哲学人生论文范文1
关键词:需要;事实;价值;本体论;价值学
长期以来，国内外学术界主要是把“需要”当成心理学上的概念来考察的，却相对忽视了它在哲学领域内的重要意义。本文试图通过分析需要源于“存在之缺失”、潜含“价值之诉求”的基本特征，论证它在本体论和价值学两位一体的人生哲学中具有的原点地位和建构效应。
一、存在与价值的两位一体
心理学通常是从涉及一般有机体生存状态的广义角度界定需要概念的：“需要（need）是有机体内部的一种不平衡状态，它表现在有机体对内部环境或外部生活条件的一种稳定的要求，并成为有机体活动的源泉。这种不平衡状态包括生理的和心理的不平衡。例如，血液中水分的缺乏，会产生喝水的需要；血糖成分下降，会产生饥饿求食的需要；失去亲人，会产生爱的需要；社会秩序不好，会产生安全的需要等。在需要得到满足后，这种不平衡状态暂时得到消除；当出现新的不平衡时，新的需要又会产生”①。考虑到本文的主题，下面我们将主要在涉及“人”的生存状态的限定意义上界定和阐释需要的概念。尽管上文引用的心理学定义还是有点笼统地把需要与有机体的“不平衡”状态关联起来，但其中给出的例证已经清晰地将它溯源到有机体的种种“缺失（无或没有）”那里了。因此，如果借鉴上述界定而从人生哲学的元视角理解人的需要，我们显然可以说：一旦人的生存状态（“存在”）有所缺失，就会生成人的需要，并且哪些方面的存在有所缺失，就会生成哪些方面的需要；倘若需要得到了满足，缺失得到了弥补，人的存在就能得到维系，并且哪些方面的需要得到了满足，就会维系哪些方面的存在；而当新的缺失出现时，新的需要又会生成，如此绵延下去构成了人生在世的动态历程，直到由于某些需要不能满足、某些缺失无法弥补的缘故，终结了人的存在为止。正是这一点，不仅赋予了需要以超出“心理”范围的“哲理”内涵，而且也奠定了它在本体论和价值学两位一体的人生哲学中的原点地位。众所周知，“本体论（ontology）”是探讨各种事物的存在本身的哲学理论，所以也可以叫做“存在论”或“存有论”。从这里来看，与西方主流哲学以往看重的“宇宙本体论”或“自然本体论”不同，“人生本体论”在探讨人的存在本身的时候，不但不可能撇开需要的因素不谈，而且还应当把它当成原初的起点。第一，既然需要植根于人的存在缺失，它就直接涉及人的存在本身。并且，任何缺失无论是由于内部还是外部的原因造成的，归根结底都是人自身存在的缺失（无或没有）。所以，由于人的存在之缺失引发的需要，当然也内在于人的存在本身。就此而言，人生本体论的理论研究没有任何理由把需要束之高阁，更不可能绕过它而全面地解释人的存在。换句话说，任何不涉及需要的人生本体论学说，至少会部分地偏离它的研究对象，难以完整地揭示人的存在的本来面目。第二，诚然，缺失对于人的存在来说是否定性的，并且直接体现了人的存在的有限特征。不过，正如上文的阐释表明的那样，源于缺失的需要恰恰又以否定之否定的方式肯定着人的存在，以致人的存在可以说是凭借需要悖论性地实现和展开的：由于我的缺失引发了我的需要，我才有可能通过满足我的需要、弥补我的缺失的途径，有效地维系我的存在；否则，一旦我不再有所需要了，我也就不再作为人存在了。从这个意义上说，人生在世的所有悖论都终极性地植根于“我需故我在”的内在悖论：因为我生成了源于缺失的需要，所以我才能肯定自己的存在。也正是在这个意义上，在人生哲学的元维度上，不是其他东西而是人的需要，构成了人的存在的原初基础，以致人们从规范性视角提出的任何人生本体论学说，归根结底都是自觉不自觉地以这样或那样的具体需要作为原点的。例如，离开了人们由于生活资料的缺失所生成的功利性需要，我们就很难从物质生产的经济基础这种特定的规范性视角解释人的存在。又如，离开了好奇心或求知欲这种特定的认知性需要，我们也很难澄清人为什么会拥有西方主流哲学一向强调的那种理性存在。第三，更重要的是，需要作为人的存在的原初基础，还从根本上决定了它的自主能动特征。其实，如果把心理学的上述界定演绎到人那里，我们很容易得出一个结论：“需—要”已经隐含着人们试图弥补自身存在之缺失的潜在“诉求”了（一旦出现了源于存在之缺失的“需”，就会生成弥补存在之缺失的“要”），并且因此构成了推动人们从事各种旨在满足需要、以求维系存在的自主能动活动（所谓“行为”）的终极源泉。也正是需要与行为的这种内在联结，决定了人的存在不是固定僵化、一旦给定就保持不变的静止状态，而是凭借需要在不断缺失、不断弥补中展开的动态绵延：由于只有在满足需要之诉求的自主能动行为中才能得到维系，人的存在（humanbeing）在本质上就是哲理意义上的“生存（exist－ence）”。换言之，只有基于需要的存在，才是人的本真意义上活的存在；相比之下，仅仅受到所谓“生理内驱力”的支配、却不再有所需要的存在，毋宁说只是某种失去了实质生命力的植物人式的存在。就此而言，只有以需要为原点的人生本体论研究，才能如其所是地揭示人的存在本身的自主能动本质。这里给出的第三条理由，同时也奠定了需要在“人生价值学”中的原点地位。一般而言，“价值学（价值论，axiology或valuetheory）”是探讨人们如何评判和实现各种事物的价值意义的哲学理论。因此，与广义上的本体论还曾经包含宇宙本体论或自然本体论的分支有所不同，价值学可以说本来就是人生哲学的一个内在组成部分，旨在考察世界上各种事物（包括人自身）对人具有的价值意义。众所周知，自从休谟提出了“是”与“应当”关系的质疑后，怎样才能从“事实（存在）”推出“价值（意义）”一直是哲学面临的一道棘手的难题。其实，它的谜底可以说就在人的需要之中：当人们基于“需要”直接形成了“想要—意志（will）”的自觉“欲求”之后，他们就会赋予各种实然性的存在事实以应然性的价值意义，诸如对于人们来说是“值得意欲”的善（好）还是“讨厌反感”的恶（坏），“可以接受”的正当（是、对）还是“不可接受”的不正当（非、错），重“要”的善恶是非还是次“要”的善恶是非等等，并且依据诸如此类的价值评判，从事各种旨在满足需要、弥补缺失的能动行为。换句话说，一方面，某个东西的实然性存在如果没有与人的需要发生任何关联，它就谈不上对人具有应然性的价值；另一方面，一旦与人的需要形成了某种关联，它的实然性存在就一定会对人具有应然性的价值①。进一步看，需要之所以能在事实和价值之间发挥这种枢纽效应，与它自身就是植根于人的“存在”的潜在“诉求”、并且因此包含着“想要之存在”的意蕴是直接相关的：人们不但只有在面对“存在之缺失”的时候才会提出“价值之诉求”，而且这种“诉求”也总是指向了人们“想要”用来弥补自身缺失的那种“存在”。我们不妨从这个角度理解康德在谈到道德哲学的研究对象时所说的“应当是（应当有）”②：它其实就是人们基于“想要”的道德需要“应当”在实践中努力达成的伦理“存在”，以便弥补自己在道德价值方面的相应“缺失”。换言之，对于人们来说，旨在弥补“缺失（无或没有）”的需要，在本质上就是针对“想要有”或“应当有”的诉求，因而可以说已经在自身中同时包含着事实与价值的因素了。就此而言，作为最初把这两种因素直接结合起来的关键环节，人的需要在人生价值学中当之无愧地占据着原初起点的重要地位。同时，也是由于人的需要的这种原点地位，本体论与价值学才在人生哲学中维系着两位一体的内在关联：一方面，既然人生本体论旨在探讨的人的存在原本就是由人的需要支撑起来的诉求性存在，并且因此势必涉及到人以及其他事物的存在对人而言的价值意义，那它就不可能离开这些价值意义，孤立地探讨人的存在本身。另一方面，既然人生价值学旨在探讨的价值意义终极性地来自人的需要，而后者又恰恰植根于人的存在的缺失之中，那它也不可能离开人的诉求性存在本身，孤立地探讨各种事物对人而言的价值意义。换句话说，人的需要在事实与价值的关联中发挥出来的枢纽效应从根本上决定了：一方面，人的存在始终是一种包含着价值意蕴的诉求性存在；另一方面，对人而言的价值意义始终是一种植根于人的诉求性存在之中的价值意义。所以，如果我们从人生哲学的元视角出发，把人的需要区分成道德、功利、认知、信仰、炫美五大类的话，那么，人的存在和价值也同样能够相应地区分成道德、功利、认知、信仰、炫美五大领域，并且在每个领域内都保持着两位一体的内在关联：道德的存在与道德的价值是合二为一的，功利的存在与功利的价值是合二为一的，等等。正是在这个意义上，在人生哲学的整体架构中，本体论与价值学总是不可分离地融合在一起的。
