法要因时、因地、因情而不断调整与持续改进。服务德育途径是客观存在的，要适时发掘与有效利用。服务德育途径是指，教育工作者在采取适宜的方法向学生提供德育服务与学生在接受德育服务并生成和发展综合道德素质的活动和过程中，客观上须经历的路径或渠道。德育的途径很多，存在于社会生活的方方面面。德育往往需要通过多种途径方能奏效，要适时发掘和有效利用才是。
第四，服务德育内容是一切有益于学生成长的实质性媒介物。就学校和教师而言，既然学校的产品是“教育服务”，那么作为德育的内容，只要对学生的综合道德素质的生成与发展有利，只要符合《宪法》和有关法律、法规要求的内容，学校都可以提供。服务德育的内容十分丰富，由不同的内容模块构成。笔者认为，我们对实施所谓“大德育”的担忧，实际上出于一种传统教育思维的定势，即我们始终把教师摆在“主体”的位置，而把学生放在了“客体”的位置。并在此基础上对德育的概念等进行定义，做出理解。当然这样理解“大德育”就会有问题了。如果我们换一个角度，把学生看成是学习的主人（学习者），把教师看成是“服务者”、“帮助者”，把学生的学看成是“在教师的帮助下的自主创新性学习和自我教育的活动和过程”，把学校的产品看成是“教育服务”而不是看成学生等等，我们就会发现对“大德育”的担忧是杞人忧天。可见，从这一意义上看，实施“大德育”还是“小德育”的争论与担忧就没有多大意义了。因为这一争论关注的是德育实施的内容，而不是德育本身。我们现在需要做的是如何冲破传统教育观的束缚，还教育以本来面目，还德育以本来面目。
总之，服务德育，是“以人为本”教育的具体体现。鲁洁教授指出：“以人为本的道德教育是一种赋予人自身以发展动力的教育，而不是使人只是受动于社会、受制于客体。”[9]因此，“教师要转变角色意识，从真理的‘权威’、道德的‘法官’中走出来，把自己当作一名倾听者、思想者、求知者、对话者”[10]。实施服务德育，才能真正把学习的权利、学习的快乐、学习的自由以及人格尊严还给学生，才能帮助和促进学生良好道德素质的生成和发展。学者陈健翔、王松涛认为：“新教育作为一种新质，作为一个新生命，与过去教育的根本区别，就在于它是通过帮助个体的学习，来促进个性的发展，而以往的教育则是直接地进行人的培养或塑造。”“我们断定，所谓新教育的本质，就在于它具有了前所未有的鲜明的服务性质，它是为学习服务、为学习者服务的。”[11]可见，服务德育就是本真的德育，它代表着未来德育的发展方向。
参考文献：
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德育的特殊途径范文6
一、浙江省中小学心理健康教育的历史回顾
浙江省中小学心理健康教育相对来说起步较早，经过十多年的发展，已初步形成了一定规模。这十多年的发展大致可以分为三个阶段。
（一）自发尝试阶段
早在20世纪80年代末，浙江省杭州、宁波等市的一批中小学德育工作者和班主任就自觉地开展了学生的心理辅导工作。他们在工作中发现，对学生的一些心理问题，传统的思想政治工作收效甚微，有时甚至起反作用。而当教师应用心理学原理帮助学生时，不少心理问题便迎刃而解。这激发了部分教师学习心理学的积极性，他们通过自学，请专家做讲座和参加学术交流会的方式丰富心理学知识，结合实际工作摸索心理辅导的规律。该阶段的特点是没有上级领导部门的行政干预，教师凭热情学习和工作，缺乏系统的培训和指导，工作的科学性不强。
（二）经验累积阶段
进入20世纪90年代后，浙江省越来越多的学校开展了学生心理健康教育工作，一些市（县、区）的教育管理部门也做了大量工作，取得了许多成功的经验。例如：到20世纪90年代末，杭州市普及了中学心理辅导站，开通了“西泠青春热线”；宁波江东区普及了小学心理健康教育工作；富阳市启动了“区域性推进中小学心理健康教育研究计划”。在十多年的实践中，浙江省初步形成了一支心理健康教育队伍，从开始的由兼职教师负责转向由专家、专门工作者负责，现又形成了专家指导下的以校长、德育教师、班主任、心理教师为骨干的全体教育工作者共同参与的工作模式。与此同时，不少教师和单位积极开展了心理健康教育研究，出现了一批有影响的科研成果。
（三）全面推广阶段
