法学刑法论文范文1
(一)高校学生管理权法律渊源
高校自主权是高校在法律范围内对学校内部事务的自主管理、自己责任的权利（或权力），其目的是排除来自外部尤其是公权力的干涉，内容包括内部管理权和学术自由权，前者如人事、财政、章程制定等，后者如科研、教学、学位认定等。高校与学生的关系体现为管理权和教学权，如《高等教育法》第11条规定高等学校有“依法自主办学”的权利，第32―38条具体规定了高等学校自主招生、自主设置和调整学科专业、自主组织教学、自主设置组织机构等相关权利。高校自主权来源于宪法教育权，本质上是高校在法律范围内依据内部规章制度对内部事务的自由裁量权。在实践中，高校自主权依据法律法规规定直接转化为学校内部章程、条例或实施办法等对其内部成员实施约束、管理和奖励处分。对于高校内部成员之一——学生的教育管理而言，高校自主权则演变为高校学生管理权。
(二)高校学生管理权的法律内涵
理论界对高校学生管理权法律性质的认识主要有特别权利说、民事权利说、行政权利说等。这些理论都从某些方面合理揭示了高校学生管理的内涵，但不能涵盖目前的管理现状。结合法律依据及实施目的，本文认为，高校学生管理权是基于教育权与受教育权的实现，围绕教育、管理、服务事实而形成的，以宪法法律关系为基础，行政法律关系为主，兼具民事法律关系特点的，高校依法享有的对本校学生的行为进行引导和约束的权力。首先，高校学生管理权来源于宪法。宪法是高校学生管理权形成的基础和前提，没有宪法，高校学生管理权就失去了法律依据。高校是学生管理和教学活动的组织者，但首先是宪法意义上的事业单位法人；学生是高校被管理者，但首先是宪法意义上的普通公民。所以，在高校学生管理的诸多法律关系中，宪法法律关系是最基本的。其次，高校学生管理权具有行政性。从立法角度看，2013年12月《行政诉讼法修正案（草案）》第2条明确肯定了“法律、法规授权的组织”行政行为的可诉性；高校是法律法规授权行使一定行政权力的事业单位法人，对学生的管理是国家教育权的一部分，在被诉行为主体上高校将进一步得到行政法律的确认。从权力来源看，高校学生管理权部分是国家教育权的法律延伸。在教育管理法律体系中，高校是教育管理权最终的、具体的执行者，高校学生管理权的性质和目的与国家教育权是一致的，属于行政权范畴，受行政法律的调整。从行为看，无论是高校针对学生管理制定的工作细则、实施办法和规章制度，还是针对个人、个别行为做出的通报决定，如上述案例1、案例3中开除学籍的处分决定，均具有单方性和强制性，完全具备抽象行政行为和具体行政行为的某些特征。最后，从管理权内容看，高校学生管理权远非行政权所能涵盖，如对学生生活实施的管理，包括对宿舍、教学设施、图书馆的管理等，应属民事范畴。因此，高校学生管理关系是一种基于教育、管理、服务事实而形成的，以宪法法律关系为基础的，以行政法律关系为主的，兼具民事法律关系特点的三重法律关系。
二、高校学生管理关系法律类型化标准和原则
高校学生管理关系应以保障学生合法权益和实现国家教育目的为原则，以高校学生管理事务对学生学籍的影响程度以及双方法律地位等为标准。
(一)保障学生基本权利
源于国家教育权的高校学生管理权，其目的是为了发展国家的教育事业，保护学生的权利和自由，创造良好的教育环境，而不是约束和限制学生。高校自主权的存在仅仅是为了在高校内部管理事务范围内对抗公权力的干涉，它同样受宪法和法律的约束。高校实施自主权的目的是在保障学生合法权益的基础上完成学校的教育教学管理。因此，在对高校管理关系类型化时，不能背离充分保障学生基本权利这一最终目的。
(二)明确高校学生管理关系中的法律关系层次
首先，在高校学生管理关系中应当明确宪法法律关系、行政法律关系和民事法律关系的内涵和外延，并区分主次关系。其次，在基础法律关系——宪法法律关系的前提下，建立行政法律关系和民事法律关系区分标准：法律地位是否平等，权力的行使是否涉及公权力。若双方法律地位平等、不涉及公权力的行使，双方的关系属于民事法律关系，依据私法自治原则，由当事人自行选择协商或诉讼途径解决。最后，在行政法律关系层面，由于涉及高校自主权的排他性干涉，应以宪法人权保障理念，以学生标志性权利——学籍是否改变为标准，划分内部行政法律关系和外部行政法律关系。学籍是学生享有的一项法定权利，是高校和学生法律关系存续的标志，也是高校对学生管理的前提和重要内容，凡是涉及学生学籍的取得和消灭而改变学生身份的管理事务，应属于外部行政法律关系，高校绝不可擅自决定或变相提高标准，须严格依据法律法规授权或法律规定转化为校规予以执行，并纳入司法审查范围。对于不改变学生学籍即在学生学籍维持前提下的管理事务则是高校自主权范畴，属于内部行政法律关系，应避免司法介入。
(三)区分高校学生管理关系法律类型的实然性和应然性
从实然状态看，应该搞清楚高校的哪些行为已经被区分，即在现行高校管理关系中哪些行为已经归入民事法律关系或者已经归入行政法律关系。从应然状态看，随着社会发展，应该关注和深入研究高校的哪些行为还没有明确其法律关系以及它们应该归入何种法律关系等问题。
三、高校学生管理关系法律类型化的构建
(一)宪法法律关系
宪法所规定的基本人权既是作为“社会人”应享有的权利，又是公民基本权利之要义和根本。从高校学生管理权的法律渊源、实施以及法律后果看，高校与学生之间首先具有普通意义上的宪法法律关系，这是二者之间最基本的法律关系，也是二者之间其他法律关系形成的前提和基础。就高校与学生的法律关系而言：首先，高校和学生是宪法规定的一般法人和公民，双方均负有作为法律主体应履行的权利义务关系，即在享有权利的同时，均负有不妨碍他人行使权利的义务。其次，基于教育权和受教育权这一宪法权利，两者在学校这一特定场所又形成了一系列权利义务关系。高校应当明确学生的另一身份——公民，即高校应当在充分保证学生的财产权、人身权、受教育权等宪法权利的前提下行使学生管理权；学生在维护自己合法权益的前提下，应积极履行作为学生这一特殊身份的义务，以达到双方的和谐共处。另外，从权力的运行结果看，无论是民事法律关系还是行政法律关系，双方产生纠纷后或协商或诉诸诉讼解决，皆源起于宪法，终于宪法，受限于宪法，两者权利义务必须得到保障，权利义务关系的确立、变更或消除都必须有法律依据，没有法律规定并经法定程序，高校不得限制或者剥夺学生应享有的权利。
(二)行政法律关系
1.外部行政法律关系——学籍的取得与消灭
(1)入学与注册
入学本质是学籍取得的条件规定，与之对应的是高校招生权。学生依据招生简章参加法定入学考试，由高校依据成绩和志愿确定录取后，才能取得入学资格。在此过程中，高校行使的是经法律法规授权的包括制定招生简章、确定招生人数等在内的招生权，只不过这一权力的行使是在国家教育行政部门监督之下进行的，教育部每年都颁布“普通高等学校招生工作规定”，同时各省教育行政部门也会出台相应的细则，规范招生工作。因此，入学这一环节，高校与学生的关系是行政法律关系，并非是契约自由的民事法律关系。入学包含两个过程：获得入学资格，即获得录取通知书；履行相关入学手续，即预注册，也就是说，学生要获得学籍，必须依据高校学籍管理规定办理入学手续。《普通高等学校学生管理规定》第8条规定：“新生入学后，学校应在3个月内按照招生规定进行复查。经过注册后复查合格，即获得学籍。”因此，预注册和复查工作是招生工作的延续，期限3个月，在此期间学生还未真正成为高校内部的一员，即不存在管理与被管理的法律关系。高校行使的仍然是法律法规授予的行政权力，双方的关系属于外部行政法律关系。案例2就是因为招生简章规定的已经在学生中形成信赖保护的奖学金利益受到侵害，理论上学生是可提起行政诉讼的，但是司法结果是令人遗憾的。学籍中止是指高校和学生之间的法律关系基于主客观因素而暂时中断，待相关因素消失或履行相关程序又恢复的情况，这种情况多发生在学期结束。注册即学期登记，是在籍学生必须按照高校有关要求和规定期限履行的一项学籍登记手续，本质是学籍的延续。在高校逐步推行“电子注册”管理制度的今天，注册对学生的影响越来越大，如无正当理由在规定期限内未注册的，则以退学论即终止学籍，换言之是终止两者之间的法律关系，将严重影响学生受教育权的实现。因此，高校注册与否的行为和决定直接影响学生学籍是否存在，应属外部行政法律行为。
