目前，“反思”或“反思性实践”作为优秀教师的标准之一，已为大家公认。人们一般将反思视为一种对行动的理性思考，通常反思行为发生在实践终止的时候，反思行为总是意味着暂时从一种正在发生的教育实践中撤离出来。这是对反思在行为层面的理解，而作为意识层面的反思，我们关注与理解得还远远不够。范梅南在其教育名著《教学机智———教育智慧的意蕴》一书中的思想或许能带给我们一些新的启发。 范梅南认为，反思可分为几种不同的形式:行动前的反思、行动中的反思、全身关注的反思以及对行动的反思。他提出了一种新的反思类型:全身关注的反思，认为这是特别适合教育情境的反思。在他看来，在教学前尽管可以周全而缜密地思考与计划，但在实际的教学中，教师几乎没有反思的机会，“它不允许教师在教学的时候对他们正在做的事进行批判性反思。更成问题的是，几乎没有机会与同事们一块儿对教学的实践和教育的经历进行全面地反思”［1］(P．133)。“教育的情境通常不允许教师停顿下来进行反思，分析情况，仔细考虑各种可能的选择，决定最佳的行动方案，然后付诸行动……多数情况下，教育的情境要求教师不断地行动。用理性观察的标准来看，这种不断地行动可能就像一种当机立断，但是，这又不是普通的解决问题和反思意义上的决策。”［1］(P．145)因为如果在行动中反思，很可能由于对自己过度紧张地注意，使得正常的师生互动变得不自在、做作或根本不可能发生。事实上，“在我们与孩子们的教育生活中我们以一种下意识的方式主动地立刻参与，只是到后来才进行真正的反思。当我们在一种情境中遇到一个孩子需要我们采取行动时，通常的经验是在我们真正知道了我们做了什么之前我们就已经行动了”［1］(P．145)。 这就是“教育情境中的智慧性教育行动”或“机智性行动”，它与反思性行动的区别在于:前者以智慧的方式对它的行为关注，而不是从情境中撤出来反思各种办法和行动后果。因此，当我们谈到机智性行动时，我们不说它是“反思性”的，而说“机智性行动是一种全身心投入型的智慧性行动”［1］(P．146)。 与行动中的反思不同，这是一种不同的反思类型，是一种全身心关注的反思。这种全身心的关注将机智的教师行动与行动前的反思、行动后的反思区别开来。因为当我们在与人互动时，我们通常没有时间和机会对正在发生的一切进行反思，多数情况下，我们与孩子的教育互动大都是由持续不断的教育情境和环境所构成的。在我们行动的瞬间，反思既不是在行动间断的时刻发生的，也不是与行动并行发生的。换句话说，瞬间的行动通常并不是由反思产生的。然而，这种交互作用的经历或者说“冲动”本身可能就是充满了全身心的关注。 范梅南还说:“教室里的生活是充满偶发性的，每一个时刻都是一个具体的情境。而且，相互作用的教育学过程的瞬间性很难加以描述，因为任何的描述往往会将体验放置在一种与体验本身保持着反思的距离上去加以沉思。”就好比“不论我课备得多么好，或者我对课的内容多么富有激情，可课堂上的相互作用的情境就是这样，我必须时刻意识到孩子是怎样的感受。这种意识更是一种智慧，而不是一种仔细计算的或缜密的反思。缜密的反思同样会让你与学生丧失接触，只有与学生交流才能与他们保持一种真正的面对面的关系和亲密的个人关系”［1］(P．149)。 在范梅南看来，“与一个在医疗情境中边行动边反思的医生不同，教育时机要求的行动既是‘充满智慧的’，又是‘未加思索的’。换句话说，父母或教师与孩子的教育互动不是以行动中的反思为标志，而是以一种充满智慧的机智行动为特征。机智行动是充满智慧的，因为教育者对情境所要求的和什么样的行动才是好的这两方面表现出了恰当的敏感性。 但同时，机智行动又是‘未加思索’的，因为你不可能退出来在行动中反思。机智行动是一个‘瞬间反思的行动’，它不可能是充分的反思”［1］(P．157)。“假如我们的行动总是需要瞬间地、批判性地、理智性地反思的话，生活很可能就会变得没法生活了。教师和学生一样需要能够依赖从教育学原则上可以说得过去的常规、惯例和习惯”［1］(P．159)，也就是说常规、惯例和习惯也是可以充满智慧的，而不一定时时处处都要教师批判性地反思。 综上所述，行动前和行动后的反思作为一种行为层面的反思，这样的“反思行为”表现为一种“回顾性”的反思，即教师将自己的教育教学实践变为一个可以客观认识的对象的过程，是在教育发生之后回过头来分析总结自己的教育行为、教学策略的过程。 因此，反思行为总是需要从实践中停下来，不可能与实践同时发生。而机智行动是一种意识层面的反思，即教师对自身意识的一种自觉和敏感。“反思作为一种意识，就不再是发生在教育实践之外的，而是始终伴随着教师的教育实践。教师的反思意识越强烈，教师的教育意识就越清醒，教师的教育实践就越具有自觉性、主动性。