科学家小故事范文1
关键词：左琴科 反讽叙事 民间故事体
引言
二十世纪二十年代，苏联文学的叙事总体特征表现为讲故事倾向，几乎所有作品都具有较强的可读性。其中，十月革命后读者群的大众平民化、一些文学流派的“大众艺术主张”等因素是导致该倾向产生的主要原因。故事体更成为二十年代苏联幽默讽刺文学、《鳄鱼》、《笑话》等讽刺刊物的流行形式。对此，文学批评家叶尔绍夫说道：“二十年代，苏联讽刺文学中的故事体小说笔法是一种独特的现象，大概它在世界任何一个国家的文学中都未曾再次这样盛行过。这纯粹是俄罗斯民族的传统，……在苏维埃时代，故事体滑稽小说的大师则是米・左琴科。”[1]
一、对民间故事体的运用
阅读左琴科的小说，一个很明显的感觉就是：与其说读故事，不如说是听故事。左琴科效法了民间传说、讽刺笑话等民间口头的创作传统，像列斯科夫、果戈理等俄国幽默讽刺大师那样利用民间故事的叙事原理，用故事体来讲述各种内容的故事，成为故事体小说在苏联文学中的继往开来者。
左琴科的创作始终保持着口语故事体的格调，他选取的讲述人都来自民间，语言有着鲜明的口语特色。其中，重复作为民间故事讲述人口头表述的重要特点之一，是民间文学各种题材和形式中最常见的修辞，我们在左琴科的作品中可常常看到词、词组和情节上的重复。
例如在《一件趣事》中有一小段话，仅“乘车”一词出现了十次，词组 “抱在手里”用了三次。此外，代表民间口头创作特色的情节重叠反复形式在左琴科的作品中也多有出现，如《狗鼻子》中，狗凭嗅觉一一让众人原形毕露的情节反复；《一只套鞋》中“我”的两次丢鞋。我们看到，相仿情节的重复在对比之中可以产生滑稽。
另外，左琴科故事讲述人的叙事特征往往在故事的开端就鲜明地呈现出来。比如：“想讲一位首长的故事。这可真是位妙不可言的人物。当然，说起来很遗憾，我记不得现在这人在哪个城市里屈尊。”（《官瘾》）故事讲述人的开场白不仅使我们明显感到叙述者的存在，而且也使我们注意到他在讲故事，不仅如此，左琴科的故事讲述人也常在故事结尾处现身露脸： “我们讲这个真实的故事，是想告诉读者，贪财的人有时倒并不怕死，关心的只是千万可别破了财。”（《一个投机商人》）这样的讲述风格在民间故事里不胜枚举，它作为故事体的典型叙述程式对后来的故事体小说有着极大影响。
二、对民间故事体的改造
在左琴科的故事体小说中，作品通篇只有讲述人的语层，讲述人向读者讲述故事，作品的一切都凭借故事人的眼光、声音和世界观来呈现，他们在作品里极富表现力，叶尔绍夫对此评价道：“只要讲故事的主人公一打开话匣子，作者就无需再对他的嗓音的音色、他的举止和行为细节进行补充描述，而使作品的结构复杂化。然而通过自述体故事这种手法，主人公讲话的姿态、嗓音的色调、心理状态乃至作者对所述内容的态度，都清楚地传达出来。”[2]正是通过这样一些看得见的故事讲述人，我们发现左琴科在对传统故事体的继承之中有着不同的处理，传统的民间故事体创作是用来描绘那些植根于民间文化传统、有着聪明才智和开朗活泼天性的人们，作家让讲述人用他们自己所属的那一社会阶层的语言讲故事，故事体使得“人民大众有了直接以自己的名义来讲话的机会。”[3]
然而左琴科的讲述人形象及其精神本质则发生了变化。从叙事角度看，左琴科通过故事体的不可靠叙事为作品带来视点反讽效果，他的故事讲述人分为两种：故事内叙述者和故事外的叙述者。
首先我们对左琴科故事内叙述者的叙事话语作出分析。故事内叙述者采用的是内视角，他同时作为一个人物出现在自己讲述的故事当中。左琴科的这类故事讲述人为小说主要人物的情况居多，属于主人公类型，处于事情中心的主人公与叙述者合二为一。另外，作家的部分故事讲述人是故事的次要人物，属于目击者类型，作为讲述人的目击者处于故事的边缘，充当主要人物和事件的观察者与记录者。
短篇小说《肝火太旺的人》的故事讲述人是目击者类型的叙述者。他虽然没有参加与住户们的斗殴，但他自始至终都在现场，他对这场群殴作了生动的“现场直播”，我们越过讲述人的讲述可以发现他既不劝架，也不去叫警察。就其实质，这位看客与斗殴住户们在精神本质上是同一的。讲述人对事件的感知与评述使后者获得一层主观色彩，由此我们可以反观到讲述者本人所持有的价值观念、道德准则。当左琴科的叙述者在思想越趋近于他笔下的那些否定角色时，无形中就与作者、隐含作者的价值观越拉开距离，他的讲述就越引起读者的质疑，作家的反讽意图就更加凸显，这就如同徐岱在《小说叙事学》中所作出的：“第一人称正面人物，远不如以第一人称来写反面人物……第一人称写反面人物会达到批判的效果，而当作品中的‘我’是一个自吹自擂的人时，讽刺也就尽在其中了。”[4]
其次，左琴科的讲述体故事还有一类是以故事外叙事展开的。这类故事外的叙述者叙述的是他（她、他们）的故事，采用的是外视角。尽管讲述人不参与故事，但他往往借对故事中人与事的评价来显示自己的思想，表现自我的情感特征，从而把自我形象公开在读者面前。例如，《一件伤心事》里讲述人对着一个被人从电影院轰出来的醉鬼大表同情：“不管你们怎样，同志们，但是我却十分同情尼古拉・伊万诺维奇。这个可爱的人儿痛失全部的六十戈比，而且花了这些钱，却任何特别优秀的东西都没有看到。只怪他的个性温和谦让。要是换了别人，处在他的位置，就可能把整个电影院打个稀巴烂，并把所有观众全部赶出放映厅。”两个讲故事人对酒鬼的同情与辩解显现的反而是自己的是非不分，显然隐含作者对醉汉的丑态是否定的，他与讲述人的道德标准完全不相吻合，所以讲述人对作品所做的描述或评论使读者有理由感到怀疑。
结语
左琴科将叙事话语权交给民间故事讲述人，在承袭民间故事体传统的同时又作出创新，消解传统讲述人的叙述可靠性，有意识地选取不代表作家、隐含作者思想意图的故事讲述人来掌握讲述故事的话语权。作为不可信赖的对象，这类故事讲述人无论参与故事否，在故事内还是故事外，作为叙述的主体，他们只以为是的讲述以及对故事所作的评价并不能左右读者的认知与评判。表露出颠倒错置的道德价值观的故事讲述人被作者和有着独立意识的读者置于被否定与被讽刺的地位，讲述人总被自己的讲述所讽刺，读者可以在文本表层与深层之间的差异对照中感受到作家暗中实施的反讽。语
参考文献
[1][俄]列・费・叶尔绍夫.苏联文学史[M].北京师范大学出版社，1987.
[2][苏]左琴科.丁香花开[M].漓江出版社，1984.
[3][俄]哈利泽夫.文学导论[M].北京大学出版社，2006.