(2)毕业证颁发与学位证授予
毕业既是高校对学生管理的最后一环，也是两者之间法律关系消灭的重要法律事实。目前，无论理论界还是司法界都一致认为两证的授予行为是行政法律行为，具有可诉性。需要说明的是，毕业证和学位证是对学生专业知识和能力的证明与肯定，与其他任何行为和事项无关，仅与专业学术水平和能力相关，只要达到相应标准即可。高校基于行政权力做出是否颁发毕业证、学位证的决定因素主要有两个：一是专业学术权，即专业知识评价与判断。专业评价是一种高度学术行为，非法律问题，是由专业学者或团队完成的，这也是法律授予高校或相关科研机构具有授予学位权的主要原因所在。学术评价权属高校自主权，是学术自治范畴，由于专业程度高，可阻止司法深层介入。但这种阻止并非完全阻却，而是说，司法只能有限制地介入，即应坚持程序审查，而避免实质审查。换言之，司法机关审查高校学术问题，只能对相关答辩程序、认定资格和评定标准等是否合法做出判断。对于学术实质内容，司法机关是不可能也不应当进行判断的，因为专业学术权属于高校依法享有的自由裁量权。如刘燕文诉北京大学案中的争议焦点就是程序问题，并非是论文的学术水平。二是学生管理权。现实中，高校将毕业证和学位证的颁发与学生受教育管理情况相关联，比如，对欠交学费或不服从学校日常管理受到纪律处分的学生扣发两证，是典型的滥用权力行为。颁发毕业证和学位证与学生管理是完全不同的两种行为、两个问题，两者之间没有直接的因果关系，一旦走上司法途径，高校将被置于尴尬境地。
(3)开除学籍
受教育权是宪法设定的一项基本权利，非经法定程序是不可剥夺的，且国家和高校负有积极保障的义务。开除学籍是对违法违纪学生的一种惩罚，不仅记入个人档案，而且要终止学籍，堪与刑法中“死刑”有一比，这不仅强制剥夺了学生在本校学习的权利，也剥夺了学生今后在其他高校学习的可能，即意味着学生的命运将因此改变，尤其是将给学生今后的职业生涯带来极大影响。因此，开除学籍的处分行为关系到学生受教育权的实现和今后的发展问题，应属外部行政法律行为。虽然《普通高等学校学生管理规定》规定了开除学籍的具体情形和申诉程序，但从法的效力层面讲，以效力层次较低的部门规章设定剥夺效力层次高的宪法、法律规定的公民基本权利，是有违立法程序的。退一步讲，在现有法律体系下，高校校规是否可以严于法律法规的规定，如案例3中的校规“一旦作弊则一律给予开除学籍的处分”的规定；开除学籍的认定标准是否由高校自由掌握，如案例1中同学行为是否构成严重考试作弊，等等问题都值得探讨。从审判结果看，对于这些问题的回答是肯定的。
2.内部行政法律关系——学籍的持续与变更
(1)学籍的持续
学籍持续是在不改变学籍的前提下，高校与学生之间的法律关系维持的一种状态，包括以下内容：A.考核与成绩记载，这实质上是教学管理权，是《教育法》第28条第2款的具体化，即高校有权制定教学计划、大纲，并对学生学习情况进行考核，实施管理。B.校园秩序与课外活动，包括住宿、助学和校园秩序管理及学生团体活动等制度，《普通高等学校学生管理规定》第四章对此进行了具体规定，它是高校为了维护学校内部正常教学秩序和其他日常管理秩序而应当建立的管理制度。C.奖励与处分。处分相对于奖励对学生影响较大，包括警告、严重警告、记过和留校察看。处分不包括开除学籍，不改变学生学籍，是高校依法实施自主权的内容之一，也是高校对内部事务人员进行有效管理的必要手段。以上处分满足一定条件，可以申请解除。D.转专业、休学与复学。这是指学生由于自身的原因和发展需要，提出申请，经学校批准，调整专业或者暂停学业，这些行为不改变学生学籍，只要学生有正当理由并履行相关规定程序即可。对于休学，高校应保留学籍，如果不按规定时间复学，学生应当对自己的行为承担相应的法律后果——被高校终止学籍。
(2)学籍的变更
即学籍异动，指因任何一方原因，改变特定高校和个体学生之间的法律关系的情况。转学就是符合条件的学生从本校转到另一学校，必须办理相关手续，包括学校审批和教育行政部门确认，学籍才能得以保留和变更。
(三)民事法律关系
1.人身安全
教育部颁布的《学生伤害事故处理办法》规定了高校对此应承担责任的具体情形。结合实际，有两个方面：(1)校园设施、教学设备、图书馆等既是高校所有财产，又是学生学习之必须，高校负有管理责任，学生则有合理使用的义务。若高校管理疏漏，未尽相应义务，造成学生人身伤害的，学生基于人身权有权要求高校承担侵权责任或者补充责任；若学生因自身原因在使用时造成校园设施、教学设备、图书损坏的，高校基于所有权有权要求学生照价赔偿。(2)在组织教育教学和校外活动中，高校负有安全教育、活动指导及危险提醒的义务，并在可预见的范围内采取安全防护措施，若未履行义务并造成学生伤害的，依法应承担相应责任；学生负有因自身条件等原因不能参加相应活动的告知义务，未履行而造成伤害的，高校则不负法律责任。
2.后勤服务
高校后勤服务主要包括高校为学生提供的饮食、住宿服务。随着社会发展，高校后勤服务已基本社会化：一是外界民事主体租赁高校场地进行服务经营；二是高校自身作为民事主体经营。无论何种情况，学生与高校或外界民事主体均属平等的民事法律关系，受民事法律调整。需要说明的是，外界民事主体进驻高校场地开展服务经营，高校有监管义务，如高校未尽自己的监管义务而侵害学生权益的，依据《侵权责任法》确定的责任分担原则，应与外界民事主体共同承担相应的民事责任；高校自身作为民事主体开展经营活动而侵害学生权益的，高校独立承担相应责任。但是高校依法负有对饮食、住宿的监管职能，在此范围内，高校与学生是管理与被管理关系，高校对学生的管理源于高校自主权，其行为是内部管理行为，即高校与学生的管理与被管理关系属于内部行政法律关系，而非民事法律关系。
3.名誉权和隐私权
名誉权和隐私权属人格权，是指基于人的生存本身而应享有的权利，是不可让与和抛弃的权利。名誉是对学生的品行、道德、作用、才干等方面的社会评价。隐私是学生在学校特定场所对其信息、活动和领域的排他性支配。我国理论上和司法实践中将隐私等同于或包含于名誉中，侵犯隐私权以侵犯名誉权论。因此，本文将两者一并论述。具体情况如下所述：首先，学生的私人信息，即学生个人资料如姓名、肖像、通信等私人信息，有不被公开或传播的权利。其次，学生的私人领域不被非法侵犯，即学生享有宿舍不被非法侵入、窥视或搜查的权利。但目前大多高校为了达到宿舍管理的目的，擅自进入学生宿舍进行突击检查，给予评价并公布，已是常态，这种管理行为实际上已经侵犯了学生的隐私权和名誉权。最后，学生有权要求个人的生活和学习不被非法披露。即学生享有纯属私人情况不受非法搜集、公开和利用的权利以及学习成绩、名次、处理或评议结果不被非法公开、扩大知晓范围的权利。案例1和案例3中，高校对学生处分的张贴公告行为即构成侵权。从高校警示教育目的与保护特定学生隐私、名誉权及其在教育上的再生和继续成长看，后者价值远大于前者，因为后者关系到特定学生未来以及高校将处于违法的尴尬地位。