二、本体论、价值学和认识论的互动关系
那么，我们又该如何解释在西方哲学史上的很长一段时间里，本体论并非与价值学、而是与认识论难分难解地融合在一起。造成这种现象的一个重要原因，就是在西方主流哲学中占据主导地位的“认知理性”精神。众所周知，泰勒斯提出“水是万物本原”的命题，为古希腊哲学奠定了着重从认知角度探讨自然事物的存在本身的宇宙本体论基调；巴门尼德有关“思维与存在同一”的主张，更是潜在指认了宇宙本体论与理性认识论的两位一体。柏拉图接下来强调，认知维度的理性对于非认知维度的激情欲望理应发挥统辖驾驭的主导效应，亚里士多德也以类似的方式断言“感性欲望的对象只是表面善，理性意愿的对象才是真实善”③，从而确立了西方主流哲学的认知理性精神，以致过了两千年，不仅康德认为“凡是我们称之为善的，必定在每个有理性者的评判中都是欲求能力的对象”④，而且罗尔斯也宣布：“我和效益主义一样，假定‘善’可以定义为理性意欲的满足”⑤，依然把理性说成是约束意志欲望、评判善恶是非的基本标准。结果，即便在有别于自然本体论的人生本体论中，西方哲学家们在探讨人的存在本身时，首先关注的并非人们基于“需要—想要—意志”的价值诉求，而是人们的认知活动特别是理性认知活动，其集中表现便是那个关于人的本质的经典定义———“人是理性的动物”，最终将人的存在狭隘片面地归结为原本只是认知机能之一的理性，所谓的“我思故我在”。于是，在这种哲理精神的主导效应下，西方主流哲学中的人生本体论也像宇宙本体论那样，只是与认识论维系着两位一体的直接关联，却与人生价值论保持着疏离隔膜的异化张力（不受理性支配的意志诉求往往被说成是违反人的本质、消解人的存在的否定性因素），就是一件虽然荒唐却不会让人感到奇怪的事情了①。然而，这种理论架构的偏颇扭曲也是一目了然的，因为西方哲学家们明显忽视了一个简单的事实：尽管针对各种对象展开的理性认知在人类生活中发挥着不容忽视的重要作用，但归根结底，只有当存在之缺失引发了人们在认知方面的需要诉求、从而形成了“求知欲”或“好奇心”的时候，人们才会在这种特定意志欲望的推动下，从事包括理性认知在内的各种认知行为；否则，理性认知根本不可能以无源之水的方式凭空出现，更不可能构成人的一个本质要素了———换言之，只是因为人们有了认知性的需要，他们才会生成认知性的存在。显然，无论西方哲学家们怎样站在理性主义的规范价值学立场上，彰显理性认知对于感性欲求的主导作用，都无法一笔勾销理性认知本身也要基于求知欲或好奇心这种特定的需要—想要—意志的元价值学事实。所以，尽管亚里士多德特别强调人们只有在业已满足了日常需要的闲暇时光里才能从事并无实用目的的哲理探索，但他同时也不得不承认：这种理性的思辨活动在现实生活中最终起源于人们指向了宇宙万物的好奇心或求知欲②。诚然，在源于存在之缺失的“需”成为弥补存在之缺失的“要”的过程中，自我意识里的认知因素已经扮演着某种不可或缺的重要角色了———这也是许多心理学教材坚持将认知性部分置于诉求性部分之前的一个基本理据。举例来说，像维持心跳或呼吸这样的生理内驱力，在尚未被人们自觉地意识到之前，通常是不会升级为需要—想要—意志的；只有当人们由于心脏不适或空气稀薄的缘故，通过认知的途径对它们有所“察觉”的时候，它们才会转化成自觉心理中的价值诉求③。不过，这一点并不足以否定需要—想要—意志在人的存在以及心理结构中的原点地位，因为认知因素在这个过程中发挥出来的积极效应，依然是以源于存在之缺失的“需”（包括生理内驱力）为前提的，否则的话，它还是不可能单凭自身无中生有地形成弥补存在之缺失的“要”。就此而言，“意”与“识”之间在分析性意义上的严格秩序其实是无法颠倒的：“自我”总是在先有“意”、后有“识”的逻辑关系中，才能成就“自我意识”。公平地说，某些西方哲学家也意识到了人的存在与需要—想要—意志的内在关联，有时候甚至把它视为人的本质因素，不赞同凭借认知理性跨界对它加以限定。例如，霍布斯就指出：“经院学派通常把意志界定成理性的欲望，但这个定义不好，因为这样的话就不会存在违反理性的自愿行为了。”④斯宾诺莎则主张：意欲或冲动“是人的本质所在，从中必然产生那些倾向于维系人的存在的东西，人们则因此被决定着从事种种行为”⑤。康德在讨论人类心灵的三种基本机能时，也曾经把“欲求的机能”与“认知的机能、愉快和不快的情感”严格区分开来，强调它们“不能再从某个共同的根据那里推出来”⑥，甚至还在广义上承认了“生命就是一个存在者按照欲求能力的规律展开行动的能力”⑦。尽管如此，认知理性精神的深层积淀，最终还是误导着他们在人生哲学的领域内也照旧恪守本体论与认识论的两位一体，却将比认识论更重要的价值学置于依附从属的次要地位，结果扭曲了人的存在的真实面目。值得注意的是，西方非理性思潮主要就是因为这个缘故，才把批判的矛头指向了主流哲学中的认知理性精神。休谟虽然偏激地否定了理性认知在指导人们从事价值诉求行为方面的积极功能，但同时又精辟地指出：善恶价值的区分不取决于理性，而是“以某个独立的存在者为前提，这个存在者仅仅依赖于意志和欲望”①。接下来，叔本华和尼采倡导的带有浓郁规范性色彩的意志主义（唯意志论）则以“我欲故我在”的方式，把人生在世的立足点转移到非理性的“生存意志”和“强力意志”那里。更有意味的是，海德格尔进一步主张哲学本体论的目的不是追问“存在是什么”，而是追问“存在的意义”，强调不是像自然事物那样的存在者，而是作为“此在”的个体之人才能在自己的“生存”中“澄明”存在的意义，从而赋予了“此在本体论”以“基础本体论”的优先地位②。尽管他的此在本体论一方面同样呈现出了贬抑理性认知的片面倾向，另一方面又没有像前辈们那样彰显基于人的需要的意志欲求的原点意义，而是更偏重于“畏”“烦”“死”这类非理性的情绪体验，却不仅突出了人生本体论不同于西方主流哲学一向注重的宇宙本体论或自然本体论的独特之处和重要地位，而且也将关于存在（生存）的本体论与关于意义的价值学不可分离地融为一体了。说穿了，正是在这股非理性思潮的强烈冲击下，价值学作为一门相对独立的哲学分支才在20世纪初正式问世，进入了西方主流哲学的自觉理论视野。然而，价值学在时间之流的晚出，并不意味着它在人生哲学中只能屈居依附从属的次要地位。毋宁说，倘若矫正了认知理性精神的扭曲，人生哲学更为符合人的存在本来面目的整体架构是：首先，人生本体论与价值学之间的两位一体，构成了人生哲学中具有基础地位的分支学科，主要从元维度的视角出发，集中探讨人的一般性存在与价值是怎样通过需要的枢纽效应达成内在合一的。其次，认识论则同伦理学、炫美学、功利学、信仰学一起，构成了人生哲学中五个从属性的分支学科，主要从元维度的视角出发，分别探讨人在五大领域内的特殊性存在与价值是怎样通过特定需要的枢纽效应达成内在合一的。