品德与社会教学反思范文1
徐琴
（一）开放性的教学处理。我在教学中重视用开放的视觉处理教学。其一，课程内容的开放。我根据实际需要，灵活运用教材，通过师生共同收集与主题相关的信息资料，丰富了课程资源，拓展了学生的视野。有利于教育目标，有实效性，符合孩子的心理特征。其二，学习方式的开放，学生的学习没有局限在课堂的40分钟，学生的学习更多地来自于课外，来自于自己的生活经验。课堂为学生提供展示信息、才能的平台，课堂气氛自由、开放。
（二）多样性地选用教学活动形式。我充分调动学生的各种感官，引导他们听一听、看一看、说一说、想一想、画一画、演一演、跳一跳，在多种活动体验中不断深化学习主题。童话的故事情节把课堂成为生活的一部分，充满了童趣。引发了学生的好奇心，激发他们参与活动的愿望。加上一首首悠扬的春天乐曲，一幅幅美丽的春景图，多媒体手段使学生愉快地融入春之旅程。学生以手工制作、唱歌、舞蹈、弹奏、快板、朗诵和种植等各种形式的表演赞美春天，寓教于乐，丰富有趣，符合儿童的年龄特点，也是课程综合性的体现。
品德与社会教学反思范文2
[关键词] 思想政治教育 矛盾 表现
理论界对思想政治教育过程基本矛盾的界定并未达成一致,主要有两种观点,即“教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育着的思想水平之间的矛盾”与“一定社会的思想品德要求和思想政治教育对象既有思想品德水平的矛盾”。首先,思想政治教育都是统治阶级对其人民进行政治理论、思想观念、道德规范等方面的教育,所以任何思想政治教育都不可避免地打上统治阶级的烙印。而第一种表述强调的是已经被教育者转化了的社会思想品德,带有教育者的主观色彩,偏离了受教育者应当掌握的统治阶级所要求的思想品德这一原始状态。其次,在第一种表述中,教育者就成为唯一的教育主体。事实上,在思想政治教育过程中存在着教育者主体客体化以及受教育者客体主体化两种情形,如果忽视受教育者的主体地位,思想政治教育很有可能沦为强制灌输、严格控制。因此,第二种表述更符合思想政治教育本质要求。
既然把基本矛盾界定为一定社会的思想品德要求和思想政治教育对象既有思想品德水平的矛盾,需要斟酌一下理论界对于思想政治教育过程的阶段划分,包括内化阶段、外化阶段、反馈阶段。从对基本矛盾的界定可以看出思想政治教育过程是“社会思想品德要求”、“教育者”、“受教育者思想品德水平”三方面的互动,其矛盾的两端分别为社会思想品德要求与受教育者思想品德水平,整个过程是社会思想品德要求、教育者、受教育思想品德水平之间的相互作用,而不仅仅是教育者与受教育者之间的互动,思想政治教育的前提条件是教育者的思想品德水平已经达到社会的要求。首先,作为在真理性理论指导下的社会主义国家,我国社会思想品德要求是随着社会发展而不断的趋于完善,但我们必须考虑到事物发展的曲折性,例如以后,社会的思想水平发生了质的变化,教育者如果固守原地,其自身就会和社会思想水平要求发生偏离。其次,教育者、受教育者对社会思想品德掌握的情况是可变的、动态的。教育者以及受教育者需要不断地把自身的思想品德水平与思想品德要求进行不断地比较,才能使思想水平得到提升。基于以上考虑,思想政治教育过程的实质可分为四个阶段:第一,准备阶段,即教育者深刻理解社会的思想品德要求后内化为自己的思想品德;第二,内化阶段,即教育者作用于受教育者,使其通过接受教育以及自我教育把这种要求内化为自己的思想品德;第三,外化阶段,即受教育者把自身在内化阶段已经形成的思想品德认识自觉地转化为自身的思想品德行为,并养成相应的思想品德行为习惯;第四,反馈阶段,即教育者根据教育效果,反思教育目标、教育内容、教育手段,以及受教育者自身对于教育效果的肯定度,以此制定计划实施下一轮的教育。主要矛盾在不同阶段将表现为不同的具体矛盾,对这些具体矛盾的分析是化解矛盾,达到理想教育效果的关键所在。
一、准备阶段――思想品德要求本身与教育者自身接受能力之间的矛盾
教育者对思想品德要求的吸收情况既有主观原因,又有客观原因,所以可以相应地将其自身接受能力可分为客观接受能力与主观接受能力。
首先,客观接受能力是指教育者以现有的经验、知识来诠释社会要求的能力,即“能不能”。由于个人素质、思维方式、思想观念的不同,导致教育者对思想品德要求的内化程度的不一致,继而不同教育者对同一教育目标的认识、教育内容的掌握、教育方法的选择千差万别,再加上当前教育者面对的是一个高度开放、日新月异的社会,通过大众媒介各种崭新的观念不断地冲击教育者的视野,所以思想政治教育者需要不断地充实自己的知识储备、调整自己的思维方式、更新自己的思想观念,才能提高自身接受思想品德要求的客观能力,以便应对当今社会提出的更高要求。
其次,主观的接受能力是指教育者在其自身主体性作用下对社会要求接受的程度,即“愿不愿意”。教育者作为个体,既是个人的存在,同时又是社会存在物,所以教育者本身存在着个体性与社会性之间的矛盾。教育者的社会角色体现在教学活动中其担任的角色是国家意志的代言人,所言所行必须同社会主导价值取向相吻合。另一方面,教育者又是与社会相对的个体,个体虽受社会的制约,却时时表现出自己的主体性。正是由于主体性的存在,教育者表现出对体现统治阶级要求的社会规则的超越与批判,会在某种程度上产生与社会主导思想道德规范的偏离,在与受教育者的交流自然地中流露出对社会要求的困惑。因此,教育者最终所形成、所传导的理念和信念未必同社会要求的价值取向完全吻合,所以在同一个教育者身上,也可能因为不同的情况存在着社会代表者、非社会代表者及代表者这三种角色面目。教育者主观上对社会品德水平要求的认同度,将决定教育者在进行教育时,是否只是把思想政治教育当作谋生的手段,是否仅仅是出于职业要求而例行公事式地开展教育活动。因此,只有具有相应的主体意识、主体素质的思想政治教育者才会自觉地肩负起教育使命,全面、深刻地认识社会要求和教育对象的现实特点,完整、准确地把握教育目标、教育原则、教育内容,并被受教育者所掌握。所以说,教育者要教育他人,自己也有一个先受教育的问题,而且这种教育不是一劳永逸、一蹴而就,而是需要随时随地都进行的。