科学家小故事范文2
关键词：科学家故事 挖掘 应用策略
弧⑽侍獾奶岢?科学的发展离不开科学家们的努力，他们不仅给了我们知识的累积、认识的提高和学习的基础，而且还给了我们相当多的研究方法、奋斗精神和为人类科技发展的决心。牛顿、阿基米德、爱因斯坦……这些伟大的科学家所留下的故事引人深思、催人奋进，探寻他们的足迹、了解他们的故事能给我们带来很多宝贵的启示，激发学生学习的上进心和求知的欲望。
对于初中生来说，喜欢听故事是他们的本性表现。故事有情节、有趣味，能吸引人，能抓住人的注意力，能引发思考，如果在科学教学过程中恰当地穿插一些故事性的介绍，肯定会受到学生的欢迎。虽然过去有过《数理化演义》这样的书，但现行的科学教科书没有这样的安排，有的也很难用故事形式开展，但教科书中众多的科学家却能为我们提供这样的机会，讲述科学家的故事，从而引发学生学习科学的积极性，将是一种极好的尝试。
新实施的《科学》（7～9年级）课程标准中也明确指出，科学课程的核心理念是全面提高每个学生的科学素养。《标准》对提高科学素养的要求主要包括：养成与自然界和睦相处的生活态度；形成用科技知识为祖国和人民服务的意识；能用所学到的科学知识与技能解释重大自然现象，解决生活、生产中有关的问题和个人决策问题；发展科学探究能力，具有一定的提出问题、观察实验、收集信息、形成猜想、技术设计、交流合作和科学思维的能力等等。这些科学素养其实都可以从科学家的事迹中得到启发，从中获取方法和情感态度。
可见，把科学家的故事引入科学教学之中，既与科学课程标准相符，又能切合学生的心理发展，何乐而不为呢？分析一下目前使用的浙教版科学（七——九年级）教科书，出现的有名有姓的科学家就接近50位，他们既有在正文中的介绍，也有用专门的“阅读”材料提供资料，是教学过程中不可或缺的宝贵资源。但开发这个功能、研究这方面的内容还不多见，所以有必要挖掘一下教科书中科学家故事的教育功能，然后在教学过程中加以应用，从而发挥其应有的作用，提高教学的实效。
二、科学家故事的教育功能
科学家事迹的教育功能是多方面的，主要体现在：
1、引领榜样。榜样的作用是无限的，榜样的极端例子就是对偶像的崇拜。中学生追星是过去说得比较多的话题，其实这也是难免的，因为青少年时期正是出现崇拜的年代，问题是如何引导中学生在心中树立良好的榜样。在科学教学过程中，如果能在中学生的心里种下崇拜科学家这样的情结，那将对学生的一生产生深远的影响。
科学家能不能成为中学生心中的榜样？回答是肯定的，曾有报道说，袁隆平、航天英雄正取代歌星成为中学生的偶像。做教师的需要考虑的问题是如何把科学家的榜样移植给学生。恰当地结合教学过程讲述科学家的故事，有的时候会达到无心插柳柳成荫的效果，有可能在某个或几个学生心中产生共鸣，从而扎下榜样的种子。当然，有机地穿插一些科学家故事，目的并不全在于一定要培养学生心中的偶像，主要目的还是培养学生的爱国主义思想和情操，培养团结协作、共同进取的集体精神，培养热爱本职工作的敬业精神，树立追求真理的科学理想及树立辩证唯物主义的世界观和正确的人生观、价值观。
2、激发兴趣。兴趣是最好的动力，也是维持持久力的最好方法，一个人有了学习的兴趣，那他的学习将会蒸蒸日上。当然，兴趣的培养可采取多种措施，比如教师对学生的关爱、良好的课堂氛围、多次优秀的考试成绩、有趣的科学实验等等，但用科学家的故事去培养学生兴趣也是一种很好的方法。
比如，在九年级下学期的复习阶段，学生已经对不断地解题练习感到一定程度的厌烦，我们不妨采用科学家故事的形式来个变革。如，在复习电磁感应知识点时，先讲述二个小故事：
故事一：从无意中觉察到的伟大发现
1822年，法拉第想到：既然电流可以产生磁，那么，反过来，磁能否产生电流呢？他决心去探索“磁生电”的途径。
1831年的一天，他做的实验再次失败，只好动手收拾器材。就在他从线圈中收起一根磁铁时，无意间发现和线圈相连的电流计上的指针摆动了一下，于是他抓住这一机会深究下去，终于发现了感应电流——“磁”确能产生电流！
故事二：在小小的失误中失去的伟大发现
瑞士物理学家克拉顿是与法拉第同时代的科学家，在19世纪20年代也进行了电磁感应的实验。
实验的时候，他把闸刀合上，然后跑到隔壁的房子里去观察检流计，结果看到指针总是指在零的位置。他的实验失败了。
在讲述这两个小故事的同时，出示题目：(1)“磁生电”在物理学里叫做什么现象？请你举一个实际应用的例子。(2)你认为克拉顿的实验装置可以看到感应电流吗？怎样才能产生感应电流呢？
这样的教学，不仅能调动学生的学习兴趣，也能达到复习的目的，效果非常明显。
3、提供方法。新课程引入了探究性学习的方法，这在教师和学生中都是一个新课题，需要不断地学习。其实科学家在研究过程中较多地使用了这种方法，所以用科学家的研究故事来说明科学探究的特点，也是一种探究性学习教学的方式，而且能带领学生经历典型的科学学习活动，给学生的印象更深，效果更好。
比如，在实验“食物上滋生微生物”这节内容时，引入巴斯德和普谢的故事，不仅可让学生明白人们对微生物研究的过程，而且还能建立科学的研究方法。故事如下：
法国里昂博物馆馆长普谢从显微镜里观察到，雨水、肉汤等只要暴露在空气中，就会产生无数的微生物。他认为微生物是自然生殖，他的观点称之为“自然发生说”。法国化学家和生物学家巴斯德认为空气中原来就有微生物的“原种”，肉汤变坏、牛奶变酸、啤酒变质，均为“原种”大量繁衍的结果，巴斯德的观点称为“生源说”。巴斯德和普谢的观点代表了两种对立的学派，他们进行过连续多年的激烈争论，最后“生源说”取得了胜利。
巴斯德为什么更胜一筹？是不是普谢不如巴斯德勤奋？
科学研究不仅需要勤奋，更需要讲究科学方法，方法造就了巴斯德，巴斯德的实验技巧、实验构思、实验方法比普谢高明、精细。比如：巴斯德运用了对比方法，用对比方法设计实验，具有更大的说服力。巴斯德不是像普谢那样只到高山顶上取样，而是在山底、山腰、山顶三处取样，作对比观察。他和助手们对60瓶密封煮沸过的培养液作了分别处理，沿山路小道陆续打开20瓶，放入空气后又封死瓶口；在850米的山腰又对另外20瓶作了同样的处理；在山顶上打开了最后20瓶。观察结果是：山底下的20瓶中有8瓶繁生了微生物，山腰的一批有5瓶腐败，山顶上的20瓶中只有1瓶起了变化。这么一对比，巴斯德的“生源说”比普谢的观点更有说服力。
