大学建筑论文范文1
关键词：意义协商；抛锚教学；算法图式；随机进入；多媒体；微课程
瑞士的皮亚杰最早提出建构主义，而且施万克、弗罗登塔尔明确表示：建构主义理论与数学教育理论是相通的，建构主义对数学教学改革有着重要的影响。我们教学团队针对传统教学中存在的“重教轻学”以及重外部刺激轻内部心理过程和主观能动性的缺点，以建构主义中的意义协商、抛锚教学、算法图式和随机进入等四个核心理论为基础，进行了教学改革实践、省级教改课题研究和理论探索，创造了以学生为主体并具有意义建构的学习环境，建立了大学数学基础课程三位一体教学范式，该教学成果的基本结构如图1所示：①第一位：也是主体结构，改革传统教材，开发了《微积分》《线性代数》和《高等数学习题课教程》教材［1，2，3］，以此为基础进行课堂教学改革；②第二位：基于计算机技术的多媒体课件；③第三位：基于网络技术的微课程精品资源，在爱课程（中国大学MOOC）上线［4］。
一、主要特点和优势
建构性学习需要精选学习素材，建构主义理应取代工具主义、理性主义而成为主导课程资源建设的理念。我们进行教材改革，将其作为主要载体，并以计算机技术和网络技术为“双翼”，三位一体，成为教学范式的动力系统和技术支持。
（一）简易通俗实用
在基础知识和基本理论的呈现过程中，注意采用启发式方法，尽量把数学知识的传授处理成一个“发现”的过程。譬如，对于重要概念和理论的引入，尽可能从实际问题入手，阐述其产生的背景及其典型应用。对于重要定理的导出或证明，尽量采用“诱导发现”或“归纳、类比发现”的过程。对于重要的数学思想方法，则尽量抓住经典的数学问题，引导学生经历从发现问题、提出问题到最终应用数学思想方法研究、解决问题的全过程。教材中图表丰富，在数学知识的阐述过程中，注重从直观的几何意义或实际背景引入和解释概念和定理，深入浅出，在保持概念理论叙述严谨性的基础上，力求形象直观、通俗易懂。数学哲学观和系统论渗入到教学范式中。不管是横向上，还是纵向上看各章内的各知识点之间，既有联系，又有区别，构成一个有机的整体。一方面，许多理论、方法和性质会一脉相承地“移植”或“遗传”，但另一方面，有时存在着重要的“变异”，使得学习更有效率、更有效果。
（二）融入现代技术
数学软件不仅可以构造实物，还可以构造虚拟的模型，帮助我们提高对有关问题的感性认识，加深对概念及方法的理解，可以帮助学生寻找特定信息、完成认知操作、寻找某种设想等。与教材配套的微课程资源中就有相关的数学软件程序，并且在多媒体课件中有演示，它们不仅可以用于课堂，增强教学效果；也可以用于自学，拓展教学空间。笔者重视每个知识点的教学设计，在多媒体课件和微课程资源中，许多数学知识的呈现方式与教材中的呈现方式不同，都是先由数学软件画精确图，或用简单的例子做引入，大胆猜想，再细心验证，同时帮助学生理解，这更贴近数学知识发生、发展的历史进程，简洁、清晰又高效地建构起认知结构。
（三）以方法论为指导
多媒体辅助教学的实验研究表明许多概念依靠多媒体的直观演示来引入，使学生兴趣盎然。但在高等数学教学过程中如果过分依赖直观形象，缺乏必要的抽象思维训练的话，学生在后续学习时会倍感吃力，因此要注重把握好多媒体辅助教学的“分寸”，在高等数学教学中既借助多媒体演示概念的形成过程，又做方法论剖析，将外部操作内化为思维建构。例如在引入定积分概念时，用多媒体动态演示曲边梯形面积和物理问题，强调“以常代变、近似求和、精确求值”等基本知识技能，强调“以常量认识变量、从量变认识质变”等基本思想方法，是唯物辩证法的对立统一规律在高等数学中的应用。这样以方法论指导制作多媒体课件，可以起到画龙点睛的效果。利用多媒体课件将高等数学概念中的运动变化趋势形象地显现出来，方法论层面的指导也使得学生准确地把握概念的本质及核心，有利于产生正迁移。
二、实施原则和关键
中国数学教育一直以来重视双基（基本知识和基本技能），笔者提出的教学范式与时俱进地认识双基，认为高等数学教学应继承发扬这种传统。与此同时，随着时代的发展，特别是数学的广泛应用、计算机技术和现代信息技术的发展，高等数学课程建设和教学中应重新审视基础知识、基本技能和能力的内涵。例如，为了适应信息时展的需要，高等数学应引入算法，把最基本的数据处理等作为新的数学基础知识和基本技能；应淡化形式，注重实质，删减繁琐的计算、人为的技巧难题和过度的细枝末节，发展学生的数学应用意识，这些做法彰显了数学能力的本质，对于培养学生的数学能力具有很好的作用。另外，该教学范式还重视基本数学思想方法的形成过程，使得基本数学思想方法与基本数学知识和基本数学技能一起构建起三维的数学基础构件，再将基本数学活动经验变成这三维构件的粘合剂。事实上，高等数学教学中随处可见数学活动，学生在其中获得的基本数学活动经验，与数学基本知识、基本技能、基本思想方法融合在一起，形成稳固的高等数学认知结构系统。
（一）基于“意义协商”，主动建构
建构主义学习理论认为学习是获取知识的过程，学生在一定的情境下，借助教师以及学习伙伴的协作和会话，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识。其中“意义建构”是全部学习过程的终极目标，所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在本质联系。在学习过程中帮助学生建构意义，就是要帮助学生深刻理解当前学习内容所反映的事物性质、规律以及事物之间的联系。笔者所遵循的核心理念是：学习者与周围环境的信息交流，对知识的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。学生在教师的组织和向导下进行讨论和交流，建构起学习共同体，在共同体中，批判地考察各种理论、观点和假说，进行协商和辩论，从而有效地完成对知识的意义建构。教学范式中的多媒体课件和微课程资源并不是教材的简单重复，常以反例、错例及一题多解的形式呈现，这是加深理解数学知识的极好素材，可以将它们作为补充资源，放在微课程的教学反思、反馈评价模块中。例如，学生总能发现，有些题目的错误解法虽然“失败”了，但坚持下去，进行反思，吸取其中的合理因素，最终却能解决问题，甚至引出重要的数学知识和方法。这不仅是一种好的学习方法，而且从数学历史来看，这也与数学知识螺旋式上升、不断发展的进程相一致。又如，将批改作业时发现某学生的错误、不规范的书写格式等，用手机拍摄下来，以图片和微视频的方式上传到网络平台上，组织即时讨论，不仅该学生印象深刻，而且其他学生也受益，教师也能及时发现教学中的薄弱环节。