4.财产权
法学刑法论文范文2
一、现代性与文学理论的现代性 现代性是个非常繁复的概念。它最早是由波德莱尔在《现代生活的画家》中首次界定其含义的。“现代性就是过渡、短暂、偶然,就是艺术的一半,另一半是永恒和不变……为了使任何现代性都值得变成古典性,必须把人类生活无意间置于其中的神秘美提炼出来……谁要是在古代作品中研究纯艺术、逻辑和一般方法以外的东西,谁就要倒霉!因为陷入太深,他就忘了现时,放弃了时势所提供的价值和特权,因为几乎我们全部的独创性都来自时间打在我们感觉上的印记。”[1]从文中可以看出:波德莱尔是从艺术审美的角度来阐释“现代性”,认同现时、当下;艺术要将“现代”与“永恒”结合起来才是完美的;艺术研究不能陷入到故纸堆里,要肯定当时的个人的独特感受。 其后,现代性逐渐蔓延到政治、经济、哲学、社会学等领域,不同的人有不同的描述和侧重点,它的内涵与外延日渐丰富与复杂。 利奥塔在早期以其对“现代性”是一种宏大、垄断叙事或元叙事的批判而著名,他对现性、启蒙、总体化思想给予了猛烈的抨击,缔造了后现代重镇,但随后他又对“现代性”进行了“重写”,他说:“在现代性中已有了后现代性,因为现代性就是现代的时间性,它自身就包含者自我超越,改变自己的冲动力。”[2]安东尼•吉登斯在《现代性的后果》(1990年出版)中认为,“现代性指社会生活或组织模式,大约十七世纪出现在欧洲,并且在后来的岁月里,程度不同地在世界范围内产生着影响”。[3]其显著特征是“工业主义”、“资本主义”和“民主一国家”等。弗雷德里克•詹姆逊在《单一的现代性》(2003年出版)中认为,现代性有四个基本准则:“1•断代无法避免。2•现代性不是一个概念,无论是哲学的还是别的,它是一种叙事类型。3•不能根据立体性分类对现代性叙事进行安排;意识和主体性无法得到展现;我们能够叙述的仅仅是现代性的多种情景。4•任何一种现代性理论,只有当客观存在能和后现代与现代之间发生断裂的假定达成妥协时才有意义。”[4]卡林内斯库认为现代性有五副面孔,孔巴尼翁认为现代性有五个矛盾。事实上,有关“现代性”的观念远远不止以上这些,中外学者对此的解释举不胜举,而且不是简单、单纯的,其间还存在着矛盾和冲突。 那么,现代性有没有一定的统一性呢?“我们应当看到‘现代性’这个概念所具有的多义性、双重性、矛盾性和差异性,而不能教条地把它们简单化,但这不应当成为我们无限期地推迟对该概念进行必要解释的理由,成为我们含糊其辞的借口。虽然这个概念的使用范围广泛,涉及历史层次、美学价值、意识形态动向,但我们还是可以从这些使用中发现一些统一的语义场。”[5]无论在什么领域,如果把这个领域内的“现代性”与“传统性”作比,就会显示出不同的价值取向与精神状态。国内一些论者认为:“‘现代性’关涉到的应当是现代的一个最抽象、最深刻的层面,那就是价值观念的层面。作为现代社会的价值体系,‘现代性’体现为以下的主导性价值:独立、自由、民主、平等、正义、个人本位、主体意识、总体性、认同感、中心主义、崇尚理性、追求真理、征服自然等。与之相应的是,作为前现代社会,即传统社会的价值体系,‘前现代性’体现为以下的主导性价值:身份、血缘、服从、依附、家族至上、等级观念、特权意识、人情关系、神权崇拜等……”[6]在精神状态上,“现代性”相对于“传统性”的因循守旧表现出的是直线向前、不可重复;相对于“传统性”的闭关自守、自以为是是视野开阔、思想自由。“现代性”还有个突出的特点就是“反传统”,具有强烈的反思意识。 在对“现代性”有一些了解之后,让我们再去追问文学理论的现代性。钱中文先生在这方面的研究得到学界的普遍认可,他认为:“在文学理论中,探讨现代性问题,自然不能把它与科学、人道、民主、自由、平等、权利等观念及其历史精神、整体指向等同起来,但是又不能与之分离开来。文学理论要求的现代性,只能根据现代性的普遍精神,与文学理论自身呈现的现实状态,从合乎发展趋势的要求出发,给以确定。”“当今文学理论的现代性的要求,主要表现在文学理论自身的科学化,使文学理论走向自身,走向自律,获得自主性;表现在文学理论走向开放、多元与对话;表现在促进文学人文精神化,使文学理论适度地走向文化理论批评,获得新的改造。”[7]中国文学理论的现代性追求可以追溯至中国近代,国门被迫打开,欧风美雨之下,文学理论实现自主,文学理论不再置于文学创作之后,产生了成仿吾、冯雪峰、林伯修等大批职业理论家;文学理论实现学科化,文学概论赫然出现在大学课程表上,脱离古学、经学,得以建制。但是,其后中国文学理论的现代性追求一度中断了,直到20世纪晚期,随着西方现代文学理论的译介在中国再次掀起新高潮,中国文学理论的现代性追求再次启动。 二、中国文学理论的现代性追求与西方现代文学理论的译介 从20世纪晚期开始,中国文学理论重新走上现代性追求之路,在这条崇尚独立自由、追求主体意识、富于反省反思的求索之路上,既有中国文学理论自身的孜孜不倦、自强不息,又有西方现代文学理论之于的重大影响。 首先,20世纪80年代初文艺美学学科的提出,预示了中国文学理论现代性追求起步。20世纪70年代末中国召开十一届三中全会,国家工作中心转移,实行改革开放,中国社会开始走出阶级斗争的意识形态氛围。“改革开放前的中国,是政治统帅一切,改革开放,首先就是突破政治统帅一切。什么是最少政治性而又最有正当性的思想呢?美学。”[8]人们开始普遍关注从美学角度思考文学理论,把审美感性作为文学艺术的根本特性。由此,20世纪70-80年代中国学者提出的一个具有原创性的新学科———文艺美学。文艺美学是新时期学术研究突破“左”的思想禁锢和僵化理论模式的重要成果,是对文学是“阶级斗争工具论”等庸俗政治、社会文艺学的反拨,它要求文艺研究要有自主性、自律性,要回到文艺本身,注重文艺的审美特性。文艺美学学科的提出是20世纪80年代中国文学理论自身建设的需要和必然,标志着中国文学现代性追求起步。同时,它倚重的美学视角,从审美话语阐释文学艺术,为西方现代文学理论进入中国文学理论建设提供了重要契机。而且,文艺美学从诞生起就具备的研究方法的多元、研究视野开阔,也使得中国学者接受相对陌生的西方现代文学理论变得容易。#p#分页标题#e# 其次,20世纪80年代中国文学理论在现代性精神诉求中走向开放、多元与对话。在研究中国文学理论现代化进程中,“文学主体性大讨论”是不可遗漏的,它涉及的人员之广、持续的时间之长、所具备的理论之深,成为20世纪80年代最惹眼的学术景观之一,它是学术研究转型的一个关节。钱谷融、李泽厚、刘再复等人在这场大讨论中对“人”的主体地位进行肯定与深化,使文学理论界普遍认为文学理论应以文学审美活动为核心,以探求文学活动审美规律为根本。文学理论研究回到了文学本身,获得了自我,正是在此基础上,现代西方文学理论以其特色为中国学者所借鉴,并全面介入20世纪80-90年代中国文学理论。 20世纪80年代涌入中国的西方现代文学理论包括:弗洛伊德主义、形式主义、结构主义、新批评、读者批评、文化批评和社会批评。 弗洛伊德的无意识理论、“力比多”升华、白日梦、俄狄浦斯情结等理论为文学创作与人的心理之间的关系分析提供了大量的理论资源,引导人们去发掘精神世界,从心理角度分析作品、作者和读者,对于打破机械反映论、关注文学内部审美活动具有重大意义。 俄国形式主义特别提出“文学性”、“陌生化”的概念,探寻文学之所以为文学、如何在文学作品里将熟悉的情感体验获得新鲜感、产生美感。英美新批评认为形式就是内容,文学研究的本体就是文学文本,讲究细读。