巴斯德的实验器材选择得好。他把肉汤装入两种形式不同的玻璃中观察：一种是细长而弯曲的曲颈瓶，一种是广口直颈瓶。巴斯德经过观察发现，两种瓶中的液体虽然都与空气相通，但直颈瓶中的肉汤很快变质，而曲颈瓶中的肉汤却可以长久保持新鲜。这说明，空气中的微生物通过曲颈时，附着于曲颈的转弯处，不能掉入肉汤中。如果没有这个条件又会怎样？巴斯德将曲颈打掉，肉汤则很快变质。
巴斯德运用了严格的方法。在选好实验器材的基础上，为了使瓶中的培养液既消除“原种”，又隔绝空气，巴斯德先对液体煮沸灭菌。当瓶中空气随蒸气都冲出瓶外时，立即用高温灯焰将尖口封死。巴斯德的这种作法，巧妙、严格、无懈可击。而普谢却缺乏这类严格的方法，他选择不纯净的干草汁做实验，当然总也得不到正确的结论。
4、提高能力。观察和实验既是研究科学的基本方法，也是学习科学的基本方法。科学家故事描述了许多科学家善于从不被人注意的一些平常现象中细心地观察与思考的事例，能够提高学生观察和分析问题的能力。
比如伦琴一生在物理学领域中进行过大量实验研究工作，一次实验中，他偶然发现包有黑纸的底片被曝光，但他没有放过这一个细小的现象。正是这种观察能力、分析能力使他发现X射线从而获得了诺贝尔奖。其实在伦琴发现X射线之前，1800年哥尔茨坦曾发现过这种现象；1887年克鲁克斯曾发现过未知射线使他的底片变黑，他却以为是底片质量问题……学生在了解科学家故事的过程中便可以认识到注意观察和认真进行实验是学好科学的关键。因此在今后的学习中就要有目的地观察，亲自动手实验，逐步培养勤观察、勤思考的习惯，这种能力的培养在今后的工作中将受益无穷。
在科学教学中，运用科学家的精彩事例，还可以培养学生独立思考的能力，提高善于提出科学问题的灵性和聪慧，使他们的思想沉浸在好奇之中，永远不闭塞怀疑的目光。
比如，在研究原子结构时，英国物理学家汤姆逊设想了“葡萄蛋糕模型”。可是他的学生卢瑟福在实验中发现，原子中全部正电荷和绝大部分质量都集中在原子内一个极小的空间区域，称为原子核。他设想电子像行星环绕太阳运转一样在核外旋转，这一模型被称为“行星模型”。“行星模型”否定了“葡萄蛋糕模型”，但也是不完美的，后人又不断进行了研究。这一段历史体现在八年级下册的“原子结构的模型”一节中，能为培养和提高学生的质疑精神和提出科学问题的能力提供素材。 转贴于
三、科学家故事的应用策略
在教学过程中讲述科学家的故事，一定要遵循“恰当”的原则，不能为了讲故事而讲故事，应当与教育教学内容相符，要切合教学点，要出现效果，只有这样才能发挥故事的功能。
1、扩展教材内容。当教科书中出现科学家的名字或事迹时，可适当作些介绍，以便学生有更多、更深的了解。比如，科学的开门课“科学并不神秘”中提到了“牛顿好奇于苹果落地而发现了万有引力定律”这么一句话，如果能适当拓展讲述这个故事，将会使学生大大增加对牛顿的好奇和对科学学习的兴趣。故事如下：
1665至1667年间，牛顿已在思考引力的问题。1666年的一天傍晚，牛顿正坐在故乡花园的一棵苹果树下思考问题，忽然啪的一声，一只熟透的苹果从枝头上落下来，正好打中牛顿的头。这一击打使牛顿产生了很大的兴趣，他一下被这十分平常的事吸引住了。他想：地球周围的空间那么大，苹果为什么偏偏垂直往地上落呢？也许是地球有某种神奇的力量，能把一切东西吸向地球？他分析了哥白尼的日心说和开普勒的三定律，进而思考：行星为何绕着太阳而不脱离？行星速度为何距太阳近就快，远就慢？离太阳越远的行星，为何运行周期就越长？牛顿认为它们的根本原因是太阳具有巨大无比的吸引力。
经过一系列的实验、观测和演算，牛顿发现太阳的引力与它巨大的质量密切相关，进而揭示了宇宙的普遍规律：凡物体都有吸引力；质量越大，吸引力也越大；间距越大，吸引力就越小。这就是经典力学中著名的“万有引力定律”。
教科书中有关牛顿的就这么一句话，19个字，如果教师在教学过程中只读一下这19个字，效果就不会出现；如果引入上述的小故事，不仅能适当展开，解决学生心中的疑问，同时可激发学生对科学学习的兴趣。而这样的故事有很多，可穿插在教学过程中，长此以往，学生心中就树立起一座座科学家的榜样。
2、调动情感态度。人总有情感的变化，情绪的高低总会出现。特别是青少年学生的情绪波动是非常强烈的，要求他们自始至终全神贯注地上课，其实是不现实的，所以教师需要有调动他们学习情绪高涨的能力。其中，用讲故事来调动他们的情绪不失为一种好方法，特别是结合所学的内容讲述科学家故事，更是一举多得。
比如，有一次在讲解分子的构成过程中，由于内容有点抽象，学生上课情绪普遍较低，于是我就把事先备好的流程放在一边，给学生讲述了道尔顿小时候的故事：道尔顿出生于英国西部一个文化极其落后的农村，父亲务农，家境相当贫困。但坚强的道尔顿通过请教和自学，掌握了不少知识，在12岁时就开办了私塾。村民并不信任他，于是他采取不收学费的办法吸引学生，通过一个学期的教学，质量很好，于是家长都送小孩到他的学校。在15岁时他就成为附近城市寄宿学校的主力教员。但他决不放弃学习的钻研，曾把已经发馊的死猪抬进教室进行解剖，通过解剖了解了猪的内部结构。1781年秋，道尔顿到肯代尔城当教师。道尔顿自21岁起就开始气象研究，坚持气象记录达57年之久。他从观察气象开始，进而研究空气的性质和组成、气体扩散等问题。他研究气体时从实验中得出了这样的结论：混合气体的总压等于组成它的各种气体的分压之和。这就是他有名的气体分压定律。道尔顿研究了许多地区的空气组成，又得出一个结论：各地的空气都是由氧气、氮气、二氧化碳和水蒸气四种主要物质的无数个小颗粒混合起来的……通过道尔顿故事的讲述，整个教室异常安静，学生个个伸长脖子眼神透光地听着，以致下面讲到的分子构成也非常投入地学习，师生融合在一起直至听不到下课的铃声，下课时学生还大呼“过瘾、有味”。一则小小的故事换来如此的效果是当初没有想到的，所以适当、适时地穿插一些科学家故事能充分调动学生的情绪，带领学生进入学习境界。
3、展示研究案例。当教科书中出现科学家探究介绍或学生需要了解这方面知识的时候，可以运用科学家的故事来开展教学。比如，把科学家的经典实验设计成学生课堂上能够完成的探究型的课题，让学生沿着他们的探索思路，领悟科学家的思维过程，从而了解科学家怎样发现问题、分析问题和解决问题，领会科学探究的一般方法，培养学生的探究能力。