1999年国家教育部颁发了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》后，浙江省开始全面推广中小学心理健康教育，教育管理部门和高等院校以及学术团体开展了多种形式的心理健康教育普及工作。2000年8月，浙江省教科院组织本省专家编写出版了《浙江省心理健康教育教师指导纲要（试用本）》，并举办了由200多名教师参加的首届学校心理健康教育骨干培训班。
2001年2月7日，浙江省教育厅颁发了《关于认真贯彻教育部文件精神，进一步加强浙江省中小学心理健康教育的意见》，提出逐步建立和完善省、市、县、学校四级心理健康教育组织网络，并于2001年8月底成立了以厅领导直接负责，各有关部门领导共同参加的中小学心理健康教育指导中心，各地、市、县也相应成立了心理健康教育指导中心。由此，心理辅导中心建设便有步骤地从省示范性普通高中和省重点中等职业学校开始向各级各类学校推广，计划在2005年底所有初级中学都建立“心理辅导室”，各市（县、区）建立区域性心理辅导中心，工作覆盖面达100%。2002年4月17日，浙江省教育厅又颁发了《浙江省中小学心理健康教育教师上岗资格证书管理办法（试行）》和《浙江省中小学心理健康教育教师岗位职责（试行）》，进一步推动了心理健康教育的发展。
二、浙江省中小学心理健康教育面临的主要问题
浙江省中小学心理健康教育面临着一些问题，主要表现为以下几个方面。
（一）研究方面的问题
1.理论研究比较薄弱。
首先，对心理健康教育的哲学基础几乎没有研究。哲学是心理学的重要理论基础，缺少哲学指导的心理健康教育很难获得深层次的突破和发展。其次，心理健康教育的基本概念和范畴比较模糊，如心理健康教育、心理素质教育、心理辅导、心理咨询等概念需要更确切的界定，心理健康教育的内涵与外延及其与五育（尤其与德育）的关系有待进一步澄清。
2.应用研究存在不足。
从已发表的论文和学术会议交流文章看，应用研究中“方法中心”现象比较突出，即运用心理测量法的调查研究比较多。具体问题有：重复性调查多，有新意的研究不多；对学生（尤其是初中生和小学生）的干预研究多，对教师和家长的干预研究少；采用心理因素取向的研究比较多，采用生理、心理和社会因素相结合的立体取向研究少；运用国外量表多，自编量表少；横向研究多，跟踪研究少；实证研究和人文研究相结合的少；取样范围小，跨地区协作研究缺乏；对弱势群体如民工子女、残障学生、贫困地区学生等的研究少；对少数民族学生的研究很少。
（二）实践方面的问题
1.市（县、区）和学校心理健康教育发展不平衡。
杭州、富阳、舟山普陀区等地建立了各级心理健康教育组织，但有的市（县、区）进展缓缦，不少学校处于应付层面，一些学校尚未开展工作。发展不平衡的原因是多方面的，如原有的工作基础、领导的重视程度、教师的工作兴趣和热情等。心理健康教育要想得到良好发展，必须要有领导的支持，要有满腔热情的教师。
2.心理健康教育大多是针对人格和生活心理问题展开的，相对忽视学习和生涯的心理健康教育。
心理健康教育的重要目的包括帮助学生提高学习效率，发挥学习潜能，培养学生选择未来发展方向的能力。所以，忽视学习和生活发展的心理健康教育是片面的。
3.心理健康教育的科学化和专业化水平不高。
虽然许多学校已采取了诸如上课、讲座、学科渗透、热线电话、咨询信箱、个别咨询和团体咨询等活动，但由于缺乏系统规划而使心理健康教育在不少地方游离于学校整体教育工作之外，表现为心理辅导教师“孤军奋战”，心理健康教育活动被其他教育活动随意取代，“心理辅导室”有牌无人等现象。有的活动过于形式化，如大面积建心理档案、搞心理测量；有的活动过于成人化、课程化、知识化，把心理健康教育变成了心理学知识的学习。此外，市场上各种教材和读物良莠不齐，有些是匆匆组织“”编写而成的。这些都不利于心理健康教育的和学化和专业化水平提高。
4.对教师和家长的心理健康教育重视不够。
调查表明，浙江省中小学教师心理问题检测率为10.60%，中学生父母心理问题检出率为13.16%，小学生父母心理问题检出率为2.97%。中小学生的心理健康与父母的心理健康存在显著相关。因此，开展教师和家长心理健康教育必须成为心理健康教育的一个有机组成部分。目前，杭州市已开展这项工作，如开通教师心理热线等，但其他地方尚未启动。
5.负责心理健康教育的教师素质参差不齐。