（二）基于“抛锚教学”，创设情境
建构主义教学理论特别强调设计生态性的学习环境，笔者所设计的新型学习环境的核心特征是：学生通过小组协作活动来解决帖近于现实生活情境的问题。在此过程中，教学双方潜心搜索有效信息，交流数据资料，精心设计多媒体等形式的知识媒体，共同建构和分享知识。教师承担着组织者、教练或顾问的角色，他们也常常通过小组形式协作进行教学工作。这种新型学习环境主要以现代信息技术为平台建构而成，为学习者提供学习管理、互动交流和信息加工处理工具；为学习者提供了自由探索和自主学习的空间，在此空间中学生可以利用各种工具和资源（如纸质资料、多媒体音像资料以及Internet上的数据信息等）来达到自己的学习目标。这些媒体和资料不止是用于辅助教师的讲授，更关注支持学生的协作式学习和主动探索。下面以微分中值定理为例，说明其具体环节。该课例的关键就是创设情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。简短的引入后，用PPT呈现庐山云雾图片：绵延山脉中，云海在上升和下降，如诗如画。引导学生用数学的眼光欣赏自然美景，用连续曲线段勾勒出山脉的轮廓，用水平线的水平移动模拟云海的运动。在上述情境下，设计与当前学习主题密切相关的有感染力的真实性事件或问题作为学习的中心内容。这些事件或问题就是“锚”，这一环节被形象地比喻为“抛锚”。整体上看图2，这些点为最大值或最小值点。再看这些点的局部，例如不妨考虑最大值点，用动画重复直线的平行移动，发现：水平线在向上移动的过程中，它与曲线的交点和目标点的连线的斜率在左边为非负，右边为非正，最终的趋势是斜率为零。数学家费马（Fermat）将该过程用精确的数学语言刻画出来，得到Fermat引理及其证明。再回看整体图，Rolle定理的条件保证最值点存在，由此得到启发，用Fermat引理证明Rolle定理，板书证明过程。引导学生回忆原来所学的知识：用参数方程表示曲线在相关科学研究和应用中有重要意义，指出数学家柯西（Cauchy）在这方面继续做工作，得出了Cauchy中值定理。考虑到这是非数学专业类课程，教师只是引导学生猜想：它的证明方法也是通过构造辅助函数解决的，鼓励同学们课后进行讨论完成证明。教学接近尾声时，保留在黑板上的板书和多媒体课件相互衬映，呈现出如下框架和内容（其中箭头线用彩色粉笔突出显示）：图4微分中值定理之间的关系在教学结束时提出如下问题：问题6数学工作者一直在研究微分中值定理。正如回想中学时椭圆、双曲线和抛物线可以统一定义为圆锥曲线一样，我们是否也可以将各种形式的微分中值定理加以统一呢？由于有多媒体动画所带来的直观感受，同学发现几个中值定理的图形中蕴涵着一种共性，即在直线AB移动过程中两交点与目标点所构成的三角形面积值逐渐缩小为零，得到结论：可用《线性代数》中的行列式表示三角形面积。再简单介绍几位数学教师的成果，制作微课程资源作为课堂教学的延伸和拓展，并鼓励同学们进一步探究。数学教育实验研究表明，个体在环境中总是依据自己特有的经验定向进行认知活动，有的人偏爱静态的特征性认知思维方式，有的人偏爱动态的功能性认知思维方式，教师应会识别和尊重学生的思维，引导学生朝合适的方向建构知识。高等数学的产生不是偶然的，每一个知识点都有着真实的背景，是人类在长期生产实践和科学活动中发展的成果。教师应从具体实例出发创设情境，展现数学知识的发生、发展过程，使学生能够从中发现问题、提出问题，经历数学的发现和创造过程，了解知识的来龙去脉。上述课例精心进行教学设计，引导学生对微分中值定理知识进行了“组织”，让学生掌握了中值定理等重点知识，也更好地理解了极限的局部保号性等难点知识，提高了学生的概括能力和运用数学知识分析和解决问题的能力。
（三）基于“算法图式”，同化顺应
目前有些高等数学课程、教材和教法忽视了学生思维发展的特点，采用单一的表征方式呈现数学知识，难以激励学生主动使用自己最佳的认知工具。同化与顺应是学生与学习环境相互作用的两个基本过程。同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应是认知结构性质的改变（图式改变）。通过同化与顺应，在“平衡———不平衡———新平衡”的循环中，学生的认知结构逐步建构起来并得到丰富、提高和发展。笔者以算法为载体，针对不同认知思维方式，提供多样化的图式表征，如静态的表格式和动态的流程图式，让学生选用适合自己思维方式的外在表征形式，使其建构的认知结构取向与外在问题表征形式产生共鸣，达到最佳学习境界。经过教学研究，笔者发现大学数学基础课程内容极易程序化和算法化，因此对教材内容进行研究和加工，将计算机程序设计和算法思想引入教学设计中，得到流程图，重新组织教学顺序，将相关算法流程图或板书或用PPT演示或上传至网络教学空间，有效地解决了困扰着教师的教学难题。我们为知识点设计知识谱系，构造紧密的知识网络，在多媒体课件、微课程中，通过设计模块、按钮等功能生动地呈现出来。例如，六类多元函数积分关系如图5所示，它们有机结合，构成一个系统，也宛如六位成员构成了一个家族，以定积分思想方法为其核心和“血脉”，可以通过它们的定义、计算公式及相互之间的关系定理的推导过程理解这一点。其中“五角星”部分的粗线所表示的是在高等数学学习和工程技术中有着重要理论和应用价值的几种重要关系，即：格林公式、高斯公式、斯托克斯公式及曲线（面）积分的计算。
（四）基于“随机进入”，设计碎片