八年级上册中有“生长素的发现”一节内容，里面出示了三个科学家探究的过程。我们不妨在教学设计中首先提问：达尔文所做的实验得出的结论可靠吗？学生回答：不可靠，只是推测。这种推测应如何通过实验来验证呢？如果尖端产生了某种物质，是否有什么材料可以收集它呢？再引入温特实验。在温特实验中，琼脂的作用是什么？如何知道琼脂是否吸附了尖端产生的物质？在达尔文实验的基础上，学生经过讨论，认为应该设计一个对比实验：分别把接触过尖端的琼脂小块和未接触过尖端的琼脂小块放在切去尖端的胚芽鞘上，并观察实验现象，得出结论。教师把温特实验转变为学生的探究性实验，使学生领会了科学研究的一般方法，即发现问题、提出问题、作出假设、实验验证，并且培养了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。
4、还原认识过程。我们现在所接触到的科学知识和理论，都是经过长期的实践和检验后的成果，已经有了一定的系统性和完整性。但这样一来，很容易让学生对这些知识的来源和理论体系的形成感到深奥、难以理解，也很容易形成对这些知识僵化和绝对化的理解。实际上科学不是静止不动的，认识始终是一个生动的历史过程。所以，在科学教学过程中，结合教科书提供的材料，可以适当地讲一下理论的由来和发展，讲述它的成功，讲它解决了哪些问题，当然也可以讲清它的缺陷和局限，使学生在很短的时间内“亲身经历”一下各部分科学知识的“系统发育过程”。这样不仅会消除对这些知识来源的神秘感，而且还会从知识的更替演变中认识它的条件性、局限性。
比如，人们对地球、宇宙的认识有一个发展过程，浙教版《科学》中，从第一册开始到第六册，都讲到了这个问题，教师要用发展的眼光讲述这个过程。学生的概念中总认为哥白尼是伟大的科学家，而把亚里士多德、托勒密等科学家的功绩去掉，其实是不应该的。亚里士多德、托勒密等人虽然从现在的科学观来说，他们对天体的认识是不正确的，也曾是科学发展中的“绊脚石”，但这主要是限于当时的条件和认识，总的来看，他们对科学的发展也起到了一定的推动作用。所以结合教材内容，适当补充一些有关这样的科学家的故事，对学生的全面认识和思维发展是有好处的，有助于学生更好地理解、掌握科学知识内容，更好地应用科学知识解决问题。
科学家的故事或事迹较好地体现了人类探索和逐步认识科学世界的现象、特性、规律和本质的历程，它包含着认识论和方法论的因素，包含着探索者的艰辛与悲欢，又体现着认识过程中理论与实践、继承与突破、理性与非理性的辩证统一，因而也包含着丰富的“教书育人”的教育因素。我们在平时的教学过程中适当、适时地穿插一些科学家的故事，对我们科学的教学有时会产生事半功倍的效果。
参考文献
[1]顾志跃 著 科学教育概论[M].北京：科学教育出版社，1999。
[2]余文森 郑金洲 新课程物理教与学[M].福建教育出版社，2005.4。
[3]张家治 化学史教程[M].太原：山西教育出版社，2001．1。
科学家小故事范文3
关键词：历史；故事化教学；思维方式；学习能力
一、历史教学故事化的方法
1.老师结合历史知识，穿插讲述历史故事
历史本事是具有真实性特点的，因此教师在讲学中以叙述为主，这就很容易把学生带入枯燥乏味的气氛当中。而转换一种方式，老师利用故事化教学，将历史知识以故事化的形式讲述给大家，既调动了学生的积极性，更加深了学生们对于历史知识的认识与理解。
例如：在七年级下册有一章“科举制的创立”，这节内容既是重点又是难点，背诵内容又多，教学上有一定难度。老师可以在上课之前搜集一些能够突出当时时代特点的“科举制”小故事，通过讲述古代秀才如何寒窗苦读考得状元，内容渗透一些科举制八股文等，让学生能够深切的体会科举制到底是怎样一回事，通过故事理解科举制度的程序，让学生们谈一谈科举制的优点和劣势，有了故事的学习，便为学生们学习“科举制”奠定了历史背景基础，使学生更容易去接受历史知识，提高课堂效率。
2.学生分组合作，演绎历史情景
故事化教学的形式有好多种，不仅可以通过老师讲述，还可以让学生分组来情景演绎，再现历史场景。既给学生提供了表现自己的机会，也丰富了课堂的形式。老师提前安排学生分组，告诉学生讲课内容，学生根据内容引导来搜集切合主题的历史故事，并且课下编排，在课堂上通过角色扮演的形式呈现给师生。使历史知识生动形象，调动了学生的积极性，加深大家的印象。
例如：初中历史课本七年级上册“原始的农耕生活”这一章节，老师安排两个学生小组，分别代表半坡原始居民和河姆渡原始居民。在课下，小组可以合作来制作服装、原始居民使用的生活工具等道具等，编排好整个故事的剧情以及演绎方式。在课上，学生们通过演绎两种不同原始人的居住情况，农耕生活等，同时穿插一些趣味故事情节，再现历史情景，帮助师生更深刻地理解学习远古时期的历史知识。这样学生直接参与教学的过程，增加了学生的主动性，整个课堂生动趣味，使历史学习不再枯燥乏味。
3.结合课上所学历史知识，课后交流历史故事
在经历过课前搜集历史故事，以及课中历史故事交流，因为课堂时间有限，相信大部分学生并未尽兴，在极大的调动了学生的积极性之后，学生脑洞大开，这个时候趁热打铁，在课堂结束之后，老师布置任务，让学生们课后接着课堂内容继续交流历史故事。
例如：初中历史课本七年级下册“贞观之治”这一章节的内容，在课上，老师用多媒体课件播放了多个唐朝盛世的图片，视频以及相关的故事，但由于唐朝的鼎盛以及唐朝有名的历史人物、历史故事在短短四十五分钟的课堂并不能非常完整的演绎，那么老师就可以在结束课程之后，给学生们点出相关故事或者人物来作为引导，激发学生们的求知欲，这样课下大家就会主动搜集故事，大家相互交流，共同学习。
二、历史教学故事化的必要性
1.故事化教学更符合学生的心理
传统的历史教学方式容易枯燥乏味，容易挫伤学生积极性，学生在学习过程中提不起兴趣，使得教学得不到理想的效果。尤其是初中时期的小孩处在青春期，很容易产生叛逆心理，导致他们直接放弃历史学习，而故事性的教学方式正好迎合了初中生的学习心理。
例如：在七年级历史课本中“大禹治水”的这一章节，在讲授知识的同时，穿插着大禹带领居民与洪水作斗争，并且三过家门而不入，直到完成洪水的治理。利用学生们认真听故事的情绪，抓住大家的注意力，进一步拓展到整个远古时代的知识当中，等到大家的精神疲劳之时再次穿插故事，提高学生学习的积极性，引发学生的思维拓展，培养学生的思维能力。
2.故事化教学促进学生思维发展
传统历史教学围绕课本内容，形式单一，具有很大的局限性。而初中生的思维不够完善，拓展思维、逻辑思维等都不全面，有时候遇到一些抽象的问题，往往是老师自己讲的口干舌燥，学生依然是懵懵懂懂，理解不透彻。
例如：初中历史教材七年级下册当中“西周的兴起”这一章节，讲到了商朝的落败和周朝的兴起。这其中商纣王昏庸无度，可究竟是怎样昏庸，学生没有感性的认识，所以很难理解到其中的韵味，学生所学到的是较空虚的理论知识，这就要求增加一些小故事来具体讲述，学生有了感性的认识，才能激发出抽象思维、拓展思维，可以想象到具体的内容和画面。这就进一步加深了学生对于商朝如何一步步走向破败，西周如何休养生息一步步崛起的理解与认识。