俄国形式主义、英美新批评对于文学研究采取的都是一种类似于自然科学的研究方法,具有极强的可操作性和深切的关注度,文学研究回到了文学本位,有力地推进了对文学主体性和独特性的探讨。结构主义者以语言学的术语和方法应用到文学研究上,对作品进行整体分析,寻找隐性的结构模式,深化了文学内部规律的研究,把对文学本体的认识推进到语言本体的维度。对于俄国形式主义、英美新批评和结构主义在20世纪80-90年代中国文艺理论的文学主体性追求中的影响,陈原诚和王宁在《西方当代文学批评在中国》一书中,给予了恰当评价,(结构主义批评)“不仅仅是一种借用来的文学研究方法,其更为重要和深远的意义是通过这种对文学研究的定位,和新批评、俄国形式主义一道突出了文艺作品自身的价值,实际上是确立了文学的独立品格,以之打倒传统的庸俗社会学的文学思想和批评模式”。“在这个意义上说,结构主义批评在中国的意义首先体现在对整个文学观念的革新上,这种文学观念的革新促进了文学研究的现代性。”[9]读者批评包括阐释接受美学、读者反应批评。伽达默尔完成了阐释学现代意义的转化,他展开了一系列命题:“成见”、“视界融合”、“效果历史”,强调读者与“传统”、“历史”的对话。接受美学重点阐述的是读者接受作品的过程,形成以读者为核心的文学观和文学史观。读者反应批评以重视阅读主体的能动性而著称。读者批评在中国的传播催生了一种个人化意义经验形式———作为个人的读者的意义阐释权,意义不再是唯一固定的,而与读者的“成见”、“视界”息息相关,读者不仅是意义的阐释者,而且是意义生成的干扰者。西方读者批评的意义在于,它为中国文学主体现代性建构中增加了“读者中心”的内容。 以弗莱为代表的神话—原型批评对于中国文学理论界既陌生又熟悉。它以文化人类学为基础,重视原始文化心理积淀,文化色彩浓厚,远离政治;其中贯穿了文学发展与人类历史发展的互动逻辑,有力超越了机械反映文学理论;从文学整体文学传统中认识作品的背景和意义,具有广阔的社会、文化视野。它被广泛应用于20世纪80年代后期文学寻根小说的分析中,不断启发中国学者挖掘传统文化精神,将中国文化的主体性问题提到理论建设日程之上,进而丰富着20世纪90年代前期中国文艺理论界对文学主体性的认识。 对20世纪晚期中国文学理论影响最深最广的“西马”社会批评:第一代以卢卡奇、葛兰西为代表、第二代以法兰克福学派为代表。“西马”长期关注文艺与社会的关系,反对前苏联把文艺直接介入社会生活的工具论文艺观,充分肯定文艺以其自身的审美特性与社会发生关系,对社会的作用主要表现在对意识形态的引导和塑造上。“西马”将文艺的社会性与独特性较好结合,使得中国文学理论研究不至于“向内转”而遮蔽了文学与社会的关系,文学主体性研究也更加全面而没有走极端。 最后,20世纪90年代中国文学理论借助西方“后”理论进行自我反思和超越。由上文的分析可知,不断的反省、反思是现代性的重要特点,西方“后”理论是现代性的发展要求和必然结果,是对西方现论的颠覆和解构。 西方“后”理论主要有解构主义、女性主义、后殖民批评、新历史主义等,它们的显著特征就是对本质与整体的“嘲弄”。 解构主义从结构主义阵营中分化而来,拆解、破坏文学形式本体观,认为把文学语言和结构看作文学本体是“逻格斯中心主义”的产物。解构主义文学理论“强调语言的意义不是生发于先验的外在于语言的实在或固定的本质,而是语言系统各种因素之间差异性关系的产物,这种语言系统向新因素敞开,因而不断改变着自身,语言以差异为根,是变动着的‘差异的系统游戏’,其展示出不可化约和不断增生的多样性”,[10]表明文学作品没有终极绝对真理,意义产生于文本的互文性、语言符号能指的滑动。 解构主义的观点对于文学主体认识构成了挑战,但同时也给中国文学理论更大的发挥空间,使其视角伸向影视等更广阔的文化领域。 女性主义批评认为西方现代文学理论是男性视角、男性霸权的产物,主张以政治性、颠覆性的眼光重新审视传统文学艺术、文学批评,她们要通过对文学艺术的再解读、对女性文学传统的发掘来反抗男性社会,为女性争得文化阵地,提高女性社会地位。所以文学主体性在女性主义批评那里,经过了性别视角再烛照。#p#分页标题#e# “后殖民批评与我们惯常熟悉的文学研究不同。它的视野已经不再仅仅局限于文学文本中的‘文学性’,而是将目光扩展到国际政治和金融、跨国公司、超级大国与其他国家的关系,以及研究这些现象是如何经过文化和文学的转换而再现出来的”[11]。后殖民批评具有“全球化”的批评品性,文学作品不具备真正独立的价值,而是国际政治文化视野下的观念反映体。后殖民批评促使中国文学批评家更加关注文学批评的民族特色,为处理“民族性”与“世界性”提供更多借鉴。 新历史主义的核心观点是“历史的文本性”,历史文本是由语言构成的,与文学一样,具有诗性、语言性、虚构性。它打破了文学与历史的隔膜,消解了“传统”的权威性,开拓了“文化诗学”这一新的研究领域,推动了文学研究的向外转,加强了文学人文精神化,促进了文学理论适度地走向文化理论批评。
法学刑法论文范文3
1.学习主体的特殊性
经济管理类专业的经济法课程，学生作为课程学习的主体并没有多少相关法学背景知识。大多数高校的经济法课程都是安排在大二、大三阶段，与思想政治教育及法律基础知识课程有一段间隔，且任课教师多为思想政治教育专业教师，在教学时弱化法律基础这部分课程内容，导致学生在学习经济法课程时与法律基础知识无法很好对接。同时，在学生对经济法课程的认知、学习热情、学习方法、学习效果等方面，较法学专业学生也有一定的差距。但由于经济管理类专业学生的经济学、金融学等基础知识掌握较好，反而对经济法课程的部分内容比较容易理解。因此，课程内容的选取应该更多地考虑到适时原则、量力原则和满足原则。
2.经济法课程内容的特殊性
近年来经济法作为一个部门法已经在学界达成基本共识，经过多年的研究也确定其内容主要包括经济法基础理论、宏观调控法以及市场规制法。但多年来由于受“大经济法”观点的固有影响，经济法课程内容除了上述三个方面外，还包含民法、商法、诉讼法等内容。就学生的未来应用角度，经济法学以外的民商事法律可能更贴近实际，但是因此也造成了学界的经济法学和所谓“经济法课程”内容产生冲突，实属不该。同时，经济法相关教材五花八门，有针对法学专业的经济法教材，也有针对各种考试的经济法教材。单看经济管理类专业学生适用的经济法教材，体例多种多样，包含法律法规众多，品质参差不齐，内容设置缺陷也是不一而足，以民商法内容为主已经不甚稀奇，有的教材放弃了经济法基础理论部分直接用民法基础理论取而代之，有的教材混淆相关概念。对于学生来说，教科书很可能就是他们了解经济法这门课程的主要渠道，如果产生了错误的第一印象，学习了错误的知识，后果将会很严重。
3.教师要求的特殊性
经济法课程的学习主体以及课程内容的特殊性也对教师本身提出了特殊要求。除了法学相关知识要深厚、保持与法学前沿问题接轨，教师的知识面也一定要广博。法学是注重逻辑思维的一门学科，如果只按照法学教育的思路去面对非法学专业的学生，不一定能够取得相同的结果。教师应该对经济管理类专业知识与思维也要有所涉猎，与经济法学知识相互结合，才能在经济法教学中游刃有余，满足教学的实际需要。教师的责任心也要更强，如面对学生对经济法课程学习热情不高的情况，不能对课程敷衍了事，充分的课前准备、情绪饱满的课堂表现、细致耐心的课后辅导，都能够激发学生学习的热情。教师在教学中的作用不仅是传道授业，也是引领者、示范者。尤其是法学教师，对于法律精神的弘扬，对法的信仰，遵循法律的谨慎态度都会在潜移默化中传递给学生。学高为师，身正为范。教师以学术和道德为重，对学生尊重、用心，学生自然会感受到，进而亲近教师，构建和谐师生关系，反过来促进课程教学。