由此一来，在这一新的整体架构里，认识论就不再像它以往在西方哲学史上那样鹤立鸡群，总是与所谓的宇宙本体论或自然本体论直接捆绑在一起（后者其实已经在很大程度上不可逆转地转化成自然科学了），主要从经验主义或理性主义的规范性视角出发，集中探讨感性经验和理性思维在针对各种事物的认知过程中扮演着怎样的角色，哪一个应当占据主导地位。相反，与伦理学、炫美学、功利学、信仰学在各自领域内的职责相似，它现在的使命是依据人生本体论和价值学的两位一体，主要从元维度（元认识论）的视角出发，集中探讨人的认知性需要（好奇心或求知欲）在现实生活中是怎样与其他方面的需要交织在一起产生的，人们在这种需要的推动下又是怎样地从事针对各种实然性存在（包括人自身的实然性存在）的认知行为，评判这些认知行为取得的认知成果的真假对错，最终实现自己的认知性存在的，从而在如其所是地揭示人的认知性存在和价值的基础上，不仅为人们在日常生活中展开的各种认知行为，而且为人生哲学、自然科学和社会科学的理论研究提供方法论上的建议和指导。诚然，在人生哲学的所有这些分支中，就像以往那样，人们依然可以从规范性维度上的种种不同视角出发，提出种种不同的规范性理论；不过，这些规范性理论只有在首先符合元维度上揭示的人的存在和价值的本来面目的基础上，才能拥有自身的实然性理据和规范性意义。
三、需要概念对于人生哲学的建构效应
哲学人生论文范文2
弗兰克尔意义治疗理论以意义为核心范畴，以意志自由、意义意志、生命意义为基本命题，以意义分析、矛盾意向、去反思为技术方法，从而开创出医学心理学思想发展史中的又一座理论丰碑。考察并借鉴意义治疗理论中厚重的人本主义思想价值，有助于当下医学人文教育理念、方法、原则、内容的创新与实践。
关键词：
弗兰克尔；意义治疗；人本主义；医学人文教育
维克多•弗兰克尔（ViktorFrankl）是奥地利当代著名的精神医学家、哲学家和临床心理学家。作为一名曾亲身经历过二战纳粹集中营并获得过哲学和医学双博士学位的生还者，弗兰克尔以自身的经历见证了生命的意义所在，并在对当时的精神分析学和存在主义哲学思潮予以批判吸收的基础上创立和发展了影响极具深远的意义治疗理论，从而奠定了其继弗洛伊德精神分析学派和阿德勒个体心理学派之后的维也纳第三个精神治疗学派的学术领袖地位。由于意义治疗理论蕴涵着浓厚的人本主义思想价值、闪耀着绚丽的人本主义光辉色彩，因此，研究和借鉴弗兰克尔意义治疗理论中的合理成分，对于当下医学院校创新和实践以彰显人文关怀为特色的医学人文教育模式具有一定的启迪意义。
1意义治疗理论的主要内容
在弗兰克尔看来，追寻生命的意义是人的基本需要，或者说是人之本性。在考察了20世纪人类普遍面临的因“无意义”和“存在性空虚”而导致的心理状况后，弗兰克尔将“存在、选择、责任、意志、自由、价值、信念、意义”等传统的伦理和哲学范畴引入心理学研究领域，并最终在人类思想史上建构出一座独具特色的意义治疗理论大厦。
1．1“意义”释义
“意义”（Meaning）一词是弗兰克尔意义治疗理论中独一无二、只有人能够且必须予以实践的核心范畴。所谓“意义就是对人有所意味的客体对主体精神活动的一种指向，这种指向寓于人的理解之中”［1］。就此而言，弗兰克尔的意义旨趣无疑更多地包含有“理解”和“价值取向”这两个维度。在弗氏看来：“人对意义的追寻是其生命的初级动机，只有当这个意义实现时，个人追寻生命的意义的愿望才能够得到满足”［2］101。基于“意义”是要求人们在生命实践活动中不断去探索并不断切近存在的一种价值取向，于是弗兰克尔以“意义”为核心范畴建构起完整的意义治疗理论体系，这一理论体系所坚持的“意义疗法更着眼于将来，也就是说，它更关注患者在他们未来生活中实现生命的意义。意义疗法是一种以意义为中心的心理疗法”［2］100。
1．2意义治疗理论的基本命题
弗兰克尔认为，完整的人性是由肉体、心理和精神三种要素构成的，其中精神或意志是决定完整人性的根本要素［3］。因此，要追求人性的完整、实现生命的意义，必须把生命意义建立在精神层面的价值感的体验上。为此，弗氏提出了意义治疗理论的三个相互联系的基本命题，即意志自由、意义意志和生命意义。意志自由。弗兰克尔认为：“人所拥有的任何东西，都可以剥夺，惟独人性最后的自由———也就是在任何境遇中选择自己态度和生活方式的自由不可剥夺”［4］。这表明，意志自由就是每个人都有追寻意义的自由，意志自由决定了人可以在任何生活情境中都能选择自己的反应和立场。此外，弗氏又指出人不仅具有精神上、态度上的选择自由，同时还具有为自己的选择承担责任的自由。惟其如此，每个人才能在实现自身生命意义的历程中自觉抵制一切侵蚀完整人性的东西。意义意志。不同于弗洛伊德和阿德勒分别将追求快乐的意志和追求权力的意志看做人们行为的初始动力，弗兰克尔认为意义意志才是决定人们行为的根本缘由。“对照弗洛伊德精神分析所着重的唯乐意志，和对照阿德勒心理学派所着重的并称之为‘争取优胜’的权力意志，我提出了意义意志”［5］75。在弗氏看来，追求快乐的意志和追求权力的意志都是实现生命意义的意志之派生物或副产品，并且这两种追求都具有被动性，只有对生命意义的追求才是人的主动追求，因为当人发现自己的生命无意义时，他就会有“存在的空虚”感。因此，意义意志是来自人的精神层面的力量，它既是人的生命的原动力，也是人的一种基本生活态度。正是凭借意义意志，人们才会寻求并发现一种超越其生存的更高的独特生命意义。生命意义。在弗兰克尔看来，任何人的生命都是有意义的，即使是面临痛苦与死亡，只要以正确的立场和态度来看待，从中也能追寻到生命的意义。一个人又如何才能获得、发现自身的生命意义呢？弗兰克尔提出可以通过三种途径：其一，创造和工作。通过创造和工作，人能够实现自己的创造性价值并感悟生命的意义。其二，体认价值。通过体验某种事物或体验一种爱的感觉可以使人感受到自己能做些什么，应该做些什么，从而在发挥自身潜能的过程中实现生命的意义。其三，对待不可避免的痛苦的态度。虽然痛苦和悲剧不是人们所追求的，但面对不可避免的人生痛苦和不可抗拒的命运力量，人完全可以从自己所选择的态度和立场中感受痛苦和悲剧的意义存在，从而为自己开辟一种全新的人生选择，实现生命的自我超越。
1．3意义治疗的具体方法
意志自由、意义意志和生命意义三个基本命题分别为意义治疗理论体系平台的搭建提供了可能性、现实性和指向性，在此基础上，弗兰克尔从技术维度周密地阐发了意义治疗的具体实施方法。意义分析法。弗兰克尔认为人的主要行为动机是要理解生存的目的与意义，因此他把这种动机称之为“探求意义的意愿”。倘若生活中人的这种“探求意义的意愿”遇到阻碍或挫折，必然产生焦虑、紧张、烦躁等心理障碍。因此，意义分析法就是要通过帮助当事人找到其应投入的事业、应建立的人际关系以及应实现的人生价值等方面分析其生命存在的意义和目的，从而促使人的理性精神因素复苏，明确生活的方向和自己的人生责任。矛盾意向法。弗兰克尔认为矛盾意向法主要是针对人们有一种预期的害怕或恐惧会变成现实，而当人们去过度关注或希望这种害怕或恐惧成真时却反而不可能的这种矛盾心理，要求当事人改变对害怕或恐惧的态度，即“鼓励患者去做，希望发生正是他所害怕的事情———尽管不是诚心要这样做”［6］。弗氏指出，凭借矛盾意向法能够帮助当事人消除不确定的害怕或恐惧心理障碍，从而在精神上超越自我和现实，发现新的生命意义。去反思法。在弗兰克尔看来，当一个人过度关注、过度反思自身的某个问题及由其产生的消极情感与体验时，便不可避免地陷入神经性悲观、焦虑和空虚的状态。因而去反思法的目的就是要努力改变或转移当事人的关注焦点，重塑当事人的生活重心，将其注意力引向他人或自己思想中的积极方面。这样，当事人就不会沉湎于因过度反思而引发的焦虑、悲观和空虚等消极情感之中，进而确立起新的人生方向，实现新的人生意义。