3.故事化教学符合历史教学的需要
其实中国历史就是中国的故事，所谓历史教学本身就是在讲故事，讲述中国五千年来发展的点点滴滴，讲述世界进步的丰富事件。讲故事的目的就是使得讲学不再空洞、乏味，进一步加深对所学课程的理解。因此，故事化教学符合历史教学的需要，但是选取故事要具有典型性，要能够反应当时的历史特征。
例如：历史教材七年级下册“三国鼎立局面的形成”当中，这一时期，三国势力相对平衡，但这一时期时局动荡，人物故事相当丰富。老师可以讲述“三顾茅庐”“草船借箭”“大义失荆州”“桃园三结义”等故事。这些故事都可以拓展大家学习三国时期的历史背景，这是符合历史教学的教学目的和意义的。
三、总结
对于历史学科本身来说，它是严谨的，真实的，因此增加学生的自主性，让学生参与到历史情景当中，产生一种感性的认识，并且对历史进行理解感悟、抨击批判等，这是一种新兴的更适合当代初中生的一种学习历史的方式。
历史教学应该是一个生动有趣的过程，而不是传统教学中那样枯燥乏味的课堂，因此应该增强历史教学的故事性。故事性教W既符合学生的心理，又能拓展学生的思维，同时还符合历史教学的特点和意义，增加了学生学习的积极性，并且适应了新课标改革的发展，历史的故事性教学具有不可替代的重要意义。
总而言之，历史教学的故事性教学，对学生本身来说，在思维拓展方面，调动积极性方面，提高自主学习能力方面等等都有着促进作用。对教育本身来说，在教学效果方面，创新教学方式方面等都有着巨大的推动作用。
参考文献：
科学家小故事范文4
世界上的大科学家，都是平凡人，他们可能生活在我们身边。这本书带领着我走进了科学名人们的世界，他们有的是数学大师、有的是物理学大师、还有的是化学大师……这本书让我了解了他们生活中的小故事，学习到他们在科学道路上的小故事。
令我印象深刻的是牛顿发现万有引力的故事，这个故事主要讲：在1666年，23岁的牛顿总被一个问题所困惑，经过了苹果掉地的事件，于是，他发现了万有引力的定律。这个故事告诉我，要对平常的事物有好奇心，要勤于思考，通过努力证明自己的想法。我二年级上语文课时，从来不举手回答问题，对老师的问题也不思考，现在回过头来想，我与科学家牛顿的学习方式相差太远了，他那么爱学习，那么爱思考，而我呢？却跟他相反，我要向牛顿学习，以他为榜样，勤于思考，经常动脑。
鲁班发明锯的故事也让我感受深刻，这个故事讲：有一天，鲁班一个人上山寻找木材，经过了手指被草叶划破口子的事，鲁班发明了锯子，帮助木匠们更加容易地采集木材。这个故事告诉我们：要观察生活中的点点滴滴，也许一件小事，一次小的经历，但它都是一笔宝贵的人生财富。我觉得鲁班是一个留心观察生活的小事和勤动脑的人，我要向他学习，用我们的眼睛多去留意生活中的每一件小事，从中学习，领悟到对于我们有益知识和技巧。
我们要以科学家们为榜样，从他们的经历中吸取教益，提高自身素质，有意识的培养良好的学习方式与生活习惯。实现自己的人生价值，为祖国的发展和人类的进步做出应有的贡献。
四年级:韶涵月
科学家小故事范文5
绘本作为一种图文协奏的艺术，因其文字精练，图画优美，构思独特，越来越受到国内外读者的喜爱。近年来，不少学校与教师也尝试着对低年级学生进行绘本的导读，然而在繁华的背后，我们也看到了绘本阅读教学中存在的一些问题，要么流于形式，要么随意教学，缺乏应有的教学体系，在教学评价方面也较为单一，无法激发学生的持久阅读力。基于绘本教学中存在的种种问题，笔者提出了“读说写”一体的低年级绘本阅读教学策略，这一策略强调基于现行国家教材，通过在阅读材料的选择、阅读流程的设定、阅读策略的探索、阅读评价的展开等四个方面加以统整考量，从而指导学生在读中学说，读中学写。
一、基于国家教材，构建“读说写”一体的绘本阅读教材
目前市场上的绘本琳琅满目，如何选择优秀的绘本，作为低段语文课外阅读指导的蓝本？为此我们结合语文教材编排体系，根据每个单元教材内容的章节主题，以学期为单位，确立与这些主题相同或相关的绘本，系统安排阅读内容，涵盖绘本读、说、写三个方面。一年级上学期绘本阅读的设计主要以教师导读为主，借助绘本进行口语交际，自一年级下学期开始逐步过渡到凭借绘本说话、写话，二年级开始正式启动绘本写话，学生独立阅读。统筹规划四个学期的阅读序列，做到主题突出、循序渐进，保证阅读时间（每个单元穿插1课时的绘本阅读教学），有序推进“绘本阅读”的开展。如二上“读说写”一体的绘本阅读教学设计，我们结合教材精心挑选了《蚯蚓的日记》等七本绘本作为教材的拓展，同时结合本组课文进行相关的说话、写话训练。
二、以“课例”为载体，探索“读说写”一体的基本操作路径
“读说写”一体的绘本阅读教学，一般包括“教师导读，激发兴趣；引导猜想，激活思维；合作读图，交流表达；品味语言，读写迁移”等几个环节，下面以绘本《彩虹色的花》为例，谈谈教师如何引导学生开展“读说写”一体的绘本阅读教学。
1．深情朗读，激发兴趣
日本著名的图画书阅读推广者松居直曾说：“图画书是通过优美的语言和图画表现出来的，这些语言和图画只有成为朗读者自己的感受读给孩子听，才能被接受。当朗读者把图画书所表现的最好的语言用自己的声音、用自己的感受来讲述时，这种快乐、喜悦和美感才会淋漓尽致地发挥出来，图画书的体验才会永远地留在聆听者的一生当中。”教师在执教《彩虹色的花》时，教学伊始就深情诵读，再配上清新的音乐、唯美的画面，把学生一下子带入了故事的情境之中，感受到彩虹色的花美好的心愿。
2．引导猜想，激活思维
在绘本阅读过程中，要重视学生读图能力与想象能力的培养。教师可以选择最富想象、最动人的图画，引导学生细细地观赏图画中的形象、色彩、细节等，感受画面所流露的情感、所表达的意蕴，遐想文字以外、图画以外的世界。当欣赏到彩虹色的花想送一片花瓣给小蜥蜴当衣服这幅图时，教师引导学生大胆猜测：仔细观察一下小蜥蜴，想想它会摘一片什么颜色的花瓣呢？预测是绘本阅读中非常重要的一种策略，让学生根据画面大胆猜测接下来可能发生的事情，让阅读充满惊喜与趣味，同时充分激活了学生的思维。
3．合作读图，交流表达