二、实施阶段――转化了的思想品德要求与受教育者自身需要之间的矛盾
马克思在分析实践的动机时,肯定了需要对人的意义:“任何人如果不是为了自己的某种需要和为了这种需要的器官做事,他就什么也不能做。”据此,马克思批评了英国唯物主义者无视个人需要的缺陷,他指出科学的唯物主义理论不应只承认知识和理论,而忽视“人的整个身心”的需要,其理论也深刻地揭示了社会主义的思想品德要求必然是以实现个人与社会的发展,满足人的需要为终极目标。因此,受教育者接受思想政治教育的动机必然被需要驱动。但是在实践中通过教育者转化了的思想品德要求在带上了教育者自身烙印后,在融入了教育者的教育理念、教育方法后,已经在一定程度上忽视了受教育者的某些需要。
首先,转化了的思想品德要求与受教育者自身物质需要之间的矛盾。马克思曾经说过:“人们为了能够‘创造历史’,必须能够生活,但是为了生活,首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料,即生产物质生活本身。”可见,伟大革命导师马克思不仅承认人的生物性,并且强调它是一切活动的基础。但是当今的思想政治教育者还存在着有意或无意地淡化人的生物性的倾向,把物质需求当作万恶之源,在对待受教育者由于在其实际生活中遇到的困难而产生思想问题时,没有追根溯源,一味地强调思想偏差,狭隘地认为只要有了正确的信仰支撑,就能克服一切问题,导致思想政治教育流于形式。
其次,转化了的思想品德要求与受教育者自身个性发展需要之间的矛盾。《共产党宣言》中指出:“在资产阶级社会里,资本具有独立性和个性,而活动着的个人却没有独立性和个性。”因此,真正的个人独立性和个性应当孕育于社会主义。但是由于对马克思主义人论的片面理解,过于强调整体性、统一性,而忽视了每个人自由而全面发展、实现自由个性才是马克思主义最终指向。在实践中过于强调从社会需要出发,突出的是维护社会的稳定、完成社会任务或解决社会问题,使思想政治教育偏离了“现实的人”这一主题,主要表现在:从教育方法上讲,过分依赖单一的强制性的外部灌输方法,而教育对象则始终处于被动接受地位,不利于教育对象自主性、能动性的培育。从内容上讲,过分强调教育内容与标准要求的一致性,用统一的理想化的标准来要求和塑造每一个人,忽视了不同人群的思想和道德的差异性,使思想政治教育缺乏针对性和实效性。从教育目标上讲,过去强调培养整齐划一的听话型和服从型人格,忽视和抹杀了不同教育对象之间的丰富多彩的差异性和独特性。
再次,转化了的思想品德要求与受教育者自身情感需要之间的矛盾。情感是人们在认识客观事物或人与自己的思想意识之间的关系所表现出来的情绪反映,可以说人与人的一切活动都必然伴随着情感交流。在教育过程中,如果受教育者的情感需要不能得到满足,很可能使他们产生消极的态度,引发消极情感体验,从而妨碍了自身对教育理念、目标、内容的内化。但是,长期以来,思想政治教育有忽视情感需求的倾向。一是思想政治教育泛政治化现象,思想政治教育的学科性质决定了教育者必须阐释和贯彻国家与执政党的意识形态,但许多教育者片面地把灌输国家意识作为思想政治教育的唯一功能,具体表现在其方法、形式、内容都被染上了浓郁的政治色彩以及政治功利性,在一定程度上阻碍了教育者与受教育这之间的情感交流,导致受教育者在接受教育过程中缺乏情感动力;二是对受教育者的情感培养缺乏足够的重视,没有建立有章可循的目标、内容、规章制度、考核制度的情感培养方案,以至于在思想政治教育过程中忽视受教育者的情感心理特征,错失了进行思想政治教育的切入点;三是单一的灌输式教育方法,缺乏民主、平等的教学氛围,因而对受教育者的情感体验缺乏激发。
三、外化阶段――内化后的思想品德要求与外部环境之间的矛盾
列宁曾经指出:“判断一个人,不是根据他自己的表白或对自己的看法,而是根据他的行动”。所以说思想品德最终应当落实在其行为上,行为是检验一个人思想政治品德是否成熟的标准。因而如何使受教育者将其内化后的思想品德要求转化为促进其发展的行为是思想政治教育应当关注的重点。如何实现知行转化,不同理论从不同角度进行论证,都能在一定程度上说明知行转化的关键所在,格式塔心理学认为人的行为是由人与心理外部环境之相互关系决定的。针对思想政治教育现状,即对于思想政治教育最终理想――实现共产主义,受教育者已经不具备老一辈革命家通过与封建主义以及资本主义的抗争中所获得的实践体验,所以对于思想品德要求的理论根基马克思主义理论已经缺乏实践支持,而当今社会的外部环境又缺乏对受教育者进行实践教育的资源的现状。这一理论对于分析外化阶段的具体矛盾有着重要意义,即表明外化阶段基本矛盾在一定程度上表现为受教育者内化后的社会要求与外部环境之间的矛盾。
当代学生从小开始学习马克思理论,但在实践生活中却很少运用到它,不是说它不科学,只是没有运用的环境。在现实生活中,每个人几乎是经常地目击到理论与实际的反差状况,这些情况势必引起人们的内心冲突和选择困惑。心理学研究表明,我们会倾向于以社会和群体所认可的方式行事,即从众效应。从众效应在日常社会生活中是极其常见的。例如,近几年,当社会上流行“撑死胆大的,饿死胆小的”时,校园里便兴起考试“不看白不看”的哲学,“学不在深,作弊则灵”,考场上作弊方式发挥得淋漓尽致,以至考试不作弊的学生反而被讥笑为“傻瓜”,“大家都作弊,我为什么不作呢”,一位作弊被抓的男生振振有词地为自己辩解。因此,当内化后的思想品德要求与周围人们的信念、价值取向、行为准则不一致时,行动力就很难产生,知行转换出现障碍。所以,即便是受教育者已经将思想品德要求内化为自身的思想品德即表明其从内心认识到思想品德要求的正确性,但是在一些不良的环境因素面前仍然会强烈地感受到行为方式抉择的困惑。受教育者可能在会无奈抱怨这种不良的社会环境或行为之后,渐渐听之任之,甚至有被周围人同化的可能,而不是根据内化的思想品德要求为所当为。