这样的反思意识使得教师在日常的教学工作中，在教师与学生的互动交往中，能敏感地建立教育情境中的意义联系，能及时地觉察到赋有教育意义的时机，因此教师也更具有教育的敏感性。教师的反思意识使得教师总是处于一种积极、主动的意识状态，教师总是具有一种教育的意向和期待。具有反思意识的教师随时都有捕捉到赋予教育机会的可能，随时都有构建教育情境与教育意识之间意义联系的可能。教师之所以有教育的敏感性，就在于其对学生的教育意识始终萦绕在心中，随时都能把握教育的时机，随时都能产生教学的机智，随时都能将每次与学生的交往变成教育的机会。”［2］虽然在教育情境中的机智行动不是反思性行动，“但是这种行动应该是全身心的投入，它获益于反思”。这种全身心的行为能力，范梅南把它称作“机智”或教育的机智。他说:“凡需要机智的地方，都没有机会去作仔细的计划和反思，机智的行动总是即刻的、偶然的和即兴发挥的。”［1］(P．163)这就是说，教育机智虽不可能是充分的反思，但它却源自日常的反思行为。因为反思意识与反思行为并不是截然对立或并列平行的两种反思。反思意识支配、指引着反思行为的发生。只有教师真正具有反思意识，才有可能自觉地、有意识地产生反思行为;同时，反思行为能增强教师的反思意识，激发教师的教育机智和促成实践智慧的生成，正如范梅南所说:“我的智慧的行为并不是魔术般地发生的，它们依据的是我在回忆性的反思中所能够获得的智慧。”教学机智或教育机智虽不是一个新的话题，但对其进行深入研究，却未引起广大一线教师和理论研究者的应有关注与重视。其重要原因之一在于:在他们看来，教学机智是对课堂突发事件和始料未及的事件的合理处理，教学机智只是课堂教学的一个小插曲，是教师灵感的忽然闪现，它体现了教师一时的教学智慧;教育机智的功能主要在于对课堂教学秩序的调控和对教师良好形象的维护。在教师专业蓬勃发展的今天，课程观、教学观、教师观、学生观、评价观等正在发生深刻的改变，在这样的背景下，我们应当重新认识教育机智的特点与功能。由于在课程改革的背景下教师不断地面临新挑战，意想不到的事件越来越多，迫切需要教师在看似普通的事件中捕捉教育契机以及将看似不重要的事情转换成具有教育意义的事情。在某种程度上可以说“教学就是即席创作”［1］(P．209)。因此，教学机智不只是表现在对突发事件的处理上，而应贯穿于整个教学过程。如果说教育机智是可观察到的教育行为，那么在其背后起支配作用的则是教师的教育思想和教育观念。也可以说教育机智是教师教育理念的生动体现，通过教育机智可以折射出教师的教育观，如课程观、师生观、教学观等。也可以说，教学机智集中体现了教师的教学智慧，但它又绝不只是教学能力、经验与技巧的问题，在它的深层和背后起支配作用的是教师的教育思想和课程观念，甚至可以说是教师教育理念和价值观的直接体现与具体实践。因此，研究教师的教学机智实质上是对教师教学核心观念的深度探视，是对教师教学素养和教学行为的微观考察。#p#分页标题#e# 范梅南曾描述了这样一个教育机智。暑假过后学校又开学了。十年级的同学们集中在自己的教室里，老师在黑板上写说明。教室里有点紧张，有点“第一天”的焦虑感。拉里向他的新老师提了一个问题:“‘occurring’这个单词是不是有两个‘r’?”他指着黑板上的字问。老师有那么一会儿看起来很困惑，然后说:“你是对的。”接着她狡黠地笑了笑说:“只是为了考查你们一下。”可是拉里却不够宽容:“今年你准备教我们拼写吗?”就好像是说“你究竟是哪方面的语言老师”，然后他看起来有点为自己的傲慢感到吃惊。有几个小家伙已经开始窃笑了。然而，老师却安之若素地反击了，“噢，我本想把这个秘密保守得稍微长些，但现在只好坦白了:我并不完美!但这肯定不能阻止我期望你们所有的人完美无缺。”［1］(P．263)像拉里的这位教师起初对待拉里的问题一样，我们许多教师也曾经很“机智”，但这时教师表现出的“机智”，显然想要极力掩饰自己的错误，其功能在于维护师道尊严，隐藏的深层次的教育观是“要给学生一碗水，教师自己要有一桶水”。这种教育观强调教师要有足够的知识和能力储备，教师是知识的传递者，学生是知识的接受者，由于学生被当作知识的容器，被动地接受教师的知识传递，学生的主体地位以及情感、态度、价值观受到忽视。而在当今信息时代，教师的知识储备并不一定多于学生，学生很容易从其他途径获取知识，教师的主要职能应从知识的传授者转变为知识的促进者，学生学习的支持者、协助者。可见，不同的教育观，不同的反思意识，表现出的机智行为必然不同，但不是所有的“机智”都能称得上教育智慧。 具有丰富的教育智慧是教师专业发展达到成熟的标志。智慧属于能力范畴，它是辨析、判断、发明及创造能力。智慧实际上涵盖了个体多方面的素质，融合了个体已有的知识经验。