一般来说图画书都有一个精心设计的版式，封面、扉页、环衬、正文以及封底构成一个整体。阅读封面，猜测故事内容，可以激发阅读兴趣；不起眼的环衬可能与故事息息相关，更可能提升故事主题：扉页不仅仅只是通向正文故事的一扇门，它会告诉你谁是故事的主人公，它有时还会讲故事；而封底，则会是故事结尾的延续……执教《彩虹色的花》时，教师设计了这样的环节：四人小组合作读一读接下来发生的故事，读完后请大家一起讨论，哪幅图给你们留下了最深的印象，就请你们把复读书签夹在那一页，然后大家反复读一读，评一评。通过小组合作共读接下来发生的故事，引导学生使用“复读书签”关注绘本中的图画，反复欣赏品味，共同读懂故事，分享阅读的喜悦。
4．品味语言，读写迁移
绘本的语言具有形象性、重复性及简洁性的特点。绘本阅读过程中的语言学习有多种方式：听教师大声读、反复朗读、讨论、看图讲述、故事接龙、续编故事等。在多种形式的学习中，在教师的逐步引导下，学生感受其语言的魅力。《彩虹色的花》的结尾给人无限遐想，来年春天又有一朵彩虹色的花绽放在了原野上。教师抓住绘本中的这一留白，巧妙地设计了续编故事的练笔：冬去春来，彩虹色的花又盛开在原野上。它又会怎样去帮助其他小动物呢？这既是对绘本语言的运用，又潜移默化地让学生体验到帮助他人是件快乐的事情。
5．润物无声，感悟内涵
绘本的价值和魅力在于它没有一句教条，却能满足孩子的成长需要：没有一丝说理，却能启发孩子的深入思考；没有一点儿喧闹，却能激起孩子的会心大笑。在绘本阅读中，“让孩子像个孩子”。在《彩虹色的花》教学结束时，教师提问，你们觉得这仅仅是一朵外表漂亮的彩虹色的花吗？此时，在孩子心目中，这朵彩虹色的花不仅仅是一朵外表漂亮的花了，更是一朵心地善良、乐于助人、无私奉献的花，它的这种精神也正像封底上那个光芒万丈的太阳一样永远温暖着孩子们。通过阅读绘本，学生不断进行着情感的体验，凭借着阅读，情感得到了提高和升华。
三、多元融合，创新“读说写”一体的绘本阅读基本策略
根据绘本画面的丰富性、绘本情节的生动性、绘本内容的生活性等特点，我们将读、说、写三种基本活动融合在不同的环节中进行，形成了“读说写”一体的低年级绘本阅读的几大基本策略。
1．读中说演策略
通过“师生共读”或者“亲子共读”，鼓励学生把读完的绘本故事，讲给同学、老师、小伙伴、父母听，通过让学生自己“讲故事”“演故事”，把故事内化成自己的语言，加深对故事的理解。如刚进校门的第一节语文课，我们就给学生讲《小魔怪要上学》的故事，让学生在听完故事后介绍自己，学生学习语文的兴趣一下子被激发了，原来到学校上学就是来听好听的故事的，于是这天回家他们都兴致勃勃地把这个故事讲给爸爸妈妈听。还有许多绘本情节生动有趣，适合表演，像读了《鳄鱼怕怕牙医怕怕》后进行表演，引导学生把鳄鱼和牙医的神情、动作表演得惟妙惟肖，并加进自己的理解和想象。
2．看图说写策略
绘本中的图画是延展的、跳跃的、活动的，能引领学生走进故事情境，它比一般的看图写话更能激发学生的想象力、创造力。如《爷爷一定有办法》这个绘本本身就蕴含着另外一个故事：在每页书的下方还有小老鼠一家。原来犹太民居是木头搭建的房屋，屋子底下还有一小段空间，那是老鼠的家园。可以让学生看图想象一下：小老鼠一家会用蓝色布料做什么呢？它们之间到底发生了哪些有趣的故事？让学生写写《老鼠一家有办法》，结果学生的写话精彩纷呈。
3．绘本补白策略
给绘本补白就是让学生展开想象的翅膀，依托已有的图文，给这些言简意浓处进行扩充，使之更加丰满。如《大脚丫跳芭蕾》讲的是一位爱跳芭蕾舞的女孩，因为脚大得像海豚的鳍一样，因此被评委嘲笑，绘本中有一幅插图，描写的就是这个女孩被人嘲笑后伤心欲绝的画面。我们在欣赏这样的图画时，就可以巧妙地渗透“通过环境描写心情”的写作方法。让学生仔细观察图画后，用上“贝琳达伤心极了，________”写一段话。又如《石头汤》这个绘本中，最后大家围坐在一起享用美味的石头汤，人们在宴会中彼此会说些什么呢？可以让学生设计人物对话并写下来。
4．读中仿写策略
许多绘本故事生动有趣，读来令人啼笑皆非，结尾往往给人留下无限想象的空间，可以让学生学习作者幽默风趣的语言，大胆奇特的想象，来仿写与绘本相类似的故事。像美国作家大卫·夏农的作品就是如此。他的绘本《鸭子骑车记》讲述的是鸭子想象大胆，敢于进行冒险实践。通过它的不懈努力，从不会骑自行车到越骑越好，越骑越快，后来竟然可以在车上玩起车技，实现了自己“会骑车”的梦想！故事结尾，出现的是鸭子站在一辆拖拉机旁，手托下巴，它脑子里肯定又冒出一个疯狂的想法：“我敢打赌，我会开拖拉机！”一个新的故事又将开始了。于是，我们可以让学生仿写《鸭子开拖拉机记》《鸭子开飞机记》《鸭子开____记》。
5．类比延伸策略
很多绘本特别贴近孩子的生活，对孩子的言行情态描写得惟妙惟肖。在阅读绘本时，学生能看见自己的影子。似曾相识的感觉，能引起他们的共鸣，不知不觉联想起自己生活中的故事，据此可以让学生写写自己生活中的故事。像《一颗超级顽固的牙》讲述的就是一颗牙齿松了，主人公千方百计想让牙掉下来：她跳舞、蹦蹦床，请乌龟帮忙，甚至用上了超黏的泡泡糖……又像《鳄鱼怕怕牙医怕怕》讲的就是鳄鱼拔牙的故事。读这样的故事，学生很容易联想到自己换牙的故事，此时让学生写写《牙齿的故事》自然是水到渠成。
6．自由创编策略
读完绘本后可以让学生设计属于自己的绘本。学生可根据自己的爱好设计各种好看的形状，可以从单张的、几张的再到整本的，从教师帮助设计到由学生合作设计或独自设计。然后在设计好的空白绘本合适的地方写上文字，再为文字配上合适的喜欢的图画，做成属于自己的绘本。我校曾开展过二年级学生绘本创编活动，涌现了一大批优秀的绘本作品。例如，《快乐的小雨点》《我和爸爸》《我的暑假生活》等。
在我校绘本阅读研究的过程中，以语文学科为主力，其他学科为合力，将英语、数学、品德、美术、音乐等学科教学与绘本阅读紧密结合，从而进行课外阅读领域的拓展。英语学科开展了英文绘本的口语拓展研究；数学学科侧重于数学绘本的阅读；音乐学科侧重于绘本“听”读内容的选择，如《犟龟》中音乐的欣赏：美术学科侧重“图文相谐，文史交融”，与语文学科整合开发“图文绘画课”等。在各学科广泛开展富有学科特点的绘本阅读活动中，教师紧密把握学科特点，从而使学生乐在其中。如六一儿童节的时候，我校举行了一个“绘本游园会”活动。在教师的策划下，把《小蚂蚁搬西瓜》《云朵面包》《大脚丫跳芭蕾》《彩虹色的花》《三只小猪》等经典绘本搬到了游园会上，在一个个富有情趣的活动中，学生进行了角色体验。活动后，学生激动不已，久久地沉浸在绘本游戏之中，此时让他们写写游园经过自然是兴趣盎然。
四、多元评价，保障“读说写”一体绘本阅读教学的兴趣
为了鼓励学生的持续阅读，保证阅读的数量，提高阅读的质量，激发学生广泛阅读的兴趣，我们对学生实施多元评价，为他们创造展示阅读的机会。