目前心理健康教育师资短缺，在职培训是目前提高心理教师素质的主要途径。有的地方（如杭州、富阳等）培训比较系统，教师的素质比较好。但大多数地方只进行讲座式或观摩式的培训，个别学校甚至把不能胜任教学工作的“编余”教师用来应付心理健康教育工作，这就影响了教师素质的提高。
（三）管理方面的问题
1.行政立法欠缺，管理体制尚不健全。
虽然浙江省中小学心理健康教育指导中心明确规定了各市（县、区）教育部门在教委的统一部署下于2001年8月前建立中小学心理健康教育组织系统，做到分工明确、责任到人，以确保学校心理健康教育有组织、有领导地稳步发展。（注：方展画.浙江省心理健康教育工作的形势与任务[J].浙江教育科学，2001,(3).）但由于缺乏相应的比较具体的行政立法，心理健康教育工作还没有从根本上纳入学校教育体系，不少地方的组织管理工作或不到位，或处于虚设状态。
2.人事制度不到位，教师职称无法解决。
从2001年起，浙江省教育管理部门开始根据教育部的有关精神，着手解决中小学心理健康教育教师的职称问题，但具体的人事制度还没有出台。目前中小学还没有“心理健康教育教师”这个编制，意味着这类教师还没有合法的地位。
3.缺乏有效的评估机制。
中小学的其他教育活动都有比较完备的评估机制，但心理健康教育工作的评估机制还不成熟。因此，这项工作到底做得怎么样，目前还没有一个为大家认可的评估方法。这一问题不解决，即使人事制度到位，也无法对教师的工作进行科学的评价。
三、浙江省中小学心理健康教育的发展战略目标
（一）总体目标
一是方向问题。中小学心理健康教育必须在指导下，走科学道路，以学校心理学为理论和方法的依据，从本省各级各类学生的心理发展的客观情况出发，努力培养具有良好心理素质的学生。心理健康教育要避免德育化、学科化、医学化、形式化等不良倾向。
二是发展问题。尽管广大师生和家长对心理健康教育的需求非常迫切，但作为一项科学工作，必须按客观规律办事，不能在没有条件或条件不成熟的情况下一哄而上，搞假大空。掌握好发展规模和速度是确保心理健康教育稳健发展的必要措施。
三是行政立法问题。学校心理健康教育工作要成为学校日常工作的一部分，必须有相应的法规作保障。有了行政立法，就有了设岗、考核、奖惩的依据，工作就有了合法的地位，一切相应的措施就能名正言顺地得以落实。
四是机制问题。要建立培训和监督机制，使从事心理健康教育的教师分地区、分层次接受系统的培训，明确省市县区各级培训的任务，并通过监督、评估，引导心理健康教育的方向，提高教育水平；引进竞争机制，对心理健康教育岗位实行动态管理，优胜劣汰；建设对科研与创新的激励机制，鼓励教师创造性地研究和解决学生的实际心理问题，在教育活动中研究，在研究中开展教育工作，提高心理健康教育的质量。
（二）具体目标
根据存在的问题和总体目标，我们认为，到2010年为止，浙江省中小学心理健康教育应该努力实现以下八个具体目标。
1.加强基础理论研究，积极参与建立中小学心理健康教育的理论体系。
基础理论问题包括中小学心理健康教育的哲学基础、科学基础、对象、任务、目的、方法、内容、原则、途径、师资培训、效果评价等等。构建心理健康教育的理论体系需要同行的协同努力，浙江省应积极参与，力争在该领域内发挥重要作用，在理论上有所建树。
2.加强应用研究，形成“问题为主，方法为辅”的研究风格。
由于大量的研究流于方法中心，为矫枉过正，必须强调“问题中心”，形成“问题为主，方法为辅”的研究风格，以解决心理健康教育中的实际问题为核心，开展科研工作。至于应用研究中的一些具体问题，科研管理部门可以采取一些必要的措施引导，如对创新性研究、长时期的研究加大投资等。
3.发展多元化的心理健康教育模式。
从心里健康教育的实践来看，学校—家庭—社会全员参与模式、家长—班主任—心理辅导教师合作模式、班级心育模式、学科渗透模式以及心理辅导活动课为载体的心育模式都有其行之有效的一面。我们认为，心理健康教育模式的建构应该考虑学生的特征、教师的特征、教育内容、学校的环境条件等因素。如游戏模式适合小学生，但不一定适合高中生；活动课模式不一定适合每个教师（注：蒋建民，等.农村中小学心理辅导站工作现状调查报告[J].浙江教育科学，2001,(5).）；小组练习适合提高交往技巧，但班级讲座可能是性教育的最佳方式；有的乡镇妇联与村委会合作组织家长学校，与家长的一些经济利益挂钩，效果很好，但城市学校这样做比较困难。这些差异决定了心理健康教育应该走多元化道路。