二、非法学专业经济法教学实践的策略
1.激发学习兴趣，间接开展法制教育
兴趣是最好的老师。兴趣是求知的不竭动力，也是非智力因素最重要的构成部分。学生的学习动机越来越倾向于功利性，认为理论性的知识没有实际用途，并且枯燥乏味，需要死记硬背，往往以期末突击作为应付考试的方式。在经济法教学中首要考虑的问题应该是如何激发学生对经济法课程的学习兴趣，否则一切都是空谈。在兴趣的带动下，学生往往会变被动为主动学习，深入思考。首先，教师要转变教学思想，突破以往以教师为中心的课堂教学，换位思考，创设情境，将课程内容带入到日常生活中，以小见大，使学生充分领略经济法知识在实际生活中的重要作用，使其产生浓厚的学习兴趣。教学设计要坚持科学性和思想性相结合、理论联系实际、系统性与循序渐进相结合等原则，由讲授为主转向指导学生独立学习与研究。其次，教师在教学过程中应摒弃沉闷的灌输式教学，用活泼幽默的语言将经济法课程知识轻松地展示出来，循循善诱，先提出问题，再引导学生思考，自己解决问题。改变以往对法学类课程就是“催眠”课的成见，使知识富有魅力，提高课堂实效。第三，激发学生对知识的高层次追求。人的好奇心都是与生俱来的，对知识的渴求也是一种天性。但受社会上不良风气的影响，部分学生开始信奉“读书无用论”，或将学习视为追名逐利的工具。教师应帮助学生树立正确的知识观，用知识的吸引力感召学生，弘扬正能量。使学生体会学习与不断探索的乐趣，培养受益一生的学习习惯。多数经济管理类专业在整个大学期间，除了思想政治教育与法律基础和经济法之外，再无其他法学类课程，在法律基础逐渐被弱化的背景下，经济法课程便间接承担了普及法律常识、培养法律信仰和树立法制观念的作用。经济法教学中经常涉及各个法律部门的一些基础知识，介绍给学生时可以同时进行懂法、守法的法制教育，培养学生对法律的尊重和信仰。
2.因材施教，注重实用性
经济法课程涉及法律法规众多，但一般高校开设的经济法课程均为一个学期，课时较少，无法容纳全部课程内容。针对经济管理类的不同专业在课程设置上要有所区别。比如对财会类专业要注意结合相关资格考试；对经济学类专业要侧重宏观调控法和市场规制法的内容；对于管理类就应该将合同法、企业法和社会保障法等作为学习的主要内容。使课程内容安排各有侧重，详略得当。同时对本科和专科学生，即使是相同专业的经济法课程也要有所区别，课程内容安排方面，专科学生课程的难度以及理论所占的比例都要比本科学生低，应保留重要的知识点，向解决实际问题这一目标倾斜，充分体现因材施教的教育理念。另一个要点就是注重实用性。与法学专业不同，非法学专业学生对理论知识掌握不需要过深过难，经济法课程知识与非法学专业知识的结合点多体现在专业知识的实际应用当中。理论知识不能完全摒弃，但要把握深度，理论的学习是为了学生更好地理解立法原意，掌握相关知识点，进行实际应用。教学中切忌本末倒置，过于强调学理知识，激起学生的厌烦和逆反心理，起到反作用。
3.选取适合教材
对于不同专业的本科、专科学生，不同的理论和实践要求，对教材的选用也是不一样的。选好教材，是经济法课程教学中的重要一环。针对目前市面教材的混乱现状，选择教材应把握以下几个原则：一是教材内容能够反映我国当前经济法律制度的最新进展；二是教材难易适中，体例明晰，重点突出，便于学生学习，减少额外的笔记，将注意力集中至教师的课堂讲解；三是穿插典型案例，带有课后练习题。非法学专业的学生并无法学思维的训练，如果在学习中辅以案例，能够起到事半功倍的效果。学习之后有配套的习题作为课后训练，既可以巩固所学知识，增强学生分析问题和解决问题的能力，而且可以提高课堂实效，实现教学目标。
4.教学、考核方法得当
在经济法课程教学中，应采取多种教学方法综合运用。除了传统的讲授法，更应灵活加入案例教学法、互动教学法以及实践教学法等。在众多教学方法中，多数教师都非常推崇案例教学。诚然，案例教学在法学教育中的优越性无可比拟，能够将枯燥繁琐的法律条文变得生动，是一种非常好的教学手段。但由于非法学专业学生往往不具备相关法学背景知识，在案例的选取上不能够采用法律专业性较强的综合性案例，会喧宾夺主，于课程学习无益，还会打消学生学习的积极性。案例在教学中只要刚好能够说明知识点就可以。案例可以在课堂知识学习之前作为导入，也可在学习之后作为知识的巩固，也可以典型案例的分析作为学习知识的方式。无论哪一种，都要注意整体比例，如果一味安排案例，会打乱课堂情境创设，使学生陷入目不暇接、囫囵吞枣、知识学习出现半生不熟的状况，事倍功半。
三、结语
法学刑法论文范文4
“项目教学法”改变了传统的“教师讲，学生听”的被动教学模式，建立了学生主动参与、探索创新的新型的教学氛围，能够很好提高课堂的效率。开放型项目教学法是项目教学法中重要的一种类型。“开放型项目教学”是在建构主义的指导下，以实际的项目课题为载体，在课余时间(即第二课堂)由学生自主地选择学习伙伴、指导教师、学习环境等，通过讨论设计、协作开发、自我管理、成果评价，最终完成项目的一种教学模式。开放型项目教学法从选定主题到完成项目，时间跨度可长可短，长则几年，短则数周。它不受教学培养计划的限制，以完成项目任务的形式开展教学，鼓励创新性、发散性思维，很好地丰富了学生的知识内涵、培养了学生相互间的协作精神、提高了学生的科技创新能力。前期与学生座谈调研显示，材料科学与工程专业学生对于现有的课堂教学模式接受度不高，怎样有效地提高理论课程对于实践动手能力及创新能力的提升，我们采取开放型项目教学法进行了尝试。
2开放型项目教学法的探索与实践
2.1项目的选择
在开放型项目教学法中，项目是一个载体，项目的选择尤为重要。项目的选择必须以可行性和适合性为原则。当项目的可操作性不高、适合性较差、难度较大时，即使是很好的项目，由于没有充分考虑学生的知识结构、知识层次以及学习背景，可能在项目教学实施过程中，严重挫伤学生的积极性。若长时间的付出努力，仍然不能看到一点成绩，这样必然会大大打击学生的积极性，使他们产生懈怠情绪，甚至会产生消极的厌恶或恐惧心理，这样就失去了项目教学的意义所在。通常情况下，项目可简单分为纵向项目和横向项目。纵向项目是政府部门立项的科研项目，主要包括基础研究和科技攻关类等几类项目，理论水平较高。横向项目是企业委托高校老师完成的、具有一定科研水平的研究、开发项目，更注重实用性，而不太注重理论水平。纵向项目与国家和地方政府的长期发展有很大的关系，难度通常较大，不太合适本科生全部承担。不过，对于项目中难度较小、层次较低的地方可以拆分成若干部分，根据本科生的实际情况下放予以参与完成。相比较而言，企业委托的横向项目，一般是企业无法解决的技术难题，涉及面广，实践性强，往往涉及繁杂但技术性不是很高、难度不是很大，如反应时间的优化、试剂的选择及浓度的探讨等，精力旺盛的年轻人更适合去完成。再加上有时横向科研项目时效短、任务大，这样多人并行作业可大大缩短完成时间。
2.2团队的构成
项目团队主要有在校的本科生和指导教师组成。为了保证团队成员的质量和数量，我们开设了开放平台实践课程。各个教师首先给出自己的课题(包括纵向和横向课题)供大一的新生来参考，学生再根据个人的兴趣和爱好来选择自己想要参与的课题。最后由师生交流后的双向选择来确定课题组的成员。这样保证了学生的积极主动性，避免了强迫性学习带来的消极情绪。另外，考虑不同年级的学生知识积累的差异，我们采用高年级的学生带低年级的学生，形成传、帮、带的良好氛围，一方面利于科研梯队的形成，另一方面，保证科研项目能够持续深入研究。
2.3项目的实施