四、反馈阶段――测量教育效果与思想品德现状之间的矛盾
传统思想政治教育普遍认为反馈阶段的参与主体仅仅是教育者一人,但是由于受教育者主体意识的增强,主体性地位的确立,在反馈阶段也发挥着其主体性作用。所以有必要从教育者与受教育者两个维度来探析反馈阶段的主要矛盾。
首先,就教育者而言,缺乏有效测量的途径。马克思认为人的本质是社会关系的总和,社会关系多种多样、丰富多彩,而人又是这些关系的总和,可见人的本质何其复杂;精神分析之父弗洛伊德指出人具有潜意识,这种潜意识虽然看不见摸不着,但它可以在不知不觉中影响人类的日常生活、言语行动,由此人的思想的复杂性。正因为人的复杂性,所以对受教育者的思想状况进行测量本身有一定难度,只有塑造民主的教育氛围、建立相互信任的关系、借助科学的测量工具、充分了解受教育者的个性特点、调动受教育者的主动性才有可能提高教育效果测量的准确性,反之如果教育者仅仅把思想政治教育当作是其谋生手段,所谓测量的教育效果很可能是凭空捏造、以一概全。
其次,就受教育者而言,当受教育以主体视角审视教育活动的意义和价值时,会对自身教育效果的进行评价(思想道德要求在多大程度上被转化为其思想品德结构中去,进而外化为行为,取决于受教育者接受的动力系统即需要性,所以受教育对自身教育效果的评价主要受思想政治教育满足其需要程度的影响),评价结果将影响其参与反馈阶段即将自身教育效果反馈给教育者的主动性,而受教育者主动参与反馈过程的深度、广度在一定程度上决定了对教育效果的测量是否具有准确性,继而影响下一轮教育目标的制定,教育内容的选择。具体表现在如果受教育者对自身教育效果评价过低,即认为思想政治教育无法满足其需求甚至永远不可能满足其需求,产生阻抗情绪,继而引发消极态度,导致消极行为,在教育者对其思想品德进行评估时,不积极配合,或是逃避,或是表面配合。
参考文献:
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品德与社会教学反思范文3
关键词德育因素；德育；合社会；适应与发展；内化；社会化
德育因素是制约人适应与发展的客观的重要因素之一。人生活在并只能生活在社会中，其存在、适应、发展都受社会条件、社会关系、社会制度交互作用，其中，那些制约着人适应与发展过程的精神世界、个性品质、潜能的东西，就充满着德育因素。不论人们主张或不主张、从事或不从事、接受或不接受德育，德育因素都客观存在于社会现实之中，无所不在、无时不有、无孔不入，不依人的意志为转移，客观地对人的适应与发展起作用。人在适应与发展中，不受好的德育因素影响，就会受不好的德育因素影响，只是影响的方向程度、效应不同而已。
狭义上，学校德育与社会德育不同，广义上，所有德育都是社会德育。德育过程不单在学校中，所有社会成员都有一个接受德育或再德育的客观过程。一个良好的社会德育，乃是社会成员获得合社会适应与发展的必不可少的重要途径。狭义看，社会德育相对学校德育而言，具有相对的不可控性，但其发生作用的现实却是不以人的意志为转移的。良好的社会德育促进社会成员合社会的适应与发展，反之则延缓、阻碍甚至损害社会成员的合社会的适应与发展进程。自觉、合理、科学地调动起所有良好的社会德育因素，实施健康的社会德育，就是要以人的合社会的适应与发展为根本目标，使社会成员不断内化人类肯定性的精神本质，实现合社会的个人调谐与合个人的社会调谐之辩证统一，从而加速人的社会化进程，促进社会合理化，推进社会文明。
现代社会中，教育一般地以学校形式出现，科学的学校德育则是青少年个体社会化的首要的和主要的途径，也是人的合社会适应与发展的关键。因而，科学的学校德育是学校教育有机整体的重要组成部分，是教育系统中的子系统，它按照特定社会的客观要求，将人类肯定性的精神本质和特定社会的良好规范，内化为青少年的道德、品格、素质，并与其它各科教育交互作用，使青少年获得合社会的临近适应与发展，导向个体社会化。这是一种将外在的社会要求转化为个体思想品德，并使外在的社会要求与个体思想品德达到和谐统一的社会实践活动。在这个意义上，学校德育又是社会德育。
就学校教育而言，学校其它各育与德育相比，是有区别的。首先是具体的目标、任务不同，智育，主要担负着传授知识、培养智能的任务，体育，主要担负着锻炼体格、增强体质的任务，美育、劳动和职业技术教育等，其任务也是特定的；其次，具体的手段、方式方法、途径也都不同。然而，根本的区别还在于尽管各科教育的实际过程都或多或少地包含着德育因素，但在理论上，基本身基本不涉及或少伦及青少年的灵魂深处，一旦涉及，那便是教育过程中的德育因素在起作用。作为一个合社会临近适应与发展并日趋完善的人，精神世界是根本的支柱和动力，因此，科学的学校德育必然成为学校教育系统的动力源。当然，如前所述，德育因素无所不在，无时不有，各科现实的教育过程，德育因素必然发生作用，因此，主动、自觉地将德育容于各科教育之中，也是被实践证明了的正确德育途径之一。
良好的德育在人的合社会的适应与发展进程中必然起着重要的作用。主要的，一是通过批判地继承人类肯定性的精神文化（包括政治观念、伦理道德、宇宙观人生观、价值观效益观等等），创造性、建设性、持续不断地丰富和发展人类肯定性的精神文化宝库，并将其内化为个体的肯定性精神本质，构建主体中具有本质力量的精神世界，形成合社会行为的动力系统，实现个体精神境界和内在本质的社会化；二是通过科学技术的伦理化教育，使社会成员道德地运用科学技术，实现个体乃至社会集团在科学技术运用上的合社会性，实现个体素质现代科技社会中合社会地适应与临近发展；三是与其它各育和各种社会实践交互作用，发掘并巩固个体合社会的适应与发展潜质，实施精神导向，优化个性心理品质，推进心理保健，使个性和谐发展及其与社会的一体化；四是通过持续不断的潜移默化，在个体利益追求与社会的适应与发展中不断进行自我调适，达到个人与社会的辩证统一，保障社会安定，构成社会进步合力，推动社会文明进步。