4.建立“以班主任为基础”的心理健康教育队伍。
从某种意义上说，班主任是心理健康教育的“天然”资源，建立以班主任为基础的心理健康教育教师队伍是现实的，也是必要的。
5.培养一批“研究—实践型”的心理健康教育教师。
从浙江省近年的情况来看，心理健康教育研究者主要是高校教师和科研机构人员，实践者主要是中小学教师，两者合作时，实践者对研究者的依赖性比较强，而研究者没有时间和精力做过多的指导，以致常常出现这样的局面：以编书或写调查论文的形式结题，课题结束了，研究工作甚至心理健康教育也就终止了。所以，发展一批“研究—实践型”教师对于推动心理健康教育事业的稳健发展是极为有利的。
6.建立心理健康教育网站，实现心理健康教育信息化。
中小学心理健康教育网站可由省中小学心理健康教育指导中心主持建设，各市（县、区）网站由相应的指导机构建设，学校根据自身的条件建立网站，各级网站相互联系形成心理健康教育网络。网站内容可以根据年级、性别、问题等分类，并使用个人密码，保证不同年龄的人进入合适的网站。
7.建立中小学心理健康教育质量管理制度。
浙江省已有专家在研究心理辅导活动课的设计和评价问题，（注：刘宣文.心理辅导活动课的设计与评价[J].中国学校卫生，2002,(4).）心理健康教育的其他形式如个别和团体辅导的效果评价也需要研究。只有确立了有效的评价指标和方法，质量管理制度才能建立起来。
8.加强对弱势群体学生和少数民族学生的心理健康教育研究。
弱势群体学生主要有三类：民工子女、贫困地区学生和残障学生，他们特殊的生活环境和自身条件必然会对其心理发展造成一定的影响。此外，浙江省有49个少数民族，他们的经济、文化和社会地位的特殊性会使学生心理发展有别于汉族学生。因此如何根据他们的特点建构有效的心理健康教育模式，是一个值得研究的问题。
四、浙江省实现心理健康教育发展战略目标的对策
（一）行政立法，使心理健康教育有法可依
根据浙省的实际情况，制定中小学心理健康教育工作行政法规，使心理健康教育合法化，同时解决心理健康教育教师的人事编制问题，消除教师的后顾之忧。
（二）整合各方面力量，系统培训心理健康教育教师
在浙江省心理健康教育领域起引导作用的力量有：高等院校、教育科研机构、教委教研室、学术团体。目前这些力量之间的合作不多，没有形成合力，广大中小学领导和教师感到“山头太多”，无所适从。对此，有关部门可组织分级培训，如省级培训（高级培训）、地区级培训（中级培训）和县（区）级培训（初级培训）。要确定培训教师的资格，制订培训大纲和考核方法。同时，结合培训工作可以组织科研活动，共同研究具有浙江特色的心理健康教育（培训）模式。
（三）加强宣传和普及活动，消除对心理健康教育的种种误解
心理健康教育的主要任务是提高人们的心理素质和预防心理障碍的发生，其次是帮助少数人治疗心理疾病。但有人以为心理健康教育的重点是治疗心理疾病，结果使人敬而远之。此外，也有人认为心理健康教育是德育的一种特殊途径，其功能是“感化”或“教化”那些常规教育无能为力的“差生”。还有人认为心理健康教育都是老师给学生提供解决各种心理困惑的标准答案，这使学生对老师期望过高。要消除这些误解有赖于心理健康教育知识的普及。
（四）以点带面，促进心理健康教育事业的繁荣
杭州、富阳、舟山普陀区等地区的心理健康教育经验可以推广应用于其他地区，尤其是富阳在农村开展的区域性推广经验值得广大农村地区中小学借鉴。落后地区要主动邀请发达地区的教师去传授知识经验，或到发达地区观摩学习；管理部门可以有组织地安排学习交流和观摩活动，促进心理健康教育有系统有步骤地向落后地区推进。
（五）设置心理健康教育专业和方向，培养专业人才
目前浙江省只有杭州师范学院、浙江大学和浙江师范大学等有心理健康教育类专业或方向，浙江省自学考试办公室设立了心理健康教育专科和和本科专业，但培养的人远远满足不了中小学的需求。从长远看，高等院校设置这类专业或方向是心理健康教育向科学化和正规化发展的必由之路。如果各地区的师范院校能在今后3至5年内开始招收心理健康教育专业或方向的学生，则到2010年就会有一批良好专业基础的心理健康教育人员。