开放型项目教学的实施主要包括以下几个过程:课题调研和立项、分工、方案设计、实施、测试分析、改进、结题。在实施的整个过程中，始终以学生为主体，教师为辅助。在学生遇到无法解决的问题或困惑时，教师从学生已学的知识中给予恰当的启发和点拨，真正起到“授人以渔”的作用。比如:在横向课题“岩沥青改性沥青防沉积”中，学生开始接触该课题时，会茫然不知如何下手。这时，指导教师不能直接告诉应该采用方法，可采用启发的方式进行交流:防止体系中物质沉降的常用方法有哪几种?该体系中又有哪几种方法有一定的可行性呢?对于可能的方法应该采用什么样的试剂呢?……通过这一系列的点拨后，学生就可以通过查阅文献和复习学过的知识，一步一步寻找思路，确定一个或多个较为合理的方案，然后再一一实施，并对所得的实验结果进行测试分析和改进，最终得到一个完美的结果，顺利完成课题的结题。为了高质量地完成课题，师生需要定期进行学术交流和总结，不但可以解决学生在项目教学中所遇到的许多难题，而且通过交流还可以使学生吸取一些新的思路和方法，使其思路更开阔、方向更明确。毫无疑问，经历这一系列的学习和实践，学生能够较强地提高动手实践能力，并对于将来可能从事的行业及产品的标准有初步的了解，为以后走上工作岗位打下良好的基础，某种程度上减少了企业的二次培养费用。
3开放型项目教学法实施过程中应注意的问题
3.1教师角色的定位
为了保证开放型项目教学法的正常实施，指导教师一定要转变角色，从“传道授业”转变为“解惑”，更不能大包大揽，“填鸭式”的教育方法已完全不能满足开放型项目教学的实施。另外，教师为了更好地起到指导作用，也需要进行二次教育，深入企业，了解企业的动向和需求，增加自我的实践经验，才能满足学生永无知足的需求。
3.2学生时间的安排
由于开放型项目教学是在课堂之外的教学，时间的安排尤为重要，否则不仅会影响开放型项目教学的效果，不能达到提高学生的创新能力的目标，更糟的是如果影响了学生的正常课堂学习，那将会得不偿失。因此，学生从事项目研究的时间不能一刀切，而应根据每个学生的实际情况，在完成常规课程的要求后，选择空余的时间来参与项目研究，比如:周末和寒暑假期。
4结语
法学刑法论文范文5
1.1研究对象。
选取2009年12月在上海交通大学附属第六人民医院眩晕门诊就诊的BPPV患者30例及2015年1月就诊的BPPV患者30例，分别纳入2009年患者组及2015年患者组。纳入本研究的标准：①短暂的眩晕病史；②Dix-Hallpike试验及滚转试验可以观察到典型的位置性眼震。③排除其他原因继发的BPPV。排除标准：①患有其他前庭疾病如梅尼埃病、突发性聋、前庭神经炎；②理解能力欠佳或不能配合者；③有严重颈椎病、心功能不全和运动障碍者。
1.2治疗方法。
诊断明确的患者初次就诊时给予手法 复位或复位椅复位。连续复位3次，具体方法参见2006年贵阳会议提出的BPPV诊治指南。
1.3疗效评价及随访。
患者初诊时记录其基本信息，初诊时填写调查问卷，内容包括：性别、年龄、侧别、发病诱因、病程、首次治疗后好转时间、残留症状、复位次数、有无复发、眩晕持续时间、伴随症状、有无基础疾病（糖尿病、高血压）、首次就诊的医院、首次就诊的科室、所做检查、就诊次数、治疗方法（口服药物、静脉输液、手法复位、物理治疗）、既往治疗费用等。复诊前2天电话随访患者眩晕变化情况，并嘱咐按时复诊，复诊行位置试验检查有无眼球震颤，第1次复诊痊愈者则结束治疗，第1次复诊未痊愈者则预约1周后复诊，直至痊愈。疗效评价：①眩晕和位置性眼震完全消失为痊愈；②有效：眩晕和（或）位置性眼震减轻，但未消失；③无效：眩晕和位置性眼震无变化，加剧或转为其他类型的BPPV。
1.4统计学方法。
应用SPSS19.0统计软件包进行分析，组间两两比较采用独立样本t检验；计数资料比较采用行列表资料χ2检验；疗效评价为等级资料，采用列表资料χ2检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1治疗效果评估。
2009年患者组手法复位后首次治疗的总有效率为83.3%，2015年患者组手法复位后首次治疗的有效率为90.0%。2009年患者组BPPV确诊的平均就诊次数为（7.8±2.5）次，平均治疗花费5041.8元；2015年患者组BPPV确诊的平均就诊次数为（2.2±1.1）次，平均治疗花费419.5元；患者就诊科室为骨科、神经内科、急诊科、中医科、耳鼻咽喉科；所做检查多为头颅CT、头部MRI、颈椎CT、颈椎MRI和颈部血管超声等。
2.2治疗相关费用。
复位费用2009年患者组平均为（220.5±27.2）元，2015年患者组平均（180.4±17.1）元；药品费用2009年患者组（1380.5±48.3）元，明显高于2015年患者组（43.2±3.3）元，两组比较差异有统计学意义（t=15.677，P＜0.05）；检查费用2009年患者组（3162.3±489.6）元，明显高于2015年患者组（162.4±22.5）元，两组比较差异有统计学意义（t=6.987，P＜0.05）；检验费用2009年患者组为（278.5±77.9）元，高于2015年患者组（33.5±9.4）元，两组比较差异有统计学意义（t=5.342，P＜0.05）。就诊次数2009年患者组为（7.8±2.5）次，明显高于2015年患者组（2.2±1.1）次，两组比较差异有统计学意义（t=6.371，P＜0.05）。
3讨论
法学刑法论文范文6
初中数学知识以小学数学不同，小学数学解决的是生活中基本的数学问题，在生活中都能够找到原型，而初中数学开始实现在生活案例基础上的逻辑思维培养，这些问题不能够在生活中找到能够供学生实践操作的生活案例和生活实物，需要学生通过逻辑思考和表象来解决，而初中生的抽象思维水平还没有发展成熟。初中生的处于形象思维向抽象逻辑思维过渡的思维特征与初中数学抽象内容增多的矛盾对初中数学的教学模式创新提出了新的要求。而情景化教学模式的特征符合初中生思维发展水平的需求，成为学生已有知识和新知识之间构建链接的桥梁，为学生的学习提供支架，促进学生学习的积极开展。
二、情景教学法在初中数学教学中有效运用的策略
1、利用形象化的情景促进初中生数学知识的学习
初中生的思维处于具体形象思维向抽象思维过渡的阶段，初中数学学习离不开形象化情景的支撑，这就要求在教学过程中教师要有意识的为教学内容创设问题情景，引导学生在问题情境中展开关于知识的学习。在初中数学实践教学中，形象化情景的创设主要包括两种手段，一种是教师通过实物的展示创设问题情景，引导学生在实践中不断探索解决问题的方法，一种是多媒体的图片视频展示创设问题情景，引导学生开展思考。例如，在《三角形内角和和定理》的学习过程中，教师在上课前为学生每人准备了两张硬纸板，让学生自由裁剪出不同特征的三角形，并设计问题“以小组为单位根据已学过的知识，看看大家手中的三角形由什么共同的特征和不同的特征。”学生们在合作裁剪的过程中，边剪边回忆三角形的相关知识。学生们将三角形的知识进行了一个回顾，三角形有三个角、三个顶点，三角形有钝角三角形、直角三角形和锐角三角形。通过回忆旧知识为新知识的学习奠定基础，然后教师引导学生看新内容的标题，三角形的内角和？三角形的内角和是固定的还是不固定的？怎样解决这个问题呢？学生们开始出现交流和讨论，有的学生开展在三角形上画不同的线，有的学生说三角形的内角和肯定需要动“三角形的角”，有的学生说要能把他们放在一起，用量角器量一下就好了。学生围绕教师的问题展开思维，通过各种思想的碰撞，开展通过裁剪角，来证明三角形的内角容和，学生们把两个角裁剪和第三个角放在一起运用量角器证明。教师又设计问题“如果只裁剪一个角可以证明吗？”学生通过实践，运用平行线的性质进行了证明。这样的情景教学，促进了学生的积极思考，促进了学生数学知识的主动建构。