由于事物的复杂性和问题的多面性，教师很难真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构，往往从不同的角度可以产生不同的理解。针对此弊端，在教学中笔者引导学习者随意通过不同途径和不同方式进入同一内容，从而达到对同一事物或问题的全方位的认识与理解，这就是“随机进入教学”。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是一般的知识、技能的简单重复和巩固，这里的每次进入都有不同的目的和不同的侧重点，因此多次进入的结果是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上质的飞跃。如前所述，建构主义者提出在设计教学进程时教学活动不必非要按严格的直线型层级进行，学生可以非线性地从知识结构网络的任何部分进入或开始。微课程为此提供了一种碎片化、移动化的学习新体验，能更好地满足学生对大学数学基础课程知识点的个性化、按需选择学习，既可查缺补漏又能强化巩固知识，是传统课堂教学的一种重要补充和拓展。例如泰勒公式这一知识点，它是从拉格朗日中值公式中发现规律而推广得到的，如果将其进一步推广得到泰勒级数，再认识其适用范围的局限性从而引出傅立叶级数，知识点跨度大，其本质联系很难在教材中充分体现出来。因此，笔者将这些知识点碎片化，制作多媒体课件和微课程资源，作为辅助资源让学生自主强化学习。要处理好微课程与传统课程的辩证关系。微课程是课堂教学的改编，微课程还要像微电影一样，体现微的特性。教材是整个数学史的浓缩，并且受篇幅、严谨性等影响，教材中往往难以体现定义和定理等的背景、意义及其思想方法，无法回归数学知识的发生、发展过程。而这可以通过微课程来实现，在微课程中，我们可以通过猜想、合情推理，阐明数学理论中的深刻思想方法，可以在不失严谨的前提下，用通俗直观的语言处理教材内容。更为重要的是还可以将优质微课程资源共享，像看电影那样，回放观看，反复强化，达到传统课堂教学难以达到的效果。例如用多媒体动画演示极限过程、无穷小的比较、幂级数和傅立叶级数的逼近以及概率论与数理统计中的蒲丰投针实验等，在此基础上制作微视频，能起到良好的教学效果。
三、教学启示与展望
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（一）建构主义学习理论的学习观
建构主义学习观的核心思想主要体现在如下几个方面：其一，学习是知识建构的过程。建构主义理论认为学习是学生建构自身知识的过程，而不是教师简单地灌输、传递知识的过程。其二，学习是学生主体的创造性活动。建构主义理论认为学习不是学生被动地接收信息，也不是新旧知识的叠加，而是学生主动建构知识意义的创造性活动。在学习过程中，学生会根据自身的实际需求对信息进行主动的选择、改造、吸收和创新，从而获得自身的独特理解，构建自身的知识意义和体系。其三，学习效果与学习环境密切相关。建构主义认为“知识是学习者在一定的情境下，借助他人（教师、学习同伴等）的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。学习环境则是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，它是一个支持和促进学习者学习的场所。”可见，在建构主义理论视域中，学习是学生在一定学习环境下，通过与老师、同学之间相互学习、交流，建构知识意义和体系的过程。
（二）建构主义学习理论的教学观
建构主义认为教学活动的首要目标就是要重视、培育和发展学生的主体性。建构主义理论家冯•格兰塞斯菲尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”在建构主义理论视域中，教师不是传授知识的“灌输者”，而是学生学习的促进者和合作者，是整个教学过程的组织者、指导者和协调者，而学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。
二、建构主义学习理论对大学语文阅读教学的启示
建构主义理论是对传统认识论、教育论的一场革命性的挑战，它给我们大学语文阅读教学提供了一个新的视角，为改革新时期大学语文阅读教学提供了新的理论参照和启示。
第一，建构主义学习观对知识和学习的重新认识
为我们创新大学语文阅读教学观念和课程设计原则提供了理论参照。建构主义理论认为学习是学生主体性意义的建构过程，因此，在大学语文阅读教学中，我们要充分重视学生的主体地位。在大学语文教学过程中，教师要充分重视学生的主体地位，尽最大可能发挥学生的主观能动性，提高学生学习积极性、主动性和创造性。
第二，建构主义理论认为知识是由认知主体主动建构的结果。
在大学语文阅读教学中，我们要尽量采用灵活多样的教学方法，为学生多维度理解阅读文本创造条件。一方面我们要积极吸取传统阅读教学方法的优点；另一方面也要正视传统阅读教学方法存在的不足，积极借鉴和吸取对话式阅读教学法、探究式阅读教学法、体验式阅读教学法等现代阅读教学方法和教学理念，以适应高职高专学生大学语文阅读教学的需求。
第三，建构主义理论认为学习是学生与学习环境之间互动的过程
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《大学语文教学大纲》中指出，在大学中设置语文课程的目的是为了更好的宣扬语文的人文性，为我国社会主义事业培养全面性的高素质人才。但是当下不少地方本科院校在《大学语文》课程的教育上仍然没有找准中心，一味的侧重于学生文字表达与阅读能力的培养，忽视了语文知识的实用性和人文性的作用。《大学语文》课程既是对中学语文知识的升华，也是提高和巩固学生文学作品欣赏能力与写作能力的一种必要教学方式。同时，让学生接触和掌握《大学语文》课程，也有利于培养学生传统文化和民族精神，提高其思想品质。但当前地方本科院校的《大学语文》课程教学却存在着不少的缺陷，如教学方式单一化、学生的学习积极性较低、语文综合水平较弱等等。