2意义治疗理论的人本主义价值
弗兰克尔的意义治疗理论给生命意义这一人生哲学问题赋予了特殊的临床注解，不仅开拓了当今心理治疗的新领域，其间充盈着的浓厚的人文关怀理念更是给人们提供了一种追寻生命意义的人本主义哲学思维和方法借鉴。
2．1重视真诚关爱对人的精神激励作用
弗兰克尔认为，爱是具有最高人性价值的情感体验，“爱的力量大于死亡，爱是人类所渴望的最终极、最崇高的目标”［7］。因此，运用意义治疗理论在帮助当事人分析和发现生命意义的过程中必须特别重视真诚关爱对个体的激励作用。在弗氏看来，“爱是我们与他人交往过程中真正人性的体现，是促成精神健康的存在形式”［8］。就此而言，爱是人在精神层面对价值的一种关注，是人性中真、善、美的集合体，通过爱的精神活动，我们不仅认识到当事人的存在，而且还能认识到当事人能做什么，他的潜在价值怎样。这些价值层面的认识无疑能够激发当事人的内在创造性，促使当事人去实现价值，完善自我。可见，人际间的“爱可以从一种感情行为转化为一种意义行为，成为支撑人们生存和生活的强大精神力量”［9］。当然，弗氏强调的爱是相互的，因为如果一个人缺乏爱，或者只是自爱，他将仍然体验不到丝毫的意义价值。
2．2强调人的精神上的自我超越能力
在弗兰克尔看来，意义治疗的主要任务就是要帮助人们去发现生命中存在的意义，明确生活的目的，从而面对生活中出现的种种困难与挫折能够从中体验生命的价值与意义。而要达到这一目的必须强化和凸显人类精神上的自我超越能力。因为自我超越能帮助一个人暂时接受既定的事实和周围环境，最终获得一种真正的生存方式。显然，弗氏的“自我哲学是整体性的，向内寻找心灵、肉体与精神的和谐，向外越过各种冲突、失望与痛苦发现生活的意义”［7］。实际上，生活中的人不仅是一种有限的实然存在，还是一种无限的应然存在，人就是在这种有限与无限、实然与应然的相互联系、自我超越中实现人性的完满。而一个人一旦否定或抛弃自己人性中的这种自我超越能力，精神障碍的产生便不可避免。
2．3关注并引导个体对生命意义的追寻
生命之美于万物是无限的，然而人的生命美确乎与一般存在物不同，这是因为人的生命美是在人的意义的辉映下从而才生发出各种希望与无限可能，所以意义就是人生命的绽放、呈现和真实体验。只不过人的生命意义是需要人在自己的生活世界中去追寻、发现而不是被给予的。对此，弗兰克尔认为“人不应该问他的意义是什么，相反，他应该认识到，被询问的应当是他自己”［2］111。因此意义治疗不会明确告诉每个人生命的意义是什么，而是鼓励、关注并引导每个人自己去探索、发现自身的生命意义。一个人只有充分认识到生命意义的具体所在，进而确立实现生命意义的坚定信念，才能在自己的意义世界里实现诗意的栖居。
3意义治疗理论在医学人文教育中的运用
医学人文精神、医学人文教育的“核心内容是对人的生命的尊重与敬畏”［10］445，加之在全球化时代背景下由于“现代社会伦理与道德之间的传统平衡与张力被打破，出现了伦理－道德的断裂、倒错、悖论以及碎片化的时代‘症候’”［11］，由此导致一些医学生深陷人生意义误区而不自省。因此，客观的借鉴和运用意义治疗理论中厚重的人文关怀意识、深邃的人性解读策略以及对生命意义的不懈探索的合理论断，对于进一步提高和增强医学人文教育工作的实效性具有极强的现实意义。
3．1在教育理念上应确立并践行主体性教育观
意义治疗理论的主旨是去帮助当事人发现、探索生命的潜在意义，从而实现生命的应有价值。弗氏认为，这种发现与探索是建立在双方平等的互动交流与对话倾听的基础之上的，即双方建立的是一种“我—你”的主体与主体间的平等对话关系而不是“我—它”的一种主体与客体间的单向占有关系。医学人文教育的对象是有生命、有思想的学生，要想获得较好的医学人文教育效果，教育者就必须改变过往一直存在的“我说你听”、“我教你做”、“我管你服”的高高在上的传统教育观念，进而树立一种平等对待学生、尊重学生主体性的教育理念。确立并践行主体性医学人文教育理念，必然能够增强医学生的主体性意识，调动医学生的学习积极性，从而能最大限度地激发医学生的学习自主性、能动性和创造性。特别是针对当前医疗实践中因滥用医疗仪器检查而致医患关系存在物化现象的客观现实，在医学人文教育工作中不践行主体性教育理念，不培养医学生的主体性观念，是很难保证医学生在未来的医疗实践中能将医患关系正确理解为“我—你”之间的对话交流关系而存在的。
3．2在教育内容上应彰显意义引领的教育主题
人的生命意义本是一个重要的哲学命题，而弗氏却将生命意义引入心理治疗领域，这就使得意义治疗已经超越了严格意义上的心理治疗，更是一种富于哲学智慧的理性思考。医学人文教育是一门以引领医学生体察医学的人性内涵进而养成尊重生命、敬畏生命、关爱生命的高尚医学人文素养为鹄的学科群，因而探寻生命的意义问题同样是医学人文教育的应有之义。当前一些医学生由于生命责任感的极度缺失，面对生活中经常出现的挫折却无法正确控制自己的情绪和行为，无法摆脱和走出烦躁、空虚、孤独和悲观的心理困扰，甚至采取极端的方式结束自己的年轻生命。依弗氏论断，对无意义生命的恐惧和逃避是滋生此种状况的内在缘由。这就要求教育者不能仅仅从知识宣传的层面去解读医学人文教育的内容，而应从意义引领维度去和医学生一起充分发掘蕴涵于医学人文教育内容中的生命意义魅力，充分领悟蕴涵于医学和医学人文教育中的人性内涵，从而充分实现师生双方生命意义的碰撞、沟通与交流。就此而言，弗氏的意义分析法及有关发现生命意义三种途径的论断无疑给医学人文教育工作提供了有益借鉴。
3．3在教育原则上应尊重医学生的个性发展差异
尽管弗兰克尔坚持每个人的生命都是有意义的，但弗氏同时又指出不同的人其生命意义却是不同的，就是同一个人在人生的不同阶段以及不同的条件下其生命意义也有所不同。这是因为，每个人在其生活中所承担的人生使命或人生任务都是特定的，都是他人所无法替代的，同时，“每个人的一生也都是不能重复的”［5］84。因此，弗氏认为意义治疗必须尊重每个人在追求生命意义时所具有的不同需求。基于此种认识，我们认为在医学人文教育实践中，不同专业的医学生、相同专业的不同医学生必然同样会对医学人文教育产生不同的需求。世界上没有两片完全相同的树叶，每个医学生都存在着不同程度的差异，如成长的环境、气质、性格、涵养、志趣、爱好以及需要层次和如弗氏所言的意义意志的不同等。这就要求教育者在遵循全面性教育原则的同时，必须坚持差异性的教育原则，要根据医学生的不同个性心理状况及时调整教学内容和设计教学方案，坚持具体问题具体分析，因材施教，切忌“千人一面”，切忌“一个剧本唱天下”。惟其如此，才能切实提高医学人文教育的针对性和现实性，进而增强其教学的实效性。
3．4在教育方法上应重视并积极引领医学生参与社会实践教学