2、情景教学的创设要突出层次性，促进班级全体学生的参与
情景教学的开展是为促进学生数学的积极学习，这就需要班级全体学生的积极参与，而初中生在数学学习的过程中因为生活经验和兴趣的不同，在初中数学学习的程度上显示出不同，这需要教师的情景创设要突出层次性，情景创设在考虑初中生思维水平和班级基础水平的基础上，也要考虑到班级不同层次孩子的已有知识水平，建立层次性的问题，使所有学生都能在情景中找到处于自己最近发展区的知识，都能够积极的解决问题。例如，《二元一次方程组》对于初中生来说，学生的重点和难点主要包括：第一，二元一次方程组和二元一次方程的区别；第二是掌握解方程过程中需要掌握移项和消元的基本方法；第三是二元一次方程组的解题步骤。这样的过程，就单个知识来说，中等学生甚至后进生通过对内容的回顾基本上都能掌握，因此在这个过程中，由后进生担任主要发言人，负责组织小组学生的发言，在总结小组意见的基础上，进行全班的展示发言。这样一方面让后进生承担责任会促进积极发言，另一方面也促进后进生数学知识的不断进步和学习。而本节课的难点在于知识的整合运用，在二元一次方程组的过程中，会综合一元一次方程、移项、消元、合并同类项等知识，其中一个知识出现运算错误都会导致结果错误，也就是说这对学生的综合数学能力要求更强。在这个过程中，由数学成绩优秀者担任主要发言者，一方面充分发挥其积极性，另一方面也带动小组其他成员的学习。
三、结语
法学刑法论文范文7
关键词：本末相顺；刑法总论；法学知识教学；法学实践教学
在中国政法大学考察时明确指出，“建设法治国家、法治政府、法治社会，实现科学立法、严格执法、公正司法、全民守法，都离不开一支高素质的法治工作队伍。法治人才培养上不去，法治领域不能人才辈出，全面依法治国就不可能做好”[1]。法治人才的培养，特别是在大学本科阶段，教师需要在法学教学过程中能够运用法学专业知识培养法科学生掌握基本法学知识的同时，提高学生的反思能力。同时还需要结合法学专业的专业特点处理好法学知识教学与实践教学的关系。法学教育要根据社会对法学专业人才的不同需求，避免法学人才培养的同质化，在转识成智的过程中，本末相顺而非本末倒置甚至是舍本逐末去进行实践教学。刑法学属于法学专业主干课程之一，而且较多高校一般在大学一年级开始进行讲授。在刑法学习中，一入大学校门的大一新生就会接触到大量的刑法概念、理论、条款以及法律逻辑和严谨的判断推理，形成了学生对刑法的初步认知。学生的法律思维能力也会在不断适应的调整学习中逐步地构建起来。学好刑法学不仅仅在知识储备上有助于继续学习法学其他学科知识，同时也有助于大一新生学习法学信心的培养，有助于大一新生法学专业认同，提高学生学习法学的兴趣，避免因学习困难而选择转其他专业。因此，需要教师在刑法总论讲授过程中对案例教学进行有针对性的研究和实践。
一、刑法总论教学需要注重能力培养
互联网+大数据时代，法学人才教育应该以培养“完备的知识谱系”“有效的学习方法”“创新的模式”和“娴熟的实践技能”为目标导向[2]。但目前的刑法学教育中却呈现出课程内容单一，受众和主讲人缺乏互动，过分强调对教材理论无条件服从和机械记忆，研究视角狭促等弊端[3]。刑法学总论部分理论性非常强，又放在大一新生刚进入大学校园的第一学期进行讲授，教师在教学中需要注重对学生能力的培养，包括基本知识的理解能力和结合案件进行分析的能力。
（一）培养对基本知识的理解能力
司法改革已经进行多年，这必然对本科法学专业人才的培养理念、培养目标、培养模式、教学内容、教学方法等带来一定的影响。因此高校本科法学教学首先要“保证课堂教学中的知识具有恰当的难度和深度”[4]。总而言之，针对司法改革和法律职业资格考试改革，法学专业课教师在坚守法学本科传统教学核心理念的同时，要进行一系列的调整。对教师而言，调整的主要目的是对大学本科学生基本理论知识理解能力的培养。刑法总论部分理论性强，即使是基本知识部分也存在理论纷争，不同的学说和观点错综复杂地交织在一起，而且存在不同的教材和辅导用书，需要教师在刑法总论的教学时介绍国内外不同的学派观点和国内理论上属于通说的看法。对学生而言，最主要的一点就是需要学生对基本知识的理解。这种理解首先需要学生对基础知识完全了解的基础上才能理解。
（二）培养结合案件进行分析的能力
大学课程教授的内容应体现出动态性及开放性，法学教学尤其应该注重这一点，需要让大学生能够从专业教师课堂教授和课后指导中了解本学科发展和立法的最新动态。这体现法学课堂教师讲授的信息和社会的发展同步进行，当然这也是大学课堂的开放性的要求之一。知识的同步更新有助于培养学生运用所学的知识进行即时的案件分析能力的提高。特别是在刑法学总论部分的教学过程中，极强的理论性要求教师必须结合学生所学知识的多少来进行理论和实践的巧妙结合。在总论的讲授过程中，需要教师将整个案件进行分解后在课堂进行有针对性的分析。
二、刑法学知识碎片化遏制反思能力的培养
刑法学知识教学与实践教学关系的撕裂导致最为直接的后果即为刑法学知识碎片化。两者撕裂导致大学本科阶段的毕业生无法系统地掌握刑法学知识，无法达到高质量的法治人才的系统化、体系化的要求。刑法学知识碎片化遏制学生反思能力的培养，导致学生无法进行有效的知识融通。最为直接的表现就是学生具体进行刑事案件的处理时，无法定性和不知道如何分析。众所周知，合格法学人才的培养是一项艰巨的系统工程，一蹴而就、急功近利的功利性教学只能导致这样的结果。法学教育需要避免功利性法学教育资源的配置，避免功利性的法学教育管理模式和评价体系，避免功利性才能让法学教育教学更加符合教育教学规律。高质量的法学人才必然排斥功利性教育教学，高质量的法学人才需要避免碎片化知识教学，高素质的法律职业人才需要高质量的实践教学和实践操作。大学之大在于兼容，传统大学刑法学教育中，知识教学是刑法学教育的精髓。从广义上讲，实践教学老师教授，学生积累的也是知识。本科教学对刑法学知识教学的要求会越来越高，不论社会和科技如何发展，不会让刑法学的知识教学失去应有的地位。大学本科刑法学教学，涉及刑事法律法规研究的传统理论和创新发展的最新研究成果，客观的知识和理论在发展中不断积累。对刑法学知识的教学和实践教学的要求会越来越高。法学知识教学本身就包含实践教学，法学实践教学是法学知识教学传授方式中的一种，法学实践教学是提升学生在学校法学教育之外的认识途径。实践是法学知识的传承，法学知识的运用，更是对所学法学知识的反思和积累。我们应该避免对刑法学教学从认知到实践都存在一种系统性的偏差，远离比较急功近利的要求，同时必须抛弃短期功利主义的价值取向，坚守刑法学知识教学和实践教学的统一。
三、本科刑法学总论知识教学和实践教学
循规蹈矩的教学理念禁锢大学法学本科的教育，不利于法学创新人才的培养。刑法学总论教学有自身的特点和要求，传统教学中的精髓需要坚守，但同时教学理念需要与时俱进，教育教学方法需要进行创新。
（一）本科刑法学总论教学原则：转识成智
有学者认为，目前刑法学教学中存在诸多问题，如案例教学理念陈旧导致师生之间角色定位错误；以知识传播为目的的案例教学流于形式导致教学效果差；教学模式单一导致案例教学只是刑法教学的辅助手段等问题[5]。众所周知，法学“知识教学的价值在于转识成智”[6]。笔者同意以上学者的观点，并认为刑法学总论的教学原则也必须是转识成智，需要教师在教学过程中能够让学生具有把所接受的刑法理论知识转化为解决实际问题的能力[7]。当前法学本科教育教学存在的问题主要体现在法学专业人才的供求矛盾方面，社会需求大量高质量本科毕业生与高校本科毕业生基础知识掌握不够扎实和全面，实践能力欠缺无法毕业后立刻投入处理工作之间的矛盾。这需要在教学过程中学生具有转识成智的能力，即首先掌握刑法学总论的知识，只有在掌握刑法学知识的基础上才存在转为刑法智慧的可能性。