在我国当代，德育工作曾几起几落，有成功经验，也有失败教训。新形势下，德育既充满着机遇，又再次面临挑战。由于社会正处于市场经济发展，但发展不充分，民主意识增强，但民主参与机制未健全，参与国际竞争日多，但多元文化承受力却较弱的矛盾过程之中，德育在促进人的合社会的适应与发展问题上，还存在一些亟待解决的难题。在教育思想上，或过分强调德育，过高估计德育的地位和作用，陷入了“德育万能论”的怪圈，导致德育过程非科学化，德育的唯一化使德育在空洞的高声呐喊中无形消解。或只重智育和办事能力，忽视德育，抽象讲德育，具体无德育，陷入了“德育无能论”的怪圈，导致德育缺失智育扭曲，使人在适应与发展中失去合社会的精神支柱与动力系统，产生出人才废品；在德育指导思想、目标体系，内容上，忽视人的合社会的适应与发展这个根本主题，只把德育看作是履行行政职责的必需品或装璜，德育的根本出发点、归宿点被异化扭曲，陷入“德育盲动主义”的怪圈，社会利益与个人利益、思想行为与个性发展却被无形割裂，既不能实现德育的本质目的，又沾污了德育的纯洁性；在德育的方法、途径上，缺乏系统化、科学化和道德化，忽视德育的长期性、长效性和潜在性，构成了“德育短期行为”，命令式、强制性、行政化手段充斥整个德育过程，失去面对新形势的应变力，不仅违背了德育规律，还使德育过程本身违反了道德，大大消弱了德育的道德感召力。这一切，都是德育过程中的反德育因素，若不加以克服，德育本身很可能成为新的社会条件下扼制人的合社会的适应与发展的异己力量。
过去，人们研究德育多从思想品德本身去研究，未跳出自身系统，参照系不明，缺陷较多。改革开放以来，德育工作者在教育学、伦理学、心理学基础上，把视野扩大到社会学、行为学等边缘学科，把德育研究放在更为广阔的社会政治、经济、文化大背景中，放在社会的变迁与流动过程中，进行多角度探索，取得了显著成果，大大增强了德育改革的力度。中央自十一届三中全会以来制订了一系有利于优化德育工作的法规、规章和政策，这些都是近些年来德育科学研究成果的结晶，不仅阐明了我国德育工作的指导方针、基本思路，还为德育工作者指明了德育方向、途径和基本方法，是德育工作和德育科研的指南。当前，迫切急需解决的问题，是如何深入地、创造性地贯彻落实这些德育法规、规章，如何进一步优化德育过程。本文在此提些粗浅看法，抛砖引玉。
1.优化德育过程必须在实践中研究并遵循品德形成的规律性。
品德形成过程是人在社会生活实践中逐步形成个体特有的思想、道德品质的自我适应与发展的客观过程，具有多因性、自发性、可塑性、客观性等特点，是一个在实践基础上的品德内化与品德外化的矛盾运动过程。德育过程则是德育工作者依据一定社会或阶级的根本利益要求，按照品德形成的客观规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的德育影响，以培养和形成特定社会或阶级所需的思想道德品质，实现个人社会化的社会实践过程。这一过程具有多样性、反复性、自觉性、能动性的特点。因此，优化德育过程必须以科学的世界观、方法论为指导，并依据特定社会的既定法规，在实践中研究品德形成的客观过程及其内在规律，遵循品德形成的客观规律，有目的、有计划、有组织、分阶段、多层次地对受教育者施加系统的德育影响，培养和形成个体合社会的思想品德，实现个体合社会的适应与发展，推进社会文明。
2.优化德育过程必须在实践中把握德育过程的渐进性、阶段性。
品德形成过程的阶段性、渐进性决定了德育过程的阶段性和渐进性。一般地，德育过程大致可分三个阶段：(1)教育者将一定社会或阶级的某些思想品德规范作用于受教育者，受教育者有选择地受纳并内化为个体道德品质意识；(2)积淀在受教育者个体中的道德品质意识形成动机，支配、调节并外化为道德品质行为，反作用于社会；(3)教育者和受教育者依据行为效应和个体品德发展程度，调节教育行为和受教育者品德行为，进入新的德育发展阶段。在实践中，这三个阶段是一个不断反复渐进的运作过程，无法精确地区分排列，更不能机械地套用。但品德形成的客观机制制约着德育过程的运作，因此，德育工作者必须具有科学的德育阶段意识，才能实施有目的、有计划、有组织、有步骤的系统的思想品德教育。
3.优化德育过程必须克服智育化倾向。
在现代社会中，系统的德育主要是通过学校教育来实现的，而学校教育又以教学为主要载体。因此，德育实践中，人们容易把德育过程与智育过程等同起来，甚至以智育代替德育，形成思想道德品质智育化倾向，在一定程度上妨碍了德育过程的优化。应该看到，如前所述，尽管智育过程蕴含着德育因素，德育过程也蕴含着智育因素，都必须依据“知、情、意、行”的心理发展循序渐进、因材施教，二者可以互补，交互作用于人的合社会适应与发展。但二者必竟是有区别的：其一，贯穿于德育过程的主线是社会实践，德育过程中的“行”，是社会性的实践，是一种正式的社会交往、沟通和联结，这种“行”一旦发生就与社会利害关系紧密地联系在一起，而智育过程中的“行”一般说来，仅仅只是一种“练习”或“习得过程”，一般不形成社会利害冲突。因此，德育与智育对“行”的要求也不同，德育必须严格注意“行”的社会效应，比如，绝不能让受教育者去实践犯罪、体验犯罪过程。这是德育过程与智育过程的本质区别；其二，德育过程中的“情”、“意”，本质上都是社会利害关系在教育心理上的反观，是思想道德品质内化的粘合剂，是教育者与受教育者在思想道德品质上沟通、接纳的必要条件。而智育中的“情”、“意”一般不具备社会功利特征，至多只是施教者激发学生学习兴趣的辅助手段，并非必不可少。