弗氏认为：“生命的真正意义应当发现于世界之中，而不是在人的内心，也不是在被认为是一个封闭系统那样的自己的精神世界中发现生命的意义”［2］112。既然生命的意义需要到现实世界而不是人的内心精神世界去发现、探寻，这就启示我们，在医学人文教育的方法上不能将教育目的的实现仅仅聚焦于40或50分钟的课堂教学，而应引导医学生关注社会，积极参与社会实践。由于医学“人文没有自己的独立实体，医学人文必须而且也只能依附于各种具体的医学实践中。医学人文如果只停留于人文学者的课本、报告和论文上，是没有什么重要意义的，人文医学的终极意义在于医学人文的实践”［10］464－465。因此，只有引领医学生全程参与并重视临床见习、实习以及各种医疗卫生保健服务，医学生才能不断明晰自己所承担社会角色的职责所在，进而在广袤的社会实践中发现生命的意义，实现自己的人生价值。
3．5在教育氛围上应关注并极力营造充满爱的温馨校园文化环境
前已述及，弗兰克尔看到并极为重视爱在意义治疗中的作用，他认为“人类的救赎，是经由爱而成于爱”［2］39。这同样给我们以重要的方法论启示，即在医学人文教育实践中，不论是理论教学还是实践教学都要给医学生营造一种爱的教育氛围。当下许多高等医学院校无论是在校园面积还是在校园建筑等“硬件”方面确乎很“硬”很“高大上”，然而在校园文化环境特别是在表征医学固有人文特性的“软件”建设方面却尚显羸弱，遑论充满爱的人文氛围的校园环境的存在。实际上，爱是人的一种唯美的基本情感需求，爱也是教育之永恒主题。因此，营造爱的教育环境氛围并在爱的基础上建立起互尊、互重、互信的师生关系，必然既能够有助于激发医学生探寻生命意义的学习欲望，优化医学人文教育的实际教学效果，又能够促成医学生爱的情感的生成，并能够促成医学生在以后的执业生涯中能将这种爱的情感普化为对患者的无限人文关怀。
作者：时统君 单位：徐州医科大学社会科学部
参考文献：
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哲学人生论文范文3
一、借助课堂进行练习，渗透人文教育
由于学生之间的差异，不仅仅体现在知识水平上，还体现在兴趣、能力、爱好、性格、方法、态度等各个方面。因而在教学过程中，教师要将这一因素作为重点关注对象，因材施教，尽最大的努力使得每位学生得到平等教育的机会，有效地促进每一位学生的性格以及人格更加趋于完美。例如：在数学教学过程中，教师可根据不同学生的能力差异设计与之层次相对应的练习题，这样不仅照顾到了学生们的知识能力水平，也能每一位学生拥有获得成功的机会，很大程度上使他们在课堂上都能够得到提高和收获，令每一位学生都能够做到尽其所能，各获所需。
二、通过融入德育教育，陶冶学生们的情操
德育教育是学校教育的重点，加强德育教育的工作以及对德语教育进行改进是学校教育的至关重要的环节。因而，作为一名数学工作者，必须要时时刻刻认识到初中数学教学是融入渗透德育教育工作的一个重要渠道之一。通过在初中数学教学过程中渗透德育工作也将会对数学教学成果起到促进的作用。
三、对数学的语言美进行揭示，引导学生在审美中求知
美学教育作为现代教学的重要组成部分，能够帮助学生逐步建立健康的美学趣味以及正确的美学观点，提高学生的美感和欣赏能力，同时也对培养学生高尚的精神品质以及崇高的道德品质起到至关重要的促进作用。因次，教师在数学教学过程中，应当进行适当的审美施教，不断对数学中蕴含的美学进行发掘，创造和谐富有美感的课堂氛围，实现轻松愉快学习的目的；同时使学生的思维更加活跃，开发学生智力，使教学目标得到更好的实现。另一方面，数学语言具有准确、严谨、精炼的特点，是一种经过科学构造的语言，必须严密且符合逻辑。这些隐含与数学语言中的美，没有特别明显的感性形象，更需要我们用审美的眼光去进行体会，引导学生去体会这种语言美是每位教师的责任。数学语言还具有生动、形象的美感，课堂氛围营造是一个不可忽视的部分。在数学教学过程中，创造一个愉快、轻松的氛围，有助于增加教学内容的趣味性，也能极大地激发学生学习兴趣。因此，生动形象地语言表达，灵活有趣地教学内容，相应地逼真描述，再加上语言、语速、语势的把握，都能够活跃课堂气氛，提高学生学习的兴趣。
四、在初中数学教学中提倡合作、互动、交流的进行
合作、互动、交流是一个人整体素质的体现，同时也是素质教育中一项重要组成部分。在初中数学课堂教学过程中，教师应当尽可能引导帮助学生进行自学、讨论、探索进而使问题得到解决，不要令学生在学习上产生依赖性，让学生在问题、困难、挑战中交替体验，在选择、判断、合作、交流中轮换操作，经历一个学以致用的过程，从学习数学、应用数学，发现问题，进而用数学解决问题的一系列阶段，从而培养学生的自主学习能力，激发学生的学习兴趣，形成探索、求知、再探索的良性循环。
五、总结
总之，数学教学中隐含着许多人文教育功能。在初中数学教学过程中，教师应当处处留心，善于发掘和应用人文教育，以学生的实际情况作为出发点，使每一个学生的人文精神都能够提高，令每个学生都能获得接受教育的权利，真正达到自主学习数学的目的。只有这样，才能很大程度上提高课堂教学水平，将人文教学在初中数学教学所达到的效果发挥到淋漓尽致。
作者：顾友行 单位：江苏省响水县黄圩中学
第二篇
一、数学人文价值的表现
数学家L思斯曾说：“在数学定理的评价中，审美的标准既重于逻辑的标准，又重于实用的标准；美观与高雅对数学的概念来说比是否严格正确、是否可能应用都要重要得多。”第三，数学体现着哲学美。在古希腊时代，哲学家往往也是数学家，他们对数学的求知带动了对生命本源的思考。柏拉图曾在他学园的门口贴着“不懂几何者不能入内”的字条。数学需要抽象思维，把具象中最本质的东西归纳、演绎出来，从而将它使用到更多的领域。也正是这一点，数学成为开启各门科学的金钥匙。第四，数学的创造体现着人性美。数学创造离不开直觉、灵感、猜想。如果离开这些所谓的非理性因素，数学推演就不可继续。数学创造的本体一定是“人”。诚然，数学的人文价值早已被学术界肯定，相关的研究也已展开，但在大学数学的课程实践中对其人文教育功能的理性认识还不够。
二、影响大学数学人文教育的重要因素
1.数学观———“什么是数学？”古希腊时代，人们认为数学是理念世界的一部分，柏拉图将数学的重要性归结于培养人心智的必需。这就是数学人文教育的雏形。在16、17世纪，数学被描述为认识世界的模型，数学能够培养逻辑推理和空间想象的观点被人们接受。此时数学与科学关系的拉近而与人文相排斥。到了20世纪，社会的发展出现了一系列的危机，人文精神的缺失明显化。当下，经济和文化的多元化发展，科学与人文的高度融合为社会的发展创作了无数的经典。所谓科学范式的数学观正在被传统的人文观念改变。数学史的激励，数学美的创造，数学符号的应用无不在显示数学与人文关系的密切。学者在追求数学量化的同时正在寻找数学人文价值提升的空间。数学既然也是一种文化，为何不在大学数学课堂渗透人文教育？而这正是改变大学生对高数兴趣寡淡的突破口。
2.课堂观———“高数课该怎么上？”数学是知识、是技能、是文化，它需要教学相长，更需要传承欣赏。如何实施更好的课堂教育一直是高数教师思考的问题。数学的概念既包括符号、定理，也包括数学史、数学家。数学能力的拥有不仅依靠的是数学推演能力的高低，还要看数学在物质、精神等领域里创造的社会财富有多少。长久以来的灌输式、推演式数学教育仅仅开发的是数学功能的一部分，若能将数学人文内容和人文教育方式引入高数课堂，课程改革才能真正具有现实意义。例如座谈、讨论等更为灵活和开放的教学形式的引入，注重与其他学科门类的共同产出，强化人文化的数学教育等。
3.价值观———“高数学习能力如何证明？”会证明、推理、归纳、演绎是高数学习能力的重要表现。不了解数学史，不关注数学家的产出过程，不愿意感受符号美、对称美，没有看到数学对人心智的影响和对社会财富增长的贡献，这种机械的学习实则是“高分低能”的表现。归咎原因，当下陈旧体系下的标准化考试、标准化题型以及标准答案都是造成“高分低能”的根源。同时，这一结果直接会导致学生丧失对数学人文内容求知的欲望。