二、建构主义学习理论
建构主义教学理论主张培养教师与学生之间的互动性。教师在教学中并不是一味的将知识向学生进行灌输和强塞，而是以教学辅导者的身份去指导学生重视自身的主体性，通过自我学习来构建自身知识体系。在教学中，教师所起到的仅仅是一个从旁纠正和指导的作用，是学生学习的帮助者。这一点尤其体现在大学语文的教学当中。教师要想充分调动学生学习的积极性与学习兴趣，就要学会帮助学生构建知识，引导学生通过自我学习来完成课堂教学。教师在教学过程中既是活动的组织者也是学习的引导者。在建构主义理论下，教师只有从学习环境中充分调动学生的学习兴趣，才能够帮助学生构建自我的学习体系。
三、基于建构主义的《大学语文》教学改革
1.丰富课堂教学模式，引导学生主动学习。
建构主义理论主张转变教师角色，并将教师角色定位成教学辅导者，在课堂中引导和帮助学生进行学习，而不是作为知识的传授者向学生机械的传授知识。因而在实际教学过程中，教师应当充分转变教学观念，相信学生发展的可能性，做到激发学生对学习的兴趣，并帮助学生主动参与到学习中去。如在课前准备与教材内容相关的情境在课堂上进行创设，让学生能够迅速进入学习情境，并主动参与到新知识的学习中来，从而建构属于自我的学习意义。由于当前地方高校过于侧重学生的技能培养，学生对于《大学语文》课程的热情并不像其他技能课程，在教学过程中教师就要负责唤醒学生对人文知识的渴望，引导学生意识到大学语文的重要性，让学生明白学习语文知识并不是一种无用功，而是一种能够提高自身文学修养和人文素质的能力。为了提高学生对《大学语文》课程的学习兴趣，教师可以在大学语文教学中注入当下流行的元素和学生所热衷的音乐、视频等等，让学生能够更好地理解和把握文学的意义，从而激发其学学语文的兴趣。
2.以学生为课堂主体，完善学生知识体系。
新课改的教育背景下，教师应当将课堂的主动权还给学生，让学生重新找回自己的课堂主体地位，通过学生去主导课堂，去丰富课堂形式，从而完成课程教学。在《大学语文》的课堂上更是如此。由于《大学语文》课程内容较多，单一的讲解难免会让学生产生倦怠的心理，这时就需要教师进行课堂氛围的活跃，如穿插话剧表演、演讲和朗诵等环节，把课堂主动权交给学生，充分鼓励学生主动参与到教学活动中来，从而促进师生之间的互动，并为构建良好师生关系打下基础。此外，对于学生来说，学习不应该是被动接受的过程，应该是其对知识进行主动探索的一次冒险。学生应当要学会主动构建知识体系。教师所传授的知识，学生除了要进行记忆和掌握之外，更需要通过内在的吸收与消化来将知识转化为自己的能力，从而进行主动构建知识体系，进一步加强对知识的理解能力。只有学生对文章存有疑问并能够试着自己去分析和寻找答案，才能够真正获得知识。因而，在教学过程中，教师要帮助学生发挥自我主动性，引导其在学习过程中学会运用建构主义模式去探究和挖掘知识之间的联系，并将其转化为自身的一种知识技能。在进行《大学语文》活动课程的资料和搜集过程中，教师可以引导学生主动走出校园去了解与收集相关资料，如参观文人故居、观赏名家名画等等，让学生感受作者的文学创作环境后再去品味作者文章中的思想感情与文字内涵，从而帮助其打开思路，获得良好的文学体验。
四、结语
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20世纪90年代，建构主义理论开始在西方教育界形成，其中最为杰出的代表人物是瑞士心理学家皮亚杰（J.Piage）t及前苏联教育家维果斯基（Vygtsky）。在皮亚杰对于儿童认知规律研究基础上形成的认知结构主义认为，人类的认知和学习活动是自我主客体间动态平衡的双向建构过程。学习者在学习的过程中，不是被动地接受，而是主动地在已有认知经验的基础上构建起新的认知，从而使自己的认知结构得到发展。而以维果斯基的主要观点的社会结构主义则强调社会环境对学习者的重要影响，并提出了“最近发展区”理论。
二.建构主义理论在大学英语阅读教学中的应用
在以构建主义理论为框架的英语阅读教学中，课堂教学的中心应该是学生，教师只起到导向作用，充分地调动学生的积极性，把课堂教学组织好。教师可通过创设情境、展开对话、促进合作学习等方式，给学生提供平台来拓展自己对事物的认知。教师既要在学生表现优秀时给予适当的鼓励，也要在学习过程中不断地发现并及时纠正学生的错误，从而真正地发挥主导者、向导者和组织者的作用。学生则必需通过合作学习或者对话交流，激活自身原有的对世界的认知结构，并使自己对事物的认知更加丰富和充实，找到新旧知识的不平衡点，从而实现新知识体系的主动构建。
1.读前创设情境
在教学开始前，教师可根据每个单元设定的题目，创设类似的情景，使学生能将原有的信息结构和新的知识点联接起来，激活学生原有的认知结构。学生与话题相关的原有知识越多，阅读理解的难度就越小。在具体教学实践当中，可以通过“brainstorming”或者“discussion”环节来实现。由教师引导学生对相关话题进行积极思考、讨论，并激活学生大脑中原本储藏的相关的背景知识。背景知识对阅读起着重要的作用。背景知识不仅指文化背景、作者生平、人物介绍、相关的英美文化教育、社会生活以及风土人情，还指人们掌握的各种知识，包括语言知识本身及已有的各种生活经验、经历，可统称wordknowledge教学过程中，激活学生背景知识，并适当地穿插新的知识，有助于学生更好地构建新的知识系统。学生也可通过其他方式掌握背景知识。如可依靠大量中、英文阅读积累，多读有关两方国家文化背景、风土人情的读物，特别是希腊、罗马文化和圣经故事。或者可以通过查阅有关工具书参考了解有关背景知识。同时，学生应该积极主动进行课外阅读。阅读的文章应体裁多样，可以包括叙述、说明文、议论文等等。阅读中应注重实用性的材料，例如广告、词典、产品说明书、商品目录、火车时刻表、外贸信函等。通过日积月累的学习，掌握阅读所需的各种背景知识。
2.读中自主协作学习