（二）本科刑法学总论教学顺序：本末相顺
本科刑法教学应该把知识教学和实践教学并重，本末相顺地进行刑法总论和分论的教学，刑法总论注重以知识教学为主，分论教学为辅的原则；而分论教学注重实践，兼顾总论中知识教学的模式，有所侧重本末相顺的进行刑法体系性教学和实践。上文笔者已经论及，刑法学总论部分理论性极强，纯粹的理论教学无法让学生很好地掌握刑法中比较难掌握的理论知识以及运用理论解决刑法实践中的疑难案件。
（三）本科刑法学总论教学方法：精选案例
本科刑法学总论教学中必须结合案例进行理论和实践的联系，这有助于对理论知识的理解和记忆，需要教师在讲解刑法总论时候选择与所所讲授知识相关的经典案件进行讲解和研讨。刑法学总论教学任务重，囿于课堂时间的限制，教师在选择时案例时候不拘泥案件的形式，而应该注重案例的质量。刑法总论教学中初选案件不需要具有分歧，再次进行理论提升时候选择必须具有分歧性的案例以备研讨，除此之外幽默性和时效性等特点也应该有所兼顾，并注意能够适时进行拓展。如在讲授犯罪构成中犯罪主观方面和意外事件等刑法总论部分知识时，就可以选择诸如此类的案例进行讲解：穿白色T恤的张某和穿黑色T恤的李某在网吧准备玩英雄联盟游戏通宵，半夜觉得饿，俩人从网吧出来寻找夜宵并顺便买烟。在一条幽深的巷子口找到夜宵摊，大半夜的只有一个守摊的老人王某在摊位上收拾着准备收摊。穿着一黑一白T恤的俩人坐下来，张某还在埋怨李某玩游戏坑他：“你要不死，我也不会死。”李某回答：“死都死了，说那么多咱俩能活过来？”王某走过来听到俩人的对话后愣住了，大叫一声，转身就跑，慌忙中王某摔成重伤。这个案例要求学生分析张某和李某的行为。讲解后教师还可以将本案案例进行扩展，张某和李某发现可以吓唬别人后，专门选择深夜人少的时候到一个摊主夜宵摊吓唬他们并录成小视频在快手或者抖音上播放，导致某日深夜有一老人被吓当场身亡，等等。这样，案例从行为人主观方面无故意而转化为间接故意，有助于学生对过失、故意以及无罪过事件等刑法理论难题进行精确辨别和精确记忆。精选的案例非常有助于提高学生对刑法学总论部分知识理解基础上进行精准记忆的能力。
四、结语
高等法学教育教学改革继续深化中，法学实践教育也在不断强化。法学归根到底是一种实践理性，在体现实践理性更加明显的刑法学知识教学中，教师们需要理顺知识教学和狭义实践教学的关系，本末相顺而不是进行本末倒置甚至舍本逐末地短期功利性地应付式教学。这样，让每一个法学本科毕业生都能成长为应用型高素质的法律职业人才，秉承宪法法律信仰、捍卫公平正义、实践法治建设、推动法治进程、传承法治文明，为全面依法治国奠定坚实的基础。
参考文献：
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法学刑法论文范文8
1．以情激情，用教师饱满的热情和昂扬向上的精神状态激发学生内心的沉睡激情
让他们以课堂发言、阐述自己的见解为荣，敢于发表自己的意见，乐于发言。
2．教师课堂语言的艺术性会给学生带来“阳春白雪”般奇妙而美丽的感受
能使课堂教学的实效得到增强，更能活化教师的传授方式，使教师的语言更加形象生动。
3．教师在课堂教学中要更好地尊重学生发展中的个性差异
对学生进行分层次的教学，对不同类型的学生做到“因材施教”，使每一个学生都能够充分体验到自身的价值。
4．教师的激励性语言更能增强学生的自信心
使学生能够客观公正地评价自我，能使他们在课堂教学中更加明确自己的发展方向，使它们时刻感受到点滴进步给他们带来的乐趣，最终为他们的终身发展提供动力。
5．教师尊重学生所提出的不同见解和意见
能够为学生提供公平竞争的机会，消除学生德畏难情绪和恐惧心理，塑造和谐轻松的课堂氛围；能为学生的合作交流提供广阔的平台。
6．教师公平对待学生，让每一个学生都能抬起头来走路。
教师在课堂上的态度能直接影响到学生的情绪，教师在课堂上要公平对待每一个学生。从儿童心理学的角度来看，因处的环境不同，其性格、智商等素质也不同。有的温驯听话，有的顽皮好动；有的对问题反应敏捷，有的则反映迟钝。因此，在他们入学之后，经过一段时间的接触和了解，教师往往会产生不公平的态度。对问题反应敏捷的学生亲昵偏爱，对问题反映迟钝的学生疏远冷漠。就这样，那些被认为“差”的学生发言情绪便逐渐低落下来。苏霍姆林斯基说：“让每一个学生都抬起头来走路。”要想使全班每一位学生的情绪都处于积极状态，教师就必须对学生一视同仁，架设师生之间的感情桥梁，引导、激发每一个学生动口、动手、动脑，全员参与课堂活动。
7．教师对学生回答问题正确与否，要因势利导，因材施教。
一堂课的好坏，除了看教师的教学目的是否明确，重点突出、难点突破，知识点训练到位之外，主要看师生双边活动情况如何，学生对当堂所学知识能不能反馈。有的教师对个别学生发言不正确或不完整，轻则呵斥坐下，重则讽刺、挖苦、罚站。如有的教师说：“不会你还举什么手!”苏霍姆林斯基说：“生硬的话语、粗暴的行为、强硬的方法（呵斥、恫吓），这一切会蹂躏人的心灵。”教师这么一举一动、一言一行，看起来是无足轻重，实则极大地伤害了学生的自尊心，给天真烂漫的心灵蒙上了阴影，造成无法补救的创伤。久而久之，凡是回答问题不正确而受到奚落的学生，便逐步低落了发言情绪。儿童心理学告诉我们，学生随着年龄的增长，知识面的拓宽，辨析能力的增强，而内心世界里有一个最敏感的角落———人的自尊心，也在发生着急剧的变化。自尊心一旦受到伤害就会产生逆反心理，和教师对着来。要想扭转这种消沉的局面，勃发学生的活跃性，就必须持之以恒地做好三点：（1）抓住学生的闪光点和可塑性，因势利导，鼓励他们大胆发言，大胆质疑；（2）不管学生对老师提出的问题回答正确与否，都应从保护学生的自尊心的角度上下功夫，让学生的智力思维始终保持振奋状态；（3）对发言不积极的学生，应从爱出发，经常促膝谈心，或搞好家访，不断调节情绪，让学生鼓起乐学、好学的风帆。
8．增强教师课堂语言的艺术性。
有经验的老师，每一节课，课前都要做精心设计。不但备课标、备教材、备教具，而且要备学生、备各学科之间的互通知识。同时还要站在儿童心理学的角度上考虑学生知识层次和课堂用语。要想启开学生情趣心弦，使学生的发言情绪始终保持高涨状态，教师对课堂的教学语言必须增强艺术性。一是要注意学生知识层次，对高年级学生可以使用一些内涵多而丰富的语句来表达语意，使学生感到每上一节课都有新的收获；二是课堂提问要考虑到学生的驾驭能力，对“吃不饱”的学生，可以提问一些难度较大的问题，对“吃不了”的学生，可以提问一些难度较小的问题，使班级每一位学生都能树起必胜的信念；三是要注意语言的幽默、风趣，适合儿童的年龄特点；四是增加直观教学，充分发挥现代化教学手段的作用，使传授的方式与语言的形象更生动。通过录音机、多媒体、远程教育资源等媒体教学手段，效果会更佳。
9.抓住学生的可塑性，大力培养学生的非智力因素。
儿童心理学研究表明：人的智力按常态曲线分配，大多数属于中等，超常儿童和低常儿童在全部儿童中只占极少数。他们的能力大小都是在先天素质的基础上和后天生活条件及教育的影响下，通过一定的活动或实践而形成和发展起来的。他们的气质，如性格、意志、情感的形成，也都和环境密切联系着的。
二、结语