因此，要使德育过程优化，教育者必须体察受教育者的情感，了解其态度，并动之以健康的真情，摆明正确的是非观，才能提高德育效果；其三，德育因素具有时空的广泛性和内容的社会性，因而德育过程还具有同时性、反复性，其循序渐进只是一个大致的过程，无法精确地排序，同时，社会因素对德育影响甚大，学生的“熟习”会因个体需要，在自觉或不自觉的利害冲突中“淡忘”，因而，德育过程中的“知”同时具有三个含义：必须是特定社会或阶级所需的思想道德观念；特定社会或阶级所需的思想道德观念必须不断反复地作用于个体；可以特定社会或阶级所需的思想道德观念体系中易于为受教育者接纳的某一方面作为突破口，实现思想道德品质迁移。智育虽然也有“举一反三”的情况出现，但其学习过程的阶段性是很明显的，知识结构和教育过程都是可以而且必须精确地排序，前后阶段的知识不可能同时出现，同时，其对“知”的“淡忘”在一般情况下与社会利害关系无关。因此，要优化德育过程，德育工作者必须根据社会的、区域的政治、经济、文化特点和德育过程双边活动实情，灵活地选择入口，并利用一切可以利用的德育因素进行必要、合理的反复教育，避免“一刀切”，避免机械套用和无目的的跳跃。
品德与社会教学反思范文4
20世纪初期以来美国现代德育的发展大体上经历了三大历史阶段：古典品德教育阶段；相对主义和过程主义阶段；复兴的品德教育阶段。80年代复兴的品德教育扬弃了过去的种种弊端，强调正面和直接的道德教育，要求学校与社区、家庭在德育上的配合，以及努力促进青少年学以致用、践行道德价值以形成良好的品德等特征[1]。美国教育自此呈现出勃勃生机，并得到各国的积极借鉴。在我国教育改革反省思潮中，品德教育也得到前所未有的关注，然而对其中的涵义却呈现出各自表述或诠释的现象，有人将品德教育窄化或者浅化为生活常规、文化传统、个人私德与知易行难等等。威斯康星大学的阿兰·罗克伍德（Alan Lockwood）教授就曾经给出过一个较为清晰的概念界定：“品德教育是指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育。”[2]而品德教育伙伴组织（CEP：Character Educa-tion Partnership）1999年也曾经给出过一个更加简捷的定义：“品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的努力。”[3]笔者认为，处于民主、自由、多元和开放的当代社会，品德教育应包含四个方面的涵义：
品德教育兼顾知善、乐善、行善等多方面的教育过程与结果，而并不仅限于知易行难；
品德教育是引领学生由他律到自律的全人教育，而并非仅限于生活常规；
品德教育包括个人修养、人际关系、公民素质以及过程价值等多方面教育，而并不仅限于个人私德；
品德教育是对有关善的核心价值、原则和方法，是不断反省与批判的教育动态过程，绝非单指文化传统的复兴，而在于传统文化精髓和现代精神的融合与创新。
所以，品德教育不再仅仅是教导顺从听话的“乖”孩子、行动举止复制成人（父母或师长）的要求与模式；而是要教导“好”孩子，在公共领域中能懂得思考、准确表达并且善于与他人沟通，能共同形成并塑造群体的共识与规范，这样才能称得上是品德教育的现想与愿景。
然而，教育理想只有付诸实践，才能见其功效，也就是“如何做”的层面常常成为教学现场最为关注的课题。因此，本文基于当前品德教育的思维，阐述品德教育应秉持的课程设计理念，以期品德教育实践不至流于形式的“无力”、“说教”甚至“体罚”等非教育或反教育的作为，而促使其在推动实践品德教育中有效进行。
二、品德教育的课程设计理念
2000年，品德教育伙伴组织公布了“有效品德教育的11项原则”作为评定优质品德教育的依据：（1）品德教育使核心伦理价值观念成为优良品德的基础；（2）必须对品德进行综合的界定，以便把思维、情感和行为都考虑在内；（3）有效的品德教育要求采取一种有意识的、积极的、广泛的态度，来促进学生在各个阶段生活中的核心伦理价值观念的形成；（4）学校必须是一个充满关爱的社区；（5）学生要有机会参与道德行动以发展自己的品德；（6）有效品德教育包括有意义的、充满挑战的学术课程，这种课程尊重所有的学习者，并且帮助他们获得成功；（7）品德教育应当努力发展学生内在的学习动机；（8）学校全体员工必须是有学识的、有道德的公众，他们有责任从事品德教育，努力奉行指导学生品德教育的核心价值观；（9）有效的品德教育要求学校员工和学生都发挥道德的领导作用；（10）学校必须召集家长和学校所在的社区全面参与学校的品德教育活动；（11）评价品德教育应当注意评估学校有无公认的品德标准、员工对品德教育的支持和学生对美德的认可程度[4]。密苏里大学教育学院的马文·博克维茨教授也在最近的研究中归纳出了有效品德教育的要素：（1）学生得到了尊重和关怀的对待；（2）学校存在积极的角色榜样；（3）有自律与发挥影响力的机会；（4）提供反思、争论与合作的机会；（5）学校有明确的品德教育的目标和标准；（6）提供社会技巧的训练；（7）提供实施道德行动的机会；（8）家长和社区的积极参与，有一个支持达到品德教育标准的大环境[5]。可见，他们都强调了正面和直接的道德教育，要求学校与社区、家庭在德育上的配合，以及努力促进青少年学以致用、践行道德价值以形成良好的品德等特征。因此，课程理念应该围绕优质、高效的特征来设计。
课程设计理念是品德教育的首要步骤，如果仍存在随性而为或仅凭经验法则，实际已经显示了失败的端倪。课程设计理念是理论到实践的重要桥梁。没有理念的实践是盲目的，而失去理念的理论则是虚幻的。相关调查表明，很多老师存在“反思”的迷失，诸多教育政策的推动也多半忽略“理念”而仅就“技术层面”进行宣导，因而容易导致“只见森林不见树木”或者产生偏差的遗憾。所以，要推动品德教育，应该先掌握课程设计理念的精准性、针对性、实用性与可行性，而且，课程设计理念是动态的、生活的、多元的以及创造的基础平台，只有奠基于此平台的品德教育才能彰显其深度与广度。品德教育的课程设计理念可分为课程观、学校观与社会观三个面向，共计九个理念。