在阅读的过程中，要求学生利用已掌握的阅读技巧，自主对文本的信息进行筛选、过滤、甄别、提炼、推理、压缩、概括，并通过已掌握的词汇对文本的词汇进行识别、识记、联想、拓展。自主从宏观的角度分析语篇结构，全面领会整个语篇的层次结构、逻辑关系、主题思想和作者的立场观点，准确把握其主旨。在这个过程中，教师并不直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，学生自主解决问题。阅读完课文之后，可以把学生分成若干小组进行讨论，这是构建主义提倡的学生与学生之间的社会性相互作用，即合作学习。讨论过程中，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。学生在小组中的发言，是他们对新知识同化后的认知结构。由于各自知识建构的不同，发言也各异。在各自的发言中，可让学生了解学习到问题的各个方面，全面认识文章内容，构建更加全面的知识体系。
3.读后及时反馈
读后反馈环节中，可由各小组派代表发言，汇报该小组的讨论结果。教师在这个环节中应充分发挥主导者、向导者和组织者的作用。适当启发和鼓励发言不积极的同学，同时防止代表发言成为某个同学的个人秀。既在学生表现优秀时给予适当的鼓励，也在学习过程中不断地发现并及时纠正学生的错误。帮助学生找到新旧知识的不平衡点，实现新知识体系的主动构建。
三.其他阅读技巧的辅助
在以构建主义为框架的英语阅读课堂中，学生也需要掌握相对应的阅读技巧。首先学生应积极扩大个人的词汇量。因为词汇在语言中占有特别重要的地位，是语言的主体。英国著名语言学家D.A.Wilkins曾经说过，“事实上，没有语法不能传达很多东西。而没有词汇就不能传达任何东西。”因此，词汇在部分程度上决定了学生阅读的速度和质量。在学习词汇的时候，学生可借助下列方法猜测词义，逐步扩大词汇量。例如：借助词缀法、合成法、词义转换法、同义词与反义词的关系、词与词之间的关联、文章中的定义和举例猜测词义。通常所解释或说明的部分常以从句形式出现，其关联词是who，that，which。因此，在识别和确定这一类词的正确含义时，应首行识别这一类词的使用范畴，再根据其使用范畴确定其含义，必要时也可查阅词典。其次，阅读过程中可使用寻读和扫读的技巧，加快阅读速度。应用语言学和心理语言学研究证实：“不仅加深理解可以加快阅读速度，而且加快速度也能加深理解。”因为读速快的人视幅较宽，意群较长，善于组读或连读，因此能够较快朗读全句．容易抓住句子的主要意思。而且有时候阅读的时候看一两句并不能明白其意。当看完整段或者整篇文章时，便恍然大语。而读速快的人正是利用这一窍门，避开语言难点，迅速读完整段，根据上下文推断出某些不易看懂的词汇或句子，加深理解。再者读速快．阅读所需的时间就短．从而缩短整篇文章的阅读时间，对文章内容记忆清晰，利于再认。做题不易出错。最后，学生应积极主动扩大知识面，熟悉不同体裁的文章。大学英语阅读常涉及有关经济学，心理学，法律方面的文章，以及东西文化对比方面的文章。阅读文章时应注重看形式和内容。要注意文章的情感方面，体会作者的写作情感。
四.结语
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首先，大学生安全教育的课程化陷入困境。很显然，教育主管部门希望将大学生安全教育纳入到课程体系，要求有条件的高校可单独开设专门的安全教育课程或选修课，落实相应学分。但实际上，由于缺乏专业支撑，从课程设计、教材到师资队伍都非常匮乏。目前，一般高校都由保卫干部或辅导员来承担安全教育课程，但这支队伍离高素质、专业化还有一定的距离。因此，几乎没有高校能够单独开设安全教育课程，而要落实学分就更不容易。
其次，大学生安全教育形式和手段落后。目前，高校开展安全教育的主要形式有新生入学教育、军训、主题班会、班团重大活动，或者将安全教育安排在实习动员、毕业设计等环节开展。由于大学生对这些传统的教育形式接受度不高，因此无法达到应有的教育效果。在教育手段上，高校保卫干部或辅导员主要以讲座、培训、灭火演练、’应急疏散为主，手段单一，无法激起大学生参与安全教育的兴趣，大学生安全教育的主动性极低。
最后，高校对大学生安全教育重视程度不够。一方面，教育部、省市教委三令五申，大力推动大学生的安全教育，但另一方面，高校在落实安全教育经费、开设安全教育课程、培养安全教育师资等方面的政策无法及时落地。如黄迎乒老师通过对河南省高等学校安全教育课程开设情况、学生安全意识及安全技能状况的调查，研究发现高校在对学生进行安全教育与管理中，存在着重管理轻教育的现象。学校领导对大学生安全教育重视不够，管理层对大学生安全教育的认识滞后。
二、基于建构主义理论的大学生安全教育探究
建构主义教育理论强调以学生为主体、教师为引导，重视情境式教学模式，更提出在教育程中应充分意识到学习环境的重要性，要让学生利用各种工具和信息资源，激发学生的学习主动性，这对大学生安全教育具有重要的实践意义。努力建立以学生为主体的大学生安全教育课程。建构主义强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。高校安全教育的目是帮助大学生确立正确的安全观，提升大学生的安全意识和自我保护能力，说到底安全教育是了大学生自身，学生是安全教育的主体。因此安全教育课程不能以教师为主导，不能简单的说教、听教或灌输，而是要让学生成为教育的主角，学生积极主动地参与教育过程，充分发挥学生的主动性。在课堂上，更多地应以讨论、案例体验为主，激发学生主动参与自我教育和教育他人的活动中。
充分重视情境教育在大学生安全教育中的用。建构主义认为，学习者的知识是在一定的境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构获得的。因此，在安全教育过程中，创设有利学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；而相互协作（教师与学生、学生与学生）可以穿于整个教育活动过程中。具体，在安全教育中，开展诸如榜样学习、游戏教学、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、音乐欣赏、参观考察等等，都是寓安全教育于具体形象的情境之中，也就必然能起到潜移默化的教育作用。要注意的是，情境教育中的协作、交流，是至关重要的教育手段，可以解决学生在现实生活中遇到的问题，因此在实际运用中，也要充分让学生在安全教育活动中进行协作、交流。