4.教改观———“高数课程改革怎样进行？”课程改革是包括课程目标、课程内容，授课方式和评价体系在内的系统工程。21世纪的高等教育目标旨在培养全面素质人才。目前，我国绝大多数的高校都在尝试着新型数学课程的建设，如果大学数学课改没有涉及挖掘数学科学的人文精神，那么，抛开了数学文化的课程就会失去数学活动的核心力和创新性，而这必将直接关系到课程改革是否到位。
三、关于大学数学人文教育实施的思考
所谓大学数学人文教育即将数学的思想方法、数学产生的文化背景、数学家的价值观和人生观，以及数学与其他文化的联系融入到数学课程的教育中，充分发挥其文化教育功能。在教学思想上有几点值得关注：其一，提升数学哲学理念。数学与哲学早在柏拉图时代就是相互依存的。数学中的概念和定理与哲学的关系很密切。如高数中用定积分求平面图形的面积的方法展现的就是哲学中一般性存于特殊性的理念。其二，加强对数学美的理解。数学简洁的线条与对称的美在线性代数的命题中体现得淋漓尽致。其三，弘扬数学价值观。数学中的每一次推导都是下一步推导的基础，往往一个小数点后几位的数字就能让推导失去价值。所以从点滴做起，看重每一个小微的积累。
千百年来的数学家都是在追求科学中的小微而放弃了优厚的物质生活条件，这些都是应该在数学课程中激发大学生学习的内容。除此之外，高校的数学课改是一个灵活性和实践性兼具的系统性改革。其中包括课程的标的、课程的内容、课堂的组织和评价。在课程标的方面，加强大学生对数学人文功能的认识，改变数学是独立于人文之外的学科的思想；在课程内容方面，不要仅局限于数学推演本身，还要在唯美的诗歌、宏伟的建筑、流淌的音符中挖掘数学的身影，这样才能激发学生的学习兴趣；在课堂组织和评价方面，长期以来大学数学教师为了清楚地展现推导过程都会使用大量的板书，这种呆板的方式自然不会比用多媒体和辅助教具更能吸引学生的注意力。而课堂的组织基本都维持在“台上讲，台下听”，互动与交流感的缺失阻碍了学习的进程。因此，讨论、汇报、论文研讨的形式很有必要引入高数课堂。对于课堂教学质量的评价不应完全参照标准化考试和阅卷的结果，而可以选择更为开放的形式，例如可以通过与其他学科的创造形式来衡量学生数学应用水平的高低。21世纪初高等数学教育改革的重要一环就是要挖掘学生的人文素养和人文精神，因此，高等数学教师必须转变教育观念，为推进大学数学人文教育献计献策。
作者：梁敏 张慧 白云霄 单位：陕西科技大学
第三篇
一、人文精神的培养
(一)唤醒学生内心深处的人文精神
数学不仅是一种工具，也是一种文化。只有当一个人拥有人文精神时，他才能充分感受数学的趣味。因此，教师要根据教材的特点并结合小学生的实际情况，恰当地介绍人类历史上的科技成就，及时将具有时代感的数学信息呈现给学生，根据相关信息对学生进行人文教育，使学生在获取数学知识的同时，也能获取一些人文信息，产生相关的情感体验。例如，在进行统计图教学时，可以将“9•11”事件中失去生命、重伤、轻伤的人数绘成统计图，向学生提问:“大家能从图中发现什么问题?”从而让学生直观地感受生命的可贵。在教乘法口诀时，教师可以适时地向学生介绍在春秋战国时正整数乘法口诀“九九歌”已形成，从那时起，“九九歌”成为普及数学知识的基础之一，一直延续至今。又如教勾股定理时，可告诉学生勾股定理相传是在商代由商高发现的，比毕达哥拉斯早500多年。简单的几句话，让学生产生强烈的民族自豪感，从而有效地唤醒潜藏在学生内心深处的人文精神。
(二)营造平等、民主、和谐的教学氛围
《义务教育数学课程标准》指出，数学教学活动应当是一个生动活泼的、富有个性的过程。这要求教师在设计教学活动时要以学生的发展为本，要把学生的个人知识、直接经验和周围环境作为重要的教学资源，创设出有利于教学的人文环境。笔者认为师生在教育教学中都应该平等地看待对方，教师应当把学生当作自己的朋友，把教学当作朋友间的讨论。教师不是课堂上的权威者，而是引导者、参与者、合作者，是学生学习的伙伴。只有这样，教学才能促进学生学习方式和学习态度润物细无声般的转变。
(三)在不经意间流露人文关怀
印度伟大诗人泰戈尔说:“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。”我们的教育首先应该尊重生命，教师要理解和尊重学生，要站在学生的立场上考虑问题。学生犯错误时，要多想想他为什么会这样，而不是他怎么会这样。课堂教学不仅仅是教师向学生传授知识和技能的过程，更是教师有目的、有计划地组织并与学生心灵沟通的过程，是生命与生命对话的过程，是师生共同成长的过程。因此，我们必须树立新的教育理念，多给学生以人文关怀，在尊重学生的同时，适时向学生倾注自己的爱。对待学困生，要善于发现他的闪光点，把他当朋友，找他谈心。比如笔者班有一位男生，上课不认真，但劳动很积极，也爱帮助人。笔者跟他说:“你是个勤劳的好孩子，只是有时候控制不住自己。以后当你分心的时候，教师就过来，轻轻地拍拍你。”这样实施了一段时间后，笔者发现他上课越来越认真，成绩提高了不少。记得在一次公开教学中，挂在黑板上的小白板突然掉了下来，正好砸在扮演的学生头上。这位教师飞快地跑了过来，轻揉学生被砸中的地方，紧张地询问学生情况，确认没事后再继续上课。这一充满人文关怀的行为让在场师生备受感动。
二、人文教育的实践反思
经过长期的小学数学人文教育教学实践，笔者得出以下几点反思:
(一)教师应不断提高自身的教学修养
教师只有不断地进行自我“充电”，提高自身的学识和修养，时刻牢记教书育人的教学本质，才能将人文教育恰如其分地渗透到课堂教学当中。教师身上所散发出的良好的教学素养、美好的情感态度以及良好的人生观、价值观都会对学生产生积极而深远的影响。
(二)教师应灵活且持久地坚持人文教育
人文教育的空间是灵活的。人文教育不仅是在课堂上，在其他的时机、场合也都可以进行。例如，在批改学生作业时，在找学生谈话时，都可以开展人文教育。同时，育人不是一日之功，而是百年大计。教学效果不是短时间就能见效的，需要经过长期的积淀，才能闻到最终的芳香。
(三)教师应时刻怀有人文情怀
哲学人生论文范文4
随着科技的进步和医学的发展，人们逐渐认识到社会心理因素在疾病发生中的作用，医学模式实现了由生物医学向“生物－心理－社会”医学的超越［1］。新医学模式认为导致人类疾病的因素不仅仅有生物因素，还包括社会与心理等诸多因素，因此医学研究对象必须建立在人与生存环境的和谐适应上，不能忽视两者的相互依赖、相互影响的辩证关系。新的医学模式要求医学教学内容及模式与其同步发展，人文相关知识在医学生教育中占有越来越重要的地位。全科医学是面向社区与家庭，整合临床医学、预防医学、康复医学及人文社会科学相关内容为一体的综合性医学专业学科［2］。以人为中心、以社区为范围、以家庭为单位的服务对象既决定了其服务领域的特殊性，也表明了全科医学是相当人性化的学科。全科医学专业人才既是基本医疗保健服务的提供者，也是健康与疾病咨询的服务者、教育者，更是社区居民的朋友。他们必须具有广博的专业知识，精湛的专业技能和深厚的人文素质［3］。因此，加强和改进全科医学人文素质教学已成为全科医学教育中一项重要的研究课题［4］。
1医学生人文素质教育的内涵