1.品德教育的课程观
（1）理念一：品德教育课程设计可以由正式课程、非正式课程与潜在课程等类型组成，增强其多方面的教育目标。
正式课程着重于认知层面，可以单独设置课程，以利于有系统、有组织地进行完整的品德教育；非正式课程侧重行动层面，多半运用于社团活动、周会或自治活动，与学生生活结合或进行随机教育；潜在课程则较重情感层面，包括学校环境的软硬件布置、校园气氛与文化的营造，以及师生关系等均可产生品德教育的正负面效用。所以，品德教育可以由不同课程类型组成，达到强化其各个方面的教育目标。当然，针对学校的特性与实际需要，也可有不同的着重点，将品德教育在学校中准确定位。
（2）理念二：品德教育课程设计必须掌握多方面的整合统一，包括认知、情感、意志与行动，使学生知善、乐善、行善，进而形成完整人格。
在认知层面，可以依据知识、理解、应用，进而达到分析、综合、评价等步骤，循序渐进以提升学生道德认知力；在情感层面，也有意识、珍惜、热爱、反省等依序提升等不同重点；在行动层面，则可使学生经由体验、意志、实践，以养成道德习惯，最终形成品德。
（3）理念三：品德教育课程设计应考虑背景、输入、过程与输出等因素，以建立多元且具有效能的教育历程与成果。
背景因素包括学校环境、社区特点、学生差异；输入因素包括人力、物力、财力等；过程因素包括目标、内容、方法、历程性的测量等；输出因素包括总结评价学生表现、教师表现、学校整体表现以及学校与社区关系。只有兼顾多重因素的课程设计，才能发展出具有特色、符合实际需要而且具有效能的品德教育。
2.品德教育课程设计的学校观
（1）理念四：品德教育课程设计是以学生为主体，须让其具有深入思考、情感分享与反复练习的机会，并引发其内在动机以达到自治自律。
品德教育过程中可以由论辩、价值澄清、角色扮演、戏剧、阅读、合作学习、服务学习等多元教学方式，使学生有深入思考、情感分享与反复练习的机会，进而由外在动力引发其内在动机，由他律进而自律。
（2）理念五：品德教育课程设计，应将教师视为帮助学生探寻与充实生命意义的领航者，而且教师所应关切的是学生的内在善价值，而非外在成就。
所以，教师是以尊重、关怀来启发并引导各具特性的学生，教师也是主动、积极地将知识转化的品德课程领导者，教师更是提供学生品德教育身教的行动典范。
（3）理念六：品德教育课程设计是将学校定位为资源整合与发展平台，进而连结学校、家长与社区，以营造学校——社区本位的品德教育特色。
学校作为品德教育的社群，学校中所有成员都是社群中的一分子，一则彼此相互影响，二则每一分子都有责任与义务参与社群中的事务；另外家长与社区也是品德教育的支援与伙伴，以达到发挥家长、学校与社区相辅相成的效果。
3.品德教育课程设计的社会观
（1）理念七：品德教育课程设计切勿流于意识形态的灌输，而是对诸多视为理所当然价值的超越与反省。
意识形态是指一种被视为“理所当然”的单一价值灌输，也是一种“由上而下”的社会控制心态，其包括性别、种族、宗教、阶级、物种等，都有可能蕴含某种意识形态（包括偏见或刻板印象等），所以，品德教育必须时时透过反省、批判，以超越并消解意识形态。
（2）理念八：品德教育课程设计是奠基于社会多元价值，经过沟通与论辩所形成的价值及规范共识。
这个理念强调品德教育就消极面而言，必须免除各种意识形态的主宰与灌输；就积极面而言，则是建立多元价值观与容忍异见的精神。然而多元与容忍并不表示价值中立或缺乏立场，品德教育也是着重价值的引导与规范的建立，唯此价值与规范是经过沟通与论辩所形成的共识，以彰显生命的共通性与卓越性。
（3）理念九：品德教育的课程设计应同时激发理性与感性的交融，并兼顾正义与关怀的和谐。
正义取向是强调公平、权利、理性等原则，而关怀则强调弱势优先、补偿、责任与感性。然而正义与关怀并非冲突或矛盾的概念，而是不同取向的发声，更是相辅相成的互补概念，即由兼顾正义与关怀以营造真正和谐的品德理想境界。
4.品德教育课程设计的检验准则
依据前述的品德教育设计理念的课程观、学校观与社会观，此罗列教育工作者在规划品德教育时的自我检验准则。
（1）我的品德教育课程设计定位清楚吗？是属于正式课程、非正式课程还是潜在课程？还是兼而有之？
（2）我的品德教育课程设计是否兼顾认知、情感、意志与行动？
（3）我的品德教育课程设计考虑周全吗？是否纳入背景、输入、过程与输出等因素的考量？
（4）我的品德教育课程设计是以学生为主体吗？还是只为了应付政策或者教学的绩效？
（5）我的品德教育课程设计对于教师有明确的定位吗？有让教师从中反省与修正的机会吗？
（6）我的品德教育课程设计有将校园纳入考量吗？学校整体气氛对于品德教育是正向还是负向？我能善用资源并改善阻力吗？
（7）我的品德教育课程设计能免于意识形态的控制吗？我是否时时思考自己背后所隐藏的或视为理所当然的价值？
（8）我的品德教育课程设计是开放与容纳多元价值的吗？其是否可以由沟通以达到暂时性的共识，而非既定与单一的价值观？
（9）我的品德教育课程设计展现了正义与关怀之声吗？其凸显了品德教育的涵义与价值吗？我的品德教育课程设计的特点为何？与其他的课程有何不同与关联？
参考文献
[1] 檀传宝.第三次浪潮：美国品德教育运动述评.北京大学教育评论，2003（2）.
[2] Alan L Lockwood.What is Character Education？.The Construction of Children s Character[C].ed.AlexMolnar，NSSE，Chicago，1997.