大学生安全教育过程中有效应用各种工具和信息资源。建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这里，利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。在多媒体和互联网如此发达、网络资源如此丰富的今天，安全教育更积极应用各种工具和各种资源，特别是网络资源，如建立安全教育网站或BBS,让学生充分互动，参与案例讨论；或者分类设置安全教育课程，开设网络测评试卷，开展有针对性的安全教育和安全测评；制作安全课程视频或者课程PPT,供所有学生下载、学习、分享。
三、总结
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20世纪，行为主义学习理论的进一步发展逐步形成了建构主义理论，使当代学习理论研究出现了革命性的转变，成为现论学习研究的现状和走势，推动了当代教育心理学的一次重大革命与突破．建构主义理论为教学领域带来了学习观和教学观的根本性变革．建构主义理论认为，学习的过程是学生积极主动地建构认知的过程，教师在整个教学过程中必须以学生为中心．建构主义理论体系中，学习并不是被动地对新知识的记忆和吸收，而应当是学习者根据已有的经验，以及知识结构对新的问题与知识进行的主动建构．学习是具有自主性、情境性和社会性的活动，在学习的过程中要以问题作为切入点，积极独立地进行探索与发现，并且在相互协商与讨论中获取知识．所以必须将被动接受的学习者变为知识意义的主动建构者，将灌输知识的教师变为知识意义的建构帮助者与促进者．在大学物理教学过程中，要把教材作为大学生学习意义建构的对象，在原有物理知识的基础上对新知识进行理解，引导大学生自主学习，在学习新的物理知识的同时，对原有物理知识认知结构进行进一步的改造与重组，从而实现物理知识意义的主动建构．建构主义学习理论认为，大学生物理学习在于理解和意义的制订，而不是物理知识本身;集中于物理知识的自我建构，而不是教师的传授上;集中于社会的互动，而不是个体行为方面．高校教师要为大学生创建有助于意义建构的学习环境，让大学生能依据适当的认知工具和丰富的资源进行知识的自我建构，或者通过一定的情境，或者通过社会参与的过程，用自我的经验和交流使自己的知识具有应用的能力．大学物理教学环境中，要潜移默化地让隐性知识与人、情境产生互动和增长;教师是意义建构的帮助者、促进者，而学生才是真正的主角，信息加工的主体．
2大学物理教学存在的问题及原因分析
2．1应试教育思维的消极影响
传统的大学物理教学仍深受应试教育影响．教师仍然认为自己是教学主体，在教学过程中，以教师主导代替学生主体;课程教学一直沿用传统的教学方法，老师照本宣科，学生死记硬背;教材的老化难以涉及物理学科前沿知识，学生在应付这种课堂教学的同时，内心是毫无学习兴趣的．在这种课堂知识无用论的影响下，只求不挂科，考够60分就可以的思想在学生中还是大有市场的．这种消极应付式的学习，只能导致学生动手能力和思维能力的低下．学生毕业走上工作岗位后，深感书本知识用不上的残酷现实，只能在实践中从头学习．这种落后的教条性教育现象造成了高等教育的极大浪费，也严重制约了人才培养的效果．
2．2教学方法与教学手段比较落后
从现今普遍的大学物理教学方法来看，教师在教学过程中对知识传授多采用“满堂灌”的教学方式，使学生被动接受知识，不用对其进行思考，坐享其成，忽视了对学生的能动性发挥．从教学手段看，大学物理课堂教学方法比较单一，教师课堂授课往往拘泥于严谨的科学表述，使学生感到学习物理知识深奥难懂，认为学好物理是难度非常大的一件事．注入式的物理教学方法，再加上传统的物理实验模式，物理知识内在规律的深奥性很难通过与现实生活的结合以深入浅出的形式表现出来，落后的教学观念与现代素质教育脱节严重．大学物理教学的“填鸭式”现象也有其存在的现实原因，比如说大学物理教学任务多，但课时比较少．这种客观事实某种程度上造成了物理教师赶课时的心理，师生间几乎没有互动的时间．这种教学模式脱离了学生学习的实际，挫伤了学生学习物理的兴趣及自主性．同时，这种教学模式下培养出来的学生其学习能力和探索能力也不强，严重影响了学生创新能力的培养．
2．3考核方式比较单一
大学物理课程的考核手段比较单一．一般都采用考教分离的形式，采取平时、期中和期末考试相结合的方法对学生的学习情况进行考核．这种考核方式侧重检查学生掌握课本基础知识和解题能力，从课本到课本，从理论到理论，只能促使学生使用死记硬背式的学习方式，却忽视了对学生自主意识、实践能力、思维能力和创新能力的培养，影响了扩展学生物理知识和培养灵活运用基础知识解决实际问题的能力．大学物理考试试题和答案大多取自于课本、平时的习题册，考试题目重记忆轻理解，题目的答案便于准备，只要学生把这些题目背下来，基本上就能应付考试．这就导致了“应试教育”的出现，学生为分数而学习，为分数而考试，在很大程度上压抑了学生学习物理知识的主动性，丧失了考试应有的指挥棒作用．
3改进大学物理教学模式的策略
3．1研究型教学模式策略