人文素质的涵盖面很广，思想品质、道德修养、身体素质、科学技术、艺术修养等属于其主要范畴［5］。医学自诞生之日起，就是自然科学中蕴含着丰厚的人文内涵的学科。因为医学的服务对象并非单纯的疾病本身，而是身心合一的有意识、思想、情感的人。随着时代的发展以及现代科技革命的深入，医学发展与人文发展的关系更加密切。离开了人，医学便失去其存在的意义。医学工作者不仅要为患者提供疾病防治的服务，解决人们的生理疾苦，还要为患者的身心健康提供精神援助，体现出人文关怀，所有这些都是医学人文教育的使命和任务。人文素质教育是将人类优秀的文化成果通过知识传授、环境熏陶及自身实践等方式，使其内化为人格、修养等相对稳定品质的过程。现代医学知识体系中许多精神层面如信念价值、认知价值、审美价值等都成为人文医学的精髓。医学的研究范围已由单纯的生物学范畴拓展到生物、社会、经济、伦理、心理、法律、哲学等领域，形成一个体系严密、内容广博、自然科学与人文社会科学高度综合的复合体。因此，加强医学生的人文素质教育成为国内外医学教育课程改革探讨和关注的重点［6］。
2加强全科医学专业学生人文素质教育的必要性
全科医学是一门以初级卫生保健和社区医疗服务为目的的医学学科。由于全科医疗能为居民提供“省时、省力、省心、省钱”的医疗服务，全科医学在卫生经济学上具有显著的现实意义。虽然与专科医师一样，全科医师也属于临床医学人才，但其服务对象主要是社区居民，服务内容集预防、保健、健康教育等医学服务于一体，服务方式更加强调人格化、连续性及综合性［7］。作为一个承载着生物－心理－社会模式的医学学科，全科医务工作者更应该以其深厚的人文精神为特征。在为患者及其家庭提供医疗服务时，全科医生要根据患者的个人意愿、个性特征、家庭及社会背景来考虑解决问题的方案。所以，全科医学应该是最人性化的医学学科，“以人为本”的人文精神是全科医学的精髓。近年来，我国的全科医学教育得到了长足的发展，为国家培养大批全科医学人才。但由于全科医学学科建设起步较晚，很多方面还处于探索阶段，在全科医学人才培养模式上也暴露出了一些问题［8］。例如为了能够尽快到社区工作，全科医学培养中过于强调医学专业知识教育，对人文素质教育重视不够，在培养理念、培养目标、课程设置、教学方法等各个方面人文素质教育渗透不足。此外教师自身缺乏人文素养、校园缺乏浓郁的人文氛围等，都造成了人文素质教育的相对薄弱。因此，加强人文素质教育成为全科医学教育改革的一项重要任务［9］。
3加强全科医学专业学生人文素质教学的对策探讨
3.1转变教育观念，确定适当的全科医学专业学生人文教学目标
教学目标指引着课程设置和课时安排，在全科医学专业学生人文教学中具有重要的统领作用。因此，以人为本的人文精神能否在教育实践中得到落实，关键之一在于能否根据我国医学发展现状和全科医学教育的特点，合理确立适合我国现阶段国情的全科医学专业学生人文教学目标。以人文知识教育为起点，帮助学生全面理解医学的人文内涵。培养对医学的自然科学和哲学社会科学双重性质的认识，提高医学社会价值、道德价值的判断能力及医学行为抉择能力。以理想信念教育为目标，引导学生正确树立理想和奋斗目标。要深入开展正确的世界观、人生观和价值观教育，使学生认识到学医的目的是对人的关爱，热爱生命、尊重患者、追求和谐、讲求公正。以职业道德教育为核心，促进学生深刻认识自身的社会责任。保障患者的医疗权利、人格尊严和人生需求，满腔热情地关注、关怀和关爱患者，成为能扎根于基层、具有社区卫生服务能力的全科医学人才。
3.2加强全科医学专业学生人文素质教学的具体措施思考
根据高等医学教育的总体目标、全科医学专业课程的特殊性及大学生的身心发展特点，正确分析全科医学的人文属性，努力学习先进的教育教学理念，认真研究全科医学专业人文素质教学的具体措施，对于提高我国全科医学专业学生的人文素质十分重要。
3.2.1完善人文课程体系合理完善的课程体系是确保全科医学专业人文素质教学工作顺利进行的基本条件。人文课程体系包括以下模块:思想政治理论课程模块、人文社会医学课程模块(如《医学社会学》、《医患沟通学》等)、人文基础知识课程模块(如《电影欣赏》、《大学生心理发展与调适》等)、人文基本技能课程模块(《体育舞蹈》、《应用写作》)等。人文社会课程的设置充分兼顾学生的意愿和需要，四个模块有所侧重，在确保思想政治教育的前提下，以必要、够用为原则，以强化学生的基础人文知识，提高学生的人文社会医学素质为重点。
3.2.2营造校园人文氛围良好的校园环境对塑造大学生人文素质具有潜移默化的影响，是课堂教学的有益补充［10］。第一，通过组织系列征文、知识竞赛、礼仪辩论演讲等多种活动，培养学生热爱祖国、团结协作、诚实守信、正直谦虚的个性品质。第二，举办人文社会科学系列讲座，邀请专家学者讲课，既可满足学生求知的需求，又能让学生了解前辈们长期研究和人生体会的精华，进一步完善人生观和价值观，激发立志成才的决心。第三，定期举办医学人文学术研讨会，提高了医学生对人文学科的兴趣和写作水平，使学生尽早接触科研，开阔眼界、增长才干。#p#分页标题#e#
3.2.3加强人文社会实践建立开放型的社会人文实践基地，让学生有较充分的时间接触并体验社会，拓宽视野，培养大学生的人文素质。医学生志愿者定期参加义务医疗咨询服务、社区义工、家教服务等社会实践，使得学生在接触社会中体会国情民情，从内心滋生善待生命、热爱生活、尊重患者的人文精神。
哲学人生论文范文5
大学通识课教育的建设到今天已走过了十多个年头，在这十多年中，国人对通识课教育的相关问题进行了诸多研究。查询中国期刊网、博士论文数据库以及优秀硕士论文数据库，有关大学通识教育课的文章和硕士、博士论文共达600多篇，这说明大学中的通识教育课的问题已经引起了国人的关注和重视，并多有研究和讨论。综观这些论文，主要涉及五个方面:(1)介绍国外经验或对比国内外做法;(2)对通识教育课的历史、现状的概述和总结或对未来的展望;(3)通识教育课的课程设计和评价研究;(4)某门通识教育课程的个案研究;(5)某校通识教育课程改革实践经验介绍和总结。
这些文章中还未见有一篇是研究通识教育课的教法的。可见，通识教育课的教法问题目前关注的人还比较少。诚然，每门课都应有符合本课实际的具体的教学方法，不必每门课程都统一用一种教法，这是不符合教学规律的。然而，通过对某校的人文通识课进行调研，对该校人文通识课的教学方法的特点或规律进行总结分析时，它们是否能给我们一些有益的启示呢?尤其是在目前很少人对这个问题进行探讨的情况下。本文即是通过实证调研的方式探讨人文通识教育课的教法，以期获得启迪。
本文通过对华南理工大学2012—2013年度第二学期全校人文通识教育课的调研，目的在于探察:(1)在目前的实践教学中，人文通识课有几种教法;(2)这些教法各自的特点和效果如何?(3)目前的这些教法其缺点是什么，怎样改进?为使调研全面、深入，本课题成立了6人调查组，其中5人是外国语学院英语专业2010级在校本科生，他们有些选修了人文通识课程，作为学生的他们在进行听课和在调查咨询时，其视角更为合理、感受更为真实，其调研结果更符合客观实际。
调研组员们分工负责，分别在大学城校区和五山校区进行调研，采取听课和询问选课学生的调研方式。调研成员每人负责听某一类课程，如中国文学、外国文学、中外文化、历史或哲学、艺术、绘画、音乐、影视、考古、收藏、集邮等，平均每人要听十多门课和咨询选课的学生，调研内容包括教学内容、目的、方法、教学效果、学生反应等。
二、人文通识教育课两种教法的分析