品德与社会教学反思范文5
聚焦云雾，表现为六“差”：
－－单一招生制度与学生的全面发展存在着“反差”；－－改革的社会现实与学校传统的德育内容及方法存在着“反差”；－－开放的社会环境与学校德育相对封闭性存在着“反差”；－－学校的正面教育与社会的负面影响存在着“反差”；－－学校全面发展的目标与家长的单一要求存在着“反差”；－－学校德育的不变性与青少年学生思想的时代性存在着“落差”。
总之，改革开放的社会大潮，一日千里。我们教育的航船却慑于大潮冲击，蹒蹒跚跚前进，有的学校不思适应而遁入桃花园里，颇赞尝高打院墙。紧锁大门，有封闭式，所谓“桃花园里好教育”。
面对学校德育层层困惑，我们认为需要采取必要的对策。与市场经济的潮汐共涌，与时代脉搏共振，对此，提出如下建议：
一、改革招生制度的德育考核，促进德育工作的加强和落实。
升学考试是个“指挥棒”。现存的高校和中等专业学校招生主要是凭文化考试成绩录取，至于德育素质却很少考虑。这种招生制度必须改革，增加德育考核成绩的录取比重，才有利于德育工作的加强和落实。
1、可通过学生座谈，问卷了解，班主任的反映等途径，对考生进行品德考核，作为录取新生的第二大依据。
2、取消不切实际的“三好”生，“优干”生的优惠加分。
3、改革政治课考试办法，政治课成绩要与平时思想品德表现挂起勾。只有这样，才有利于克服片面追求升学率的倾向，使德育工作落到实处，使社会、家长都来关心德育。
二、面向改革时代，转变教育观，改革教育内容。
1、解放思想，更新观念。
我们教育的对象是改革开放时代的青少年，要确立符合商品经济发展需要的德育观点。这就要做到既坚定社会主义方向，又必须剔除形式主义和“左”的影响；既要进行传统美德教育，又必须借鉴外国的伦理道德教育；既要进行艰苦创业教育，也必须进行消费教育等。
2、要压缩超越当代少年思想接受能力的部分德育内容，增加改革开放和社会主义商品经济观念的新知识，贴近时代，贴近学生生活和思想实际。学生是社会大环境中学生，脱离现实的德育，是收不到好效果的。
3、要建设好一支有时代特点的德育队伍。搞好班主任，政治课教师，团干部的培训。
三、走向社会，建立基地，变学校德育封闭式为开放式。
改革开放的年代，学校封闭式的德育当然是行不通的。应引导学生走向社会，了解和认识社会，学会运用辩证的观点和方法，去看待林林总总的大千世界，从而锻炼学生的生存能力。
要充分利用本地的德育资源，建立德育基地，对学生进行传统的思想品德教育，特别是要以市尝商店为基地，进行改革开放的商品经济观念教育，提高学生的商品意识，培养学生将来适应市场经济的能力。
四、优化教育环境，建立学生、社会、家庭三位一体的教育网络。
1、公安、文化和教育部门要共同整顿文化娱乐、书刊市场，清除“病菌”，净化育人大环境。
2、建立社会德育管理委员会。
可由当地政府、团组织、学校、家长等各界代表，吸收退休干部和教师组成。
3、建立家长学校。
品德与社会教学反思范文6
（一）环境因素及影响
环境因素包括社会环境、家庭环境和学校环境。教学实践和心理学研究表明，这些外部因素对学生品德的 形成有着重要影响，良好的环境因素是实现德育目标的必要条件。
社会环境由社会舆论、大众媒介传播的信息，成年人（尤其是党政部门领导人）的榜样作用等构成。社会 环境对中学德育有着较大影响，并且这种影响在信息社会呈上升趋势。学校的青少年不可能与社会隔绝，他们 在接受学校德育之前，总是通过各种渠道已经接受或正在接受来自社会各方面的影响，学校德育要完全排除外 部社会环境的影响是根本不可能的，关键在于我们如何控制它，抵制其消极因素，利用其积极因素。近年来由 于商品经济的进一步发展，诸多的传统道德理论开始逐步丧失其权威性，旧的道德理论体系开始逐步转型，而 新的道德体系尚处在发育之中。在这种形势下学生对新思想、新理论的接受还缺乏足够的理性认识，而且不善 于做出选择，因而不可避免地产生兼而取之的现象，反映到学生身上便是对部分问题认识的混乱，以及对这种 模糊的混乱思想的传播，使整个学生群体的思想表现更具多样性、复杂性和广泛性。这无疑对学生思想品德的 形成有着重要影响，同时给学校德育工作带来更大的难度。
家庭环境是由家庭作风、家长作风、家长对待子女的态度和家庭教育方法等构成。家庭教育理论认为：在 家庭教育中，教育者（父母）与受教育者（子女）有着天然的血缘亲情关系和供养关系，教育者与受教育者更 具有情感互动优势，因而更容易产生“教育共振”效应。正是从这个角度出发，我们认为家庭教育在学生德育 过程中成起到的全面性、权威性和及时性是不可低估的。美国心理学家佩克(R.Peck)、哈维格斯特（R.J.Havi ghurst)曾采用测验法、评定法与谈话法对青少年进行研究，发现学生的态度和品德特征与家庭的作风关系甚为 密切。
父母的态度、家庭的作风是影响青少年态度和品德的重要因素。但这种观点并没有被家庭教育者普遍认识 和接受。目前随着独生子女比例的不断增大，物质生活条件的不断改善，家长在教育子女的过程中，更多地表 现为：过度关心子女的物质生活条件，忽略对子女的了解研究；过度的感情投入，忽视了对子女爱而勿溺、严 而有格的家庭教育方式；过高的目标期望，忽视了对子女的榜样示范教育。正因为如此，在许多家庭教育的实 践中，家庭因素的积极优势和效应不但未得以充分发挥，而且不少家庭最终陷入了子女教育的误区。更为重要 的是由于社会环境成造成的认识混乱，往往又通过家庭反射到了子女身上，使他们过早地对一些不能够理解的 社会伦理思想形成定格。一旦发生错误定格，将会给今后的学校德育增加更大的负担。