教育的目的关键不是当前学到了多少知识，而是让学生善于提出问题、思考问题．从世界著名大学的教育理念来看，大多都以激发学生潜能、培养学生创新能力和批判思维为目的．大学物理教学更重要的是培养学生科学思维的方法，科学研究的方法，科学素质和创新精神．大学物理课程的研究型教学，就是以培养学生物理学习创新意识和实践能力为目标，着重探索研究，正确引导学生主动获取物理知识和解决物理问题的教学活动．教师在物理课堂上要积极为学生提供更多开放的学习环境和创新实践机会，逐步培养学生对问题的思维理念和分析问题的方法，注重知识获取的过程，激发学生不断获取新知识的兴趣，完善知识结构．教师要展开问题式教学活动，使学生在一个完整、真实的问题式物理背景中，激发主动学习的意识，建立起已知知识和未知知识生成学习的路径，在体验识别物理学习目标和达到物理学习目标的过程中获取知识，增强探索知识的能力．大学物理研究型教学模式所呈现出的学习方式重在让学生锻炼认识问题、解决问题的能力，对物理解题思维策略进行自我完善．在这种物理教学模式中，问题的确立比较关键，对整个教学进程产生决定作用．所以说这对教师提出了更高的要求，教师要充分了解学生已有知识结构，适时提出问题，要防止过早提出问题．学生物理知识建构还没有一定的基础，就会削弱学习的效果．教师提出问题后，要主动发挥指导作用，在学生努力进行物理知识建构的过程中给予超前的方向性的指导．学生物理知识建构后期，教师同样需要积极指导学生建构后的知识或者问题进行归纳总结，努力使物理知识重组得到进一步升华，为将来新的物理知识的学习奠定坚实的知识结构基础．所以教师要能紧紧抓住学生物理知识建构的前期、中期和后期的不同特点，辅以不同的教学策略，引导学生开展研究式学习．
3．2情境型教学模式策略
大学物理教学在知识点的传授上往往具有情境教学的特点．教师围绕知识点有目的地引入或创设具有一定相关性的具体场景，激发学生一定的态度体验，在体验过程中理解教材，并且使学生的学习物理知识的思维能力得到锻炼．大学物理教学不仅要反映物理学在工程中的应用，而且要体现当前的科技发展，力求把经典内容教出新鲜感．大学物理情境型教学模式，实际上是对相关联蕴含物理知识原理的社会或生活提炼加工后展现并影响给学生．在充分考虑到学生已形成的建构知识与经验的基础上，创设一个更容易让学生建构新知识的情境，让学生在与周围情境相互作用的过程中，对蕴含相关物理学原理的社会或者生活在内化知识时进一步提炼加工．也就是说，情境型教学模式利用了学生已有的物理建构知识和经验，创建更适宜学生建构新知识的环境，方便学生将新知识纳入固有知识体系中．大学物理教学创设情境的方法方式多种多样，教师可以带领学生体验社会生活中的物理知识，也可以将社会生活中的物理知识场景通过一定形式在课堂上呈现;教师可以通过物理实验演示情境，在情境再现的过程中体验新的物理知识;教师还可以指导学生进行相关物理知识的角色扮演，在参与过程中加深内心体验．无论是教学内容的情境创设，还是角色扮演式的情境学习，这些情境型教学模式不但能提高学生学习的积极主动性，更能锻炼学生学习物理知识的创造思维，培养学习物理新知识的适应能力．学生在这种情境型的学习环境中，能够最大限度地激发原有认知结构．经过整合个体内部知识，往往会比较容易接纳新的知识，甚至产生学习的顿悟，从而建立更高级的新的认知结构．所以，情境型教学模式对唤醒学生学习物理的兴趣和启迪智慧，往往发挥着出乎意料的作用．
3．3合作型教学模式策略
合作学习是学生之间互动学习为主要取向的教学理论与策略体系．在大学物理教学中，学生以小组为单位开展学习活动，教师依据整个学习小组的成绩，对小组成员进行奖励或课堂成绩认可．比如在小组合作学习中，引导学生通过自主和创造性设计实验研究项目，让学生参与并完成从选题到设计以及动手操作到结果分析的整个程．大学物理教师采用这种合作型教学模式不应采用随机分组的方式组建学习小组，因为每个学生的成绩、能力、知识背景都是不同的．所以要建立在对学生比较熟悉的基础上，利用多元智能理论，根据学生的具体情况组建学习小组，能够让学生在小组合作中不断向其他成员学习，实现学习互补．小组合作学习并不是放任自流，大学物理教师应密切关注小组学习进展，对部分存在搭便车心理的学生及时教育引导，对在合作学习中表现突出的学生尽可能地予以鼓励和表扬，尽量最大程度发挥出朋辈教育的效应．如果物理教师漠视小组合作学习中出现的消极现象，不仅会对评价学生学习成绩的公正性产生影响，还会让小组学习活动的其他成员产生新的消极怠工心理，最终会造成小组合作学习的失败．所以最终的学习成绩评价中，学习成果尽管以小组为单位提交，但物理教师也要注意每个学生在学习过程中的表现，从而给予差别化评价．这一方面保证了学生学习评价的公正性;另一方面也可以激发学生合作学习的积极性．
4结语
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目前，许多大学英语教学改革都过多的关注“听、说、读、写”四方面，忽视了重要的“译”这方面。教师过多关注对语法词汇句型等知识的传授，但是对翻译的目的，翻译作品所处的情景等讲解甚少。此外，学生只是被动的接受知识，而不是在已有基础上主动构建知识，学生的主体地位不够突出。因此，大学英语翻译教学并未达到令人满意的效果，学生费时过多，而翻译出的作品却差强人意，大学英语教学中翻译教学所面临的问题逐渐凸显。
1.1对大学英语翻译教学并未给予足够重视
虽然“听”“说”“读”“写”“译”在《大学英语课程教学要求》中具有同等地位，但目前大学英语翻译教学只注重培养前四种语言技能，比如为使学生掌握某种句型或固定搭配而设计的句子翻译。这种翻译教学只是一种语言训练方式，其实只是一种教学翻译。在教师和学生心目中的翻译只是一种语码转换，认为只要具备语法知识和词汇量就能进行各种翻译活动，对翻译教学并没有给予足够重视。
1.2拘泥于传统的教学模式
传统的大学英语翻译教学，以教师为中心，强调翻译基础知识传授的重要性。教师首先讲解翻译技巧，然后分派任务给学生，最后，师生一起核对参考译文。在这种教学模式下，束缚了学生的主动性和创造性，导致学生只会一些语法知识和翻译技巧，却不能做到理论和实践的有效结合。另外，传统翻译教学模式下学生间没有合作和交流，师生间没有互动，不能激发学生的学习潜能，不能充分体现学生的主体性，这样就很难培养出适应社会所需要的应用型人才。
2建构主义理论概述