1．积极的阅读评价
在绘本阅读评价中，我们采用形式多样的评价方式。在教室里建立班级书架，开辟绘本阅读角，定期推荐优秀的绘本，展出学生的读书作品。设计读书评比表，如“小书虫”“比一比”等。专门设计了“绘本阅读章”和“小书虫奖章”“小书虫喜报”等。设计“阅读存折”，建立“阅读银行”，每学期评选“阅读明星”。
2．多彩的展示活动
为了展示学生的阅读成果，每学期我们都会开展形式多样的阅读活动。如，班级读书会，好书分享活动，妈妈故事进课堂，绘本推荐比赛，阅读摘录卡比赛，绘本创编比赛，晒书节，诗歌朗诵会等等，形式多样，趣味盎然的展示活动让每位学生都有一个汲取知识、展示才华的自由空间。
科学家小故事范文6
关键词：《科学怪人》；框架故事；叙述者；生存困境；道德评判
中图分类号：I106 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）05-0168-02
玛丽・雪莱（1797-1851）是英国19世纪浪漫主义诗人珀西・雪莱的第二位妻子，“她的父母双亲都是文坛名流”[1]自小受到家庭文化熏陶的她博览群书，对当时的浪漫派诗歌及哥特式小说颇有研究。其传世名著《科学怪人》（1818）被西方文学界公认为世界上第一部科幻小说，玛丽・雪莱也因此在英国文学史上占有一席之地。
小说《科学怪人》讲述了主人公弗兰肯斯坦的神奇而又悲惨的经历。小时候一本科尼厄斯・阿格里帕的著作开启了弗兰肯斯坦对大自然无限的追求和神秘的向往，他力图用人工创造出生命。经过无数个日夜，创造了一个面目可憎、奇丑无比的怪物。科学怪人一开始秉性善良，善良且具感恩之情，后来他要求创造者和人们给予他人生的种种权利，甚至要求为他创造一个配偶。但他受到的却是众人的嫌恶和歧视，深刻的痛苦使他憎恨一切，想毁灭一切，于是他杀害了弗兰肯斯坦的弟弟威廉，又企图谋害弗兰肯斯坦的未婚妻伊丽莎白。最后，在搏斗中，弗兰肯斯坦和怪物同归于尽。
西方学界对《科学怪人》的研究取得了一定成就，研究的视角和方法也在不断地变换和深化。最先对《科学怪人》进行系统整理研究的是乔治・里维恩主编的《经久不衰的弗兰肯斯坦》，其中收集了多名学者关于《科学怪人》的研究论文，之后哈若德・布卢姆、安・梅勒等都从玛丽・雪莱的平生对其创作进行了研究。从研究内容来讲，乔治・里维恩的《弗兰肯斯坦意义不明的遗产》中考察了“弗兰肯斯坦”形象在小说和戏剧中的变化和曲解。朱迪丝・威尔特主要研究玛丽・雪莱对哥特文学传统的继承。Maurice Hindle研究理查逊的书信体小说对玛丽・雪莱创作《科学怪人》的影响[2]。另外科幻电影题材也是电影戏剧领域研究的重点。但国内学界的研究却显不够。本文试以多重叙事角度为基点，分析人物对于叙事的角度的贡献，探讨其价值和意义。
一、框架故事的构建及其特征
框架故事，即以一个大故事贯穿许多小故事的文学叙事方式。这些小故事往往以寓言或童话或书信的方式出现，使文本形式多样；如此框架中叙述的重点是穿插性故事，其中一部分直接附属于大框架，而其余的彼此之间构成一种多层次的从属体系。“框架故事”也称为“套盒结构”或“叙事结构”。就像我们熟悉的俄罗斯套娃，一个套着一个，具有神秘气质。框架故事的代表作，如寓言故事《一千零一夜》，乔叟的《坎特伯雷故事集》，薄伽丘的《十日谈》等，甚至是中国古代文言小说《拍案惊奇》都彰显了框架故事的叙事魅力。西方学界更喜欢用“拿来主义”来形容在叙事框架方面《坎特伯雷故事集》对《十日谈》的继承与发展[3]。《坎特伯雷故事集》承继了欧洲文学的这种故事套小故事的形式，同时也将框架故事的发展带到又一个高峰。
《科学怪人》中，玛丽・雪莱并没有简单地采取主人公叙事或者作者全知者叙事，而是构建了一个四层故事框架，小说不仅在内容和寓意上吸引读者，它独特的叙事方法也是一大特点，这主要表现在叙事结构的搭建和叙事人的巧妙转换上。作者利用三个不同的第一人称来叙述，形成了一个三重的立体结构：最外层是船长沃尔顿写给姐姐的书信，里面记录了以沃尔顿为中心的情节始末；中间一层是弗兰肯斯坦对船长诉说自己的离奇经历，弗兰肯斯坦是这部分的第一人称叙述者；最内一层是怪物的自叙，这时怪物获得了话语权，进而讲述自己的经历。正是这种紧密而完整的三重立体结构给作品增添了叙事的力量，从而作品形成一个完整而丰富的叙述整体。“如果只是弗兰肯斯坦中玛丽・雪莱讲述他的故事，小说的可信度一定不及有一个相信他的并且确实看到一些证据的人物来转述有力。”[4]
1.作者叙事的独特性：“我”中有“我”的层叠式的叙事结构
玛丽・雪莱抛弃传统的写作手法，将话语权交给了故事中的不同角色，由沃尔顿写信开始故事，引出弗兰肯斯坦讲述中心故事，再转移到怪物自述，每个人物都是以第一人称来讲述自己的那部分遭遇。作者把话语权交给故事中的人物不仅使得故事的可信度更高，也使得故事中人物的情感更加丰富，读者跟着不同角色的情感倾向而产生不同的情感共鸣。正如伊瑟尔提出的“作品本身既不等于本文，也不同于本文的实现，它必须被确定为两者之间的中途点上”[5]。第一人称的叙述使得故事更可信，情感更真切。但是正因为是“我”在说话，所以有许多“我”没有经历的事情是无法了解的，因此作家这种转换叙述人称的写作手法帮助读者对整部作品主题的理解。通过沃尔顿我们知道了弗兰肯斯坦和怪物的存在，并对怪物的行为产生厌恶，但是同样通过怪物的自述我们也明白了它一切行为的原因是希望得到关爱和行使人类一样的权利。玛丽・雪莱通过这种立体的故事框架使作品鲜明地呈现在读者面前，故事客观地发生发展，读者主观的情感定位变得更加清晰。作者选择小说这种“我”中有“我”的层叠式的叙事结构不仅使叙述层次分明，且给小说蒙上了一层神秘离奇、如真似幻的色彩。
2.故事知情者罗伯特・沃尔顿船长的叙事：凸显故事的真实性和结构的多层性