学校环境主要由教风、班风、校风和学生校内外交往关系等构成。学校环境是学生思想品德形成和培养的 最重要的外部环境。在品德教育过程中，家庭环境和社会环境是学校德育必须考虑的两个因素，但这也是学校 德育无法实施全程控制的因素，唯学校环境是可以被控制和操纵的。优秀的中学德育工作者在进行思想品德教 育时，总是把建立良好的学校环境做为进行思想品德教育的中心任务，并借助良好的学校环境去教育个体。当 然要发挥学校环境因素的积极作用，其基本途径就是通过学生自身的交往与活动促使学生自觉接受。活动是学 生思想品德形成和发展的基础，学生的道德观念开始总是具体的，这就决定了其行为的单一。随着学生活动与 交往的增多，认识能力的提高，这种道德观念不仅在数量上会增多，而且会逐渐形成抽象性的道德观。所以以 一定原则和目的开展的持续性学校群体活动，最终将成为学生道德观形成的基础，同时也决定了学生的群体活 动是学生品德形成的重要动力。群体的凝聚力、规范力都会对个体发生巨大的影响。学校教育要充分利用这一 基本德育手段，发挥群体活动的积极作用，利用群体活动所产生的群体动力实现德育对学校环境的控制与操纵 ，尽力避免出现过分强调学习而忽视群体活动，或者在群体活动时缺少自愿的原则，没有根据学生的爱好、特 长和兴趣来进行，使学生的心理能量不能得以正确宣泄，无法形成正确的群体凝聚力；而中学生心理的闭锁往 往造成与学校德育背道而驰的逆反心理。
中学德育是一项系统工程，三方面的因素相互依存，相互影响，统一地发挥着作用。如果片面强调或忽视 某一因素的作用，都会造成整个德育工作的失衡。因此如何控制、协调三要素的作用，就显得尤为重要。
（二）环境因素的控制
中学德育是教育者根据一定的社会道德要求和受教育者道德品质形成的规律，有目的、有计划、有组织地 对受教育者施加道德影响的一种过程和行为。由于受教育者在时间上和心理上的发展具有稳定的周期性，这就 决定了中学生德育的对象是可以控制的。同时学校德育在任务、目标、原则、方法上也同样具有相对的固定性 ，因而决定了整个中学德育过程是可以控制的。
所谓控制，就是通过反馈实现有目的的活动。反馈是控制论的灵魂。学校德育工作要实现对德育过程的控 制，就必须牢牢把握住这个灵魂。家庭环境、社会环境、学校环境对学生施加的各种教育和影响，实质上都是 外部环境以主体身份向学生发出的信息，学生在接受这些影响（信息）后，总会在行为上、思想上以不同的方 式表现出来，这种表现又是以学生主体身份向教育者发出的反馈信息。教育者在接受这些信息后，必须认真对 待，积极研究、调整德育的相应内容和方法，然后再以主体身份向学生反馈出以指导和引导为原则的信息。如 此循环往复的信息传递与反馈过程，使教育者可以逐步掌握一个群体的德育规律，从而培养学生的良好品德。
教育者在对环境因素实施控制的过程中，必须注意
把握以下原则：
1.及时性原则。教育者在接受学生反馈的各种信息后，必须及时调整德育方法和内容，适时地将指导性的 信息合理地传递给学生，使学生反馈出的某些不良信息及时得到引导，避免此类信息在学生群体中传播扩大。
2.激励性原则。教育者及时将信息传递给学生后，学生在这种指导信息下行为思想有所改正时，教育者要 及时采取表扬、鼓励等方法让学生知道自己的进步，这样会在学生心理上产生相当大的激励作用。因为学生知 道自己的行为结果及后果后，可以激起进一步学好的愿望，同时，通过反馈的作用又可以及时看到自己的缺点 错误，及时改正，并激发起上进心。当其他学生看到这种行为效果后，心理上自然产生“造型模仿”作用，从 而可以实现整个群体的“替代强化”。
3.开放性原则。中学德育是在相对封闭的环境中进行的，这样可以使学生在相对封闭的环境中接受较为稳 定的思想教育。但随着学生主体能力的不断增强，社会因素、家庭因素渗透能力的不断增强，教育者要把学生 封闭在学校这个狭小环境中是不可能的，强制封闭只能引发学生更大的逆反心理。因此，逐步扩大学生与外界 联系的范围与深度，锻炼其辨别善恶美丑的能力，在社会实践中引导他们形成正确社会学习心理，是教育者必 须注意的一个重要问题，这也就是心理学当中所说的“社会学习理论”。
4.反复性原则。中学生的心理稳定性较差，特别是各种外部环境因素的不断刺激，某些不良信息可能反复 作用于学生德育过程，使学生的思想、行为经常性地对这些不良环境信息作出应答反应。对此，教育者在获得 反馈信息后，要针对这些不良环境信息对学生进行相应的反复的强化刺激；通过反复的强化刺激，使学生学会 辨别周围环境。
5.导禁结合的原则。整个德育控制过程中，教育者应坚持以疏导为主的教育原则。中学生心理发展的最大 特色是心理的闭锁性，这就决定了过度的禁止只能导致学生的对立，而教育者开明、民主的作风则较容易与学 生产生交流，消除心理的对立情绪，取得良好的教育效果。教育者在坚持以疏导为主的同时，切不可忽视禁堵 的作用，适时地要运用一定的制度、纪律等强制措施去规范和约束学生的思想、行为，促使学生把外部的行为 准则与自己的自觉要求结合起来，使学生在对持续的社会要求与期望作出反应的过程中，形成较为成熟的人格 品质。
6.学校为主的原则。在整个德育过程中，教育者应充分考虑社会、家庭、学校三方面的因素。目前形势下 社会、家庭的影响在学生品德形成过程中的作用已大为增强，但这种影响基本上都是自发的、无组织的，没有 严密性与科学性，对学生传递的信息又是良莠混杂，因而不可能把社会、家庭环境作为德育的主渠道。教育者 只有以学校教育为主导，将社会、家庭等各方面因素有机地结合到学校环境的作用中，才能真正把握德育工作 的主流，避免各种因素的相互干扰和抵消，取得最佳德育效果。
坚持上述控制原则，教育者就可以基本控制环境因素的影响，进而可以稳定地控制中学德育的主体——学 生。《中国教育改革和发展纲要》中明确地提出了学校教育特别是基础教育要由“应试教育”向“素质教育” 转变，使中学德育工作面临更高、更新的要求，运用控制论探索中学生德育的最佳途径，合理利用环境因素的 作用，为我们在新形势下进行德育工作提供了有利的指导。