毫无疑问，教育智慧也是一种能力，这种能力产生于教育教学研究和实践的过程中，表现为教师对教育教学工作规律性的把握、创造性驾驭和对教育情景深刻洞悉、敏锐反映及灵活机智应对的综合能力。教育智慧是教师长期实践、感悟、反思的结果，是教育科学与艺术的完美结合，是教师专业素养个性化的体现。“作为教育的一种内在品质，教育智慧是应当渗透、内化于包括师生教育活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育的一切方面的。由于教师是教育目的意义价值任务的直接体现者、承载者和实践者，是教育活动的组织者和主导者，因此在具体的教育情景中，教育智慧主要是通过教师的教育教学行为体现的。”［3］教育智慧在实践中往往表现为教学机智，教学机智是教育智慧的外部表现。乌申斯基曾经指出:“不论教育者怎样研究了教学理论，如果他没有教学机智，他就不可能成为一个优良的教育实践者。”德国教育家赫尔巴特1802年在他首次关于教育的讲演中对听众说过“关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单:你是否发展了一种机智感呢?”［1］(P．170)范梅南说:“教育的智慧和机智可以看作是教育学的本质和优秀性……智慧构成了教育学的内在方面，而机智则构成了教育学的外在方面。”［1］(P．173)在范梅南看来，机智是师生互动的基本特征之一。从这个意义上说，机智是“充满思想的行动和充满行动的思想”［1］(P．195)。 这样的教育机智从何而来或它是怎么产生与形成的呢?范梅南说:“首先，我们得记住教育性机智是教育学理解:注意孩子，聆听孩子。……教育学的健康性是一种使命感，一种对孩子的爱和关怀，一种强烈的责任感和危机盛行时的积极希望，一种反思的成熟，一种基于聆听和‘看’孩子的能力的教育学理解，一种对年轻一代的一般信任和同情的态度。”［1］(P．164)他还提出教育的智慧性表现为对儿童的关心，并把这看作是教育者的崇高使命。范梅南指出，“使命”在词源学的意义上有“召唤”之意，只有当教育者感受到教育作为一种召唤而被激起活力和深受鼓舞时，教育生活才有意义。“召唤”要求教育者聆听孩子的需求，并以适当的方式采取行动以利于孩子发展，然后对行动进行反思。教育者如何能保证面对孩子的“召唤”采取适当行动呢?范梅南提出3个条件，即对孩子的爱心和关心、希望和信任以及对孩子的责任感。爱是教育的前提，希望意味着对孩子的各种发展可能性的耐心与信任，意味着给孩子以支持;责任感则是由于孩子的柔弱与需求而被激发的。是的，教育机智绝不是“空穴来风”，而是教师专业知识、专业道德、专业技能等专业素养的体现。有人认为，教育机智的形成主要源自以下5个方面:热爱学生的情感、勇于实践探索的精神、良好的思维品质、虚心学习的态度以及广博的学识。［4］ 在谈到教育机智的表现时，范梅南说:“教育机智主要体现在与孩子们相处时的关心取向上……机智在我们的教育言行中可以表现为克制，对孩子的经历坦诚以待，尊重孩子的主体性，潜移默化的影响，在情境中充满自信，还可以表现为一种临场的天赋。”［1］(P．196)教育机智在有些时候就是“不采取行动”，即机智表现为克制，一个知道“何时克制自己，何时忽略什么事，何时该等待，何时‘不去注意’某件事，何时后退几步，而不去干预、干扰、打断别人的工作”的教师，就是一个机智的教师。因为这时教师把发展的主动权交给了学生，促进了学生主体性、独立性的发展，这对孩子的终身发展来说是十分重要的。 当然，有些情境中，正确的和机智的行动是以—种直截了当的方式行事，比如说，当课堂失控，或者在某种情境中有太多的冒险和危险的时候。有时，克制自己、置之不理的行动是不机智的，比如当孩子需要直接面对事情的时候，或者孩子很明显地需要帮助和反馈的时候。教育机智有时表现为对学生情感体验的理解，这意味着一个机智的教师在与学生相处的过程中要从学生的角度而不是从教师的角度去理解学生;有些时候教育机智表现为“润物细无声”，这意味着教育机智对学生的影响是潜移默化的，在学校生活的任何时刻教育机智都有“用武之地”，而不只是出现突发事件时;有些时候教育机智表现为对情境的自信，这意味着当一个机智的老师在不断变化的情境中充满了处理问题与解决问题的自信时，他就会将这种信心传递给自己的学生，从而让学生自己感到信任感，这种相互信任的师生关系，本身就是一种教育。#p#分页标题#e# 教学活动是充满智慧的实践活动，机智虽是教师瞬间的智慧行动，它却来自教师内心深处对教育的理解。只要我们在思想在行动，只要我们具有反思意识和反思行为，每位教师都可以在教学实践中表现出自己的教育机智，体现出自己的教育智慧。