建构主义理论源于心理学家皮亚杰对儿童认知规律的研究。建构主义认为知识是主动建构活动的结果，是以自己原有的知识来主动进行知识的建构。知识的建构受时间、空间和环境的影响，学习过程以经历情景的形式为标志。学习过程不是被动地接受，而应积极地建构。教师的角色不再是传授知识和灌输知识，而是组织、指导并帮助学生发现问题，分析问题，解决问题。学生也不仅仅是被动的接受者和被灌输的对象，而是知识意义建构的主体。学生应积极主动的在原有知识基础上，对新信息进行加工处理、建构自己的新知识，从而自主地建构认知结构。此外，建构主义强调情景地重要作用。认为情景的创设，对课堂教学非常重要。教学目标的设计要围绕如何创设有利于学生意义建构的情景开始，教师课堂教学的设计要紧紧围绕有利于学生完成对所学知识的意义建构这个中心，从而达到真正提高学生的实践工作能力的目的。因此，教师应该为学生创设一定的翻译情景，学生在此情景下，通过互助合作，充分利用现有的学习资源及环境，实现对语言的灵活运用。
3建构主义理论对大学英语翻译教学的启示
3.1注重翻译理论教学
当前，大学英语翻译教学主要关注翻译技巧的讲解，很少讲到翻译理论。而非英语专业学生对翻译理论的认知不够，在进行翻译活动时，不能做到理论与实践的有效结合。因此，在大学英语翻译教学中应把翻译理论尤其是建构主义理论引入到教学活动中。建构主义理论认为语言学习是学生为达到某一目标而进行的交际活动的过程，是一种语言实践。提倡以学生为中心，培养学生的集体合作意识。在翻译教学活动中，每个学生都要参与其中，通过互相交流与协作来提高学生的翻译能力。由此可见，建构主义理论使师生从理论的高度重新审视大学英语翻译教学。
3.2转变传统教学模式
教师的教学效果如何，关键在于学生的学习效果如何，而学习效果关键又在于在教学过程中学生是否积极主动地参与。只有学习者明确了学习目标，积极主动地学习，才能获得对知识的建构。传统教学模式以教师为中心，以教师的讲解和评价为主，这种教学模式使学生缺乏主动性和创造性。建构主义理论认为每个学习者都是根据已有的知识体系对新的信息进行建构，形成自己的理解。在翻译教学活动中，学生是建构知识体系的主体，要引导学生积极主动的建构知识，加强学生之间的合作与沟通，从而得出高质量的翻译作品。因此，在建构主义理论指导下的翻译教学活动中，学生具有较大的自主学习和思考空间，能够充分调动学生的积极性、主动性和创造性。教师作为翻译活动的组织者，在整个教学活动中给予学生帮助和指导，通过创设不同的翻译情境，使学生在实践中根据自己对所学知识的建构进行翻译活动，最终，通过师生间以及学生间的交流合作达到良好的翻译效果，从而提高学生的翻译能力。
3.3应用多媒体等现代化教学技术
现在，多媒体技术已被广泛应用于大学英语读写和听说课程的教学中，同样，也应被应用到大学英语翻译教学中。建构主义理论的核心就是强调学生的主动性和创造性。如果教师能够把一些素材配上图片编制成翻译教学数据库，那么在翻译教学活动中，必定会调动非英语专业学生对翻译的兴趣，使传统的枯燥乏味的课堂变的生动有趣，极大的丰富翻译教学的课堂内容。这样，学生就会积极主动的寻找素材进行翻译活动，遇到问题可以去数据库或者其他语料库中寻找解决问题的方法，在不断的实践过程中提高学生的实际操作能力，从而培养出适应时代需要的翻译人才。
4结语
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我国处于改革开放的攻坚阶段，市场经济的迅猛发展，需要大量综合素质人才，而我国的高等学校招生规模也出现的井喷式的发展。但是，高素质、综合性强的优秀毕业生远远不能满足社会对人才的需要，高等院校现有的实验室，在建设和管理方面也很难满足人才培养的要求。我国高校的规模扩大，将大量的资金投入到学校的基本建设中，如教学楼、图书馆、体育馆、寝室楼等，而实验室的建设资金投入则很有限，特别是基础实验室，没有学校的资金，也没有政府性的专项基金，因而在各个高校的实验室建设中也处于十分尴尬的地位。对于，一般的省属高校物理实验室，大量陈旧、落后的实验仪器、设备还在使用。高等学校的大学物理实验室，离不开所在高校的支持和资助，但是省属高校由于资金和科研工作的滞后，未对大学物理实验室的建设和管理投入足够的的重视，从而使学科发展成为物理实验的瓶颈和绊脚石。许多省属高校认为教学是高校立足的根本，没有必要加强一些基础实验室的建设，应该把更多的精力和财力放到学科建设和教学工作中。长此以往，大学物理实验室的建设和管理没有得到发展，甚至长期停滞、瘫痪，实验室仪器得不到及时维修、更新，学生的学习积极性不高，教师的授课也受到严重的影响。
2学校对大学物理实验教学的管理缺乏认识
尽管高校的教育经费逐年增加，同时也加强的实验室的建设和管理，但是大学物理实验室的全校布局、资源分配、学科定位、项目申请以及教学改革的布置仍然存在重视理论教学而轻视实验培养的情况。学生被动的预习实验、应付式的完成实验，而教师也没有很高的教学积极性，被动的授课，降低了实验学科最基本的认知能力培养，学生发现物理现象和解决物理问题的能力没有得到突出，自主创新能力更难得到锻炼和加强。
3大学物理实验室的开放程度不足
大学生的物理实验，不简简单单是一门课程，更是多学科交叉与综合的实验学科。目前，大多数高校的大学物理实验课程安排不合理，基本是依附《大学物理》所传授的知识，没有进行更深入的发掘。实验的操作性远远超过实验的设计性，大学生被教材和老师设计好的题目紧紧地束缚着，只能按照设计好的模式进行实验，学生的实验能力基本上就等于操作能力，这极大限制了学生的创造性思维的发展。再者，大学物理实验既然是基础性课程，就应该向全校学生开放，无论是理科生、文科生还是艺术生，他们都应该得到相应的学习和锻炼，全面满足培养学生的综合素质的需求。同时，一个学校内的不同专业、不同实验室也应加强沟通和交流(例如：电气实验室、材料实验室、力学实验室等)，实验室的设与管理需要资金的大量投入和仪器的大量购置，一个开放的实验室能融合不同学科之间的优点，整合各个学科的长处，达到真正的资源共享，也使学生们从不同实验室得到精髓的知识，对学校的科研和人才的最佳配置也能得到充分的满足。
4物理实验室改革的解决对策