“对于我这次外出探险，你曾认为凶多吉少，但从出发至今，我并未遇到任何不测。”[1]文本是以一封沃尔顿船长“致英格兰的维萨尔夫人的第一封信”开头，在他洋洋洒洒的前三封信件中我们看到了沃尔顿对于大自然探险的追求，但是到第四封信时我们才知道沃尔顿并非著作的中心主人公“一个怪物在雪橇上赶着那几条狗，他体型像人，但身形巨大。”“他那圆润洪亮的嗓音已在我耳畔萦绕……他的故事一定离奇而催人泪下，它就像一场令人恐惧的风暴，将正在航行中的巨轮卷起并击个粉碎――的确如此！”于此我们才明白沃尔顿船长只是一个引子。作为故事框架的第一层，沃尔顿船长的出现极为重要，首先他的几封家书拉近了与读者的距离，是这部具有哥特式风格作品的温暖开头，使作品的基调首先形成暖色，与后文弗兰肯斯坦的惊心动魄的遭遇形成对比，增加作品的张力。其次，同样对大自然探索有着追求的沃尔顿在认识弗兰肯斯坦后对他有着朋友般的照顾，“在我看来，他那种气质是来自直觉的辨识力，是一种敏锐而绝对准确的判断力。一种对事物成因无比清晰、无比精确的洞察力，此外还与具有雄辩口才和妙如音乐般的动人嗓音。”沃尔顿对于弗兰肯斯坦的怜悯和欣赏使得读者心里的天平向弗兰肯斯坦倾斜，由此对后来弗兰肯斯坦创造的怪物产生厌恶。第三，由沃尔顿船长引出弗兰肯斯坦来讲述他的离奇经历，不仅设置悬念，使得哥特式风格更浓烈，吸引读者，在故事框架上来说，也使整个结构层次更丰富。最后，也是以沃尔顿船长的五封书信结尾，在这里有怪物的自述，我们也了解到了事情的始末，以及怪物杀人的真正原因。总之，建立罗伯特・沃尔顿这层结构，沃尔顿船长“我”的叙述分别是弗兰肯斯坦的故事和怪人结局故事的见证人视角叙事，由他来引出弗兰肯斯坦的故事，增加了故事的可信度，也使故事更具完整性。
3.弗兰肯斯坦的第二叙事结构：“偏袒”式叙述与哥特式氛围
沃尔顿不是小说的唯一叙事者，作者之外还构建了第二层叙述结构――弗兰肯斯坦对自己经历的叙述。弗兰肯斯坦从小对自然与科学充满喜爱，长大求学后更是创造出特殊生物――怪物，但他对怪物的感情却由狂热慢慢转变成厌恶并将它抛弃，即使再次在冰川遇见怪物也没有帮其制作配偶，弗兰肯斯坦的一系列举动激怒了怪物，导致家人的不幸遭遇，这也致使弗兰肯斯坦最终誓决与怪物拼个你死我活，因而追杀其到北极。整个事件的叙述展现在沃尔顿的书信叙述之中，构成其核心部分。在这一部分，作者仍采用第一人称叙事，使故事发展的过程更自然流畅，也使读者与真相更加接近。同样，作为事情的第一经历人，弗兰肯斯坦叙述弥补了沃尔顿的第一人称叙述给读者带来的细节空白，在情感上弗兰肯斯坦的“偏袒”式叙述也成功地赢得读者的怜悯之情，使得读者更进一步加深对神秘恐怖的怪物的厌恶和恐惧之感，进一步加深作品的哥特式氛围。
4.科学怪人的叙事：强化其悲剧性感受和悲剧性存在
作为作品中的神秘人物，科学怪物的出场稍微来得晚了些，虽然他的身影早早地出现在前两个人物的叙述中：“一个怪物在雪橇上赶着那几条狗，他体型像人，但身形巨大。”“我披星戴月，吃尽千辛万苦，却造出这么个丑巴巴的东西。”“哦！星啊，云啊，风啊，你们都要嘲笑我；如果你们真的同情我，就把我的感觉和记忆统统碾碎，让我化为乌有；否则，你们就走吧，走开吧，让我一个人留在黑暗里。”但是在多重第一人称的叙述作用下，科学怪物的形象是恐怖并带有阴暗色彩的，这第三层故事框架以怪物的身份来自叙为其正名就显得很有必要。作品第十一到第十六章都是科学怪物的自叙。在这一层，作者仍然选用第一人称叙事，站在怪物自身的角度讲述了科学怪物被创造出来后的一系列经历，从对爱和权力的渴望到对世界和弗兰肯斯坦的绝望，都在怪物的自述中娓娓道来。经过这一层的描写，读者对于科学怪物不被社会认同和接受的艰难处境有了明确的认识，明白了它所作所为的原因和内心的真正感受，强化了科学怪人的悲剧性存在，为读者进一步了解科学怪物搭建了一个很好的平台，也平衡了读者心中对于故事中的两个人物的客观评判，让读者站在一个更全面的角度来了解故事的始末。
作者运用多层叙事结构，构建三个“我”的叙事层面，对整个故事进行了有层次有技巧的叙述，给读者带来了强烈的吸引力和不同角色的震撼力。同时一如之前文坛巨作一样，《科学怪人》中精巧的叙事框架也为作品中的主题意义做了一定程度上的贡献，使得主题更为突出，意义层面更为丰富。
二、框架故事的叙述结构对主题阐释的意义
在众多对于《科学怪人》的研究中，关于人性和反叛的主题有着不少的精彩分析。而精湛的框架叙述对于《科学怪人》中的主题意义的贡献不可忽视。乔治・勒文认为想象力是结构性的力量，他还引用了诺斯洛普・弗莱的评价来支持自己的这一观点：作品的结构形式越正式严整，想象力越能驰骋纵横[6]。在《科学怪人》中搭建了巧妙的多层叙事结构，这种特殊的框架叙事形式使得叙事的明晰性由外向内在各叙事层次之间逐渐消退。读者一开始的迷惑也随着人物的出场而逐渐消退。评论界多使用了“伦理距离”一词来用以概括多层次叙事手法对于主题意义的深层次表达，作者玛丽・雪莱从故事中完全抽离，从更客观的角度来指引读者对于作品的解读。不同的“我”站出来讲话，让读者更加客观地把握事情的进展，对于故事中人物情感的倾斜也随着框架的逐渐完善而平衡。不同人物的出场对于上层叙述者的空白补缺有效地引导读者的阅读和情感价值的批判，读者对于科学怪人的全面理解和深切同情也正是在第三层的怪物自述中得以建立，由此也引发读者对于科技应用在社会中的变形的深层思考。三层叙事框架呈现出三方面的“各执一词”，从科技的使用者和压迫者两方面看待了人性的变形和压抑问题，更好地引导读者去思考人性，把握情感。特别是第三层次怪物叙事的完善，科学怪人的生存困境、孤独体验得以彰显，引起情感共鸣，同时也让读者从一个旁观者的角度来评判弗兰肯斯坦和科学怪物孰是孰非，深刻理解人性的反叛主题。
作者利用各叙述层面之间叙述者身份的转变，既有利于作者微妙控制与叙述者的距离，又有利于从故事与故事之间的错综联系和不同人物视角来补充和丰富故事中人物的性格，使作品更具张力，主题更加凸显。作者利用三层叙事结构搭建了一个开放式的价值评判空间，也许问题还在那里，但是正如哈林顿所指出的那样：“意义不在于问题而在于无法解决”阴冷的笔调和悲惨的故事描述充满哥特式的恐惧，但叙事视角的转换下展现的是作者对于科技发展下道德沦丧的思考，这种转换也引导着读者的道德关怀一步步得到定位，最终理顺自己对作品意义的认知。因此作家这种转换叙述人称的写作手法无形地帮助了读者对整部作品主题的理解。正是在叙述各层面关系的相互作用下，《科学怪人》的意义才变得如此开放。只有看到了这一点我们才能透过“科幻”和“哥特”标签式解读的表面框架，进而发现玛丽・雪莱在寓言式虚构叙事背后深沉的道德关怀。
参考文献：
[1][英]玛丽・雪莱.科学怪人[M].刘新民，译.上海：上海译文出版社，2007：28.
[2]阮世勤.浅析《弗兰肯斯坦》的叙述形式[J].传记文学选刊：理论研究，2010（8）.
[3]黄晓燕.文本展示的独特模型――《坎特伯雷故事集》的叙事框架探析[J].湖南大学学报，2003，17（4）.
[4]Shelley，Mary.Frankenstein[M].New York：Pocket Books，2004.
[5]张陆.《弗兰肯斯坦》叙事人称特点探究[J].文学教育，2009（11）.