华南理工大学2012—2013学年度第二学期(2013年2月～7月)共开设通识教育选修课106门220个班;本调研组调研了其中的69个班共42门人文通识教育课，其中，中外文学或文化课17门，影视、音乐、舞蹈艺术类17门，哲学、美学、历史类课程8门。根据调研，发现人文通识课大致有两种教法:(1)以教师在课堂展示的ppt为主要线索的口头讲述法;(2)以ppt为讲述线索，辅以音频或视频，然后以此进行分析的综合法，这类教法的课堂，学生注意力较为集中，在有视频片段浏览的课堂里，师生互动较多。文学文化类课程以及哲学、美学、历史类课程主要采取以ppt为讲述线索的讲课方式;影视、音乐、舞蹈艺术类课堂在ppt之外往往辅以音频或视频材料进行讲授。
1.依赖ppt的口头讲述法
上课使用ppt，这似乎已成为了目前高校课堂教学的标准和流行的教学模式。传统中师生拿着课本，以及教师不断板书的教学模式已经难得再见。从调研的情况看，几乎所有的人文通识课都使用了ppt辅助教学。其中文学文化课和哲学、美学、历史类课程主要依靠ppt作为课堂讲述的线索，这样的课堂教学效果受到ppt制作质量和教师讲述方法的极大制约。有些课堂ppt制作精美，有各种与课程内容相关的图片，极大吸引了学生的注意力，如文物鉴赏、集邮学等课程。有些课堂除了有精美ppt之外，教师依据ppt的讲述要么逻辑清晰、思路通畅，学生容易理解和领会，如外国文学概观、中国当代文学景观、美国社会与文化、岭南文化、中国情感文化学等课程;要么从ppt列述的要点推延出去，旁征博引，古今中外的知识都信手拈来进行辅助论证或联想，极大地开阔了学生的视野，也引起学生的兴趣，如世界文化地理、跨文化交际等课程;要么把课堂讲述的某些内容与当今社会现实的热点问题联系起来论述，引起学生强烈共鸣，如中国传统文化、英语传媒与文化等课程。
这些都是较为成功的以ppt为讲述线索的教学方法。从调研的情况看，大部分使用ppt教学的课程，其效果都较好。然而，也有少数依赖ppt教学的课堂出现沉闷、乏味的教学效果，这主要与ppt的制作效果和教师的讲述方式有关。有少数课程的ppt制作比较粗糙、繁复或过于单调，不能引起学生的兴趣，同时，少数教师的讲述方式一本正经，虽然严肃认真，但语气平抑，照本宣科，从头到尾显得呆板、生硬，纵使逻辑清晰，内容丰富，也很快使课堂陷入沉闷、令人瞌睡的境地。原因很简单，教师自己不活跃，很难让学生活跃。这就是所谓的“填鸭式”教学，这样的教学方法比较容易出现在文学课上。本次调研也发现有几门文学文化类课程很少使用ppt，其主要依靠教师口述和板书，依然能使学生兴趣浓郁，课堂生气盎然，教学效果良好，如英美文学与文化等课程。其主要原因在于讲课教师的博学和良好的口才。在这样的课堂里，教师显然对所讲内容熟悉之至，对课程所属领域有全然了解和深入研究，凭着渊博的知识和敏捷的思维，教师旁征博引、妙语连珠，令学生折服。此时，对教学方法的考量似乎已显得次要，重要的是教师本身的学术修养和其表达能力。
2.使用ppt并辅以音频或视频的综合教学法
这种教学方法主要出现在影视、音乐、舞蹈艺术类课堂里。具体而言，影视和舞蹈类课程主要辅以视频材料，音乐类课程主要辅以音频材料。总体来说，辅以音频和视频材料的课堂往往比较活跃，教学效果普遍较好。在音乐类课程中，教师往往采取先用ppt展示和介绍相关音乐知识，然后播放有关音乐范例，接着进行评述的教学方法。比如《影视音乐》课就在课堂上播放了不少影视音乐，包括电影、音乐剧等，如《天鹅湖》等，然后教师和学生一起点评和讨论，学生参与度比较高;同样，《20世纪西方音乐解读》介绍表现主义音乐、新古典主义音乐、民族主义音乐、序列主义音乐等不同类型的20世纪西方音乐时，就播放了相应的示例音乐，包括勋伯格的《华沙幸存者》(表现主义音乐)，特斯拉文斯基的《春之祭》、《诗篇交响曲》(新古典主义音乐)，梅西安的《异国鸟》、《图朗加利拉交响曲》(序列主义音乐)等，然后教师进行点评和互动讨论。《音乐剧赏析》主要以播放音乐剧片段的方式介绍西方音乐流派、形式、一些基本的音乐词汇等，以培养学生赏析音乐剧的能力。一般而言，艺术学院开设的音乐课往往较为深入和生动，这可能和该学院教师本身的专业水平较好有关，而其他学院教师的音乐课则在音乐范例点评方面有所不足，有个别的课甚至没有点评，播放完示例音乐后则进入下一个内容，整个音乐赏析课主要是欣赏，缺乏足够的分析。本次调研发现，影视和舞蹈类通识课是最受学生欢迎的课程，教学课堂最为活跃，概因影视课往往会播放经典影片或片段，学生往往较为感兴趣，而在随后的点评互动中，学生通常也能有感而发，因此，课堂活跃，教学效果良好。舞蹈类课程则因为课堂上一般都会放映经典动人的舞剧，令学生着迷，因而在随后的教师点评中学生也能听得津津有味，容易理解，颇有收获。
调研发现，播放视频的影视和舞蹈类课程如若教师随后进行点评和讨论，学生参与度较高，师生互动教学效果较好。比如《影像中的西方政治文化》课在播放相关影像后，教师的精彩点评有效地活跃了课堂气氛;《媒介与文化》课在课堂播放访谈、演讲、新闻、电影等，内容涉及健康、经济、环境、社会时事热点等，以此来分析和评述这些媒体对中国文化的影响，引起学生浓厚的兴趣;《外国舞蹈史及作品欣赏》主要介绍国内外的舞蹈表演，在课堂播放国内外著名舞蹈如《天鹅湖》、《走跑跳》、《TheBol-shoi》等让学生欣赏，然后是教师评述以及师生互动讨论;《中外舞剧欣赏》主要介绍一些有名的舞蹈艺术家如杨丽萍以及有名的舞种，课堂播放中外著名的舞蹈剧和有关舞蹈的电影如《舞出我人生》等，然后是点评和讨论;《中日韩风格舞蹈欣赏》主要介绍中、日、韩的各种舞蹈，课堂上也播放舞蹈剧，如唐宋时期的《胡旋舞》、《绿腰》等，然后是课堂讨论。一般而言，使用ppt并辅以音频或视频材料的课程，其教学效果会比仅使用ppt的效果要好一点，但并非绝对。教学效果的好坏并不完全取决于教学方法，还要视课程内容特点。比如文学课或者文物鉴赏或集邮等这样的课程，即使没有音频或视频的辅助，教学效果也可以很好，有些甚至不需要ppt也可以令学生沉迷，只要教师足够博学和有高超的表达能力。另外，有音频和视频材料辅助的课程也未必有好的教学效果，还要视其讲课的人，即教师是否够投入、课堂组织是否有序、语言表达是否恰当等。因此，可以说，教学效果好坏的决定因素并非在教学方式和手段本身，而在于课程内容和人，即教师本人如何根据教学内容和学生的特点选取最恰当的教学方式和手段。也正因如此，有些课才可能无需ppt和音频或视频的辅助而依然精彩。
三、对人文通识教育课教法的建议
首先，通过本次调研，发现绝大部分的人文通识选修课的教学目的主要是，传授知识型而非培养学生能力，即运用多媒体等教学辅助手段向学生传授、介绍相关领域或课题的基本知识，以提高学生在某一领域、某一方面的知识涵养，而非提升学生在某一领域、某一方面的实践运用能力。人文通识教育课中更缺乏注重培养学生创新思维能力的课程。其实，有些人文通识教育课完全可以根据课程内容和教学特点，不同程度地加入培养学生创新思维能力的功能。
其次，在教学方法上，绝大部分的人文通识课都采用多媒体辅助教学手段，如ppt展示、音频或视频播放等。在依赖ppt展示的口述教学和运用ppt辅以音频或视频材料的综合教学两种方法中，后者的教学效果一般来说比前者的教学效果好。
另外，在教学内容上，影视、音乐、舞剧和流行文化等课程内容更受学生欢迎，在课堂互动方面，学生在这几类课堂中也更为活跃，互动愿望更强。通过以上分析可知，当前大学人文通识教育课最普遍、最流行、也最受欢迎的教学方法是使用多媒体教学辅助手段，而非传统的“板书+口述”(Chalk-Talk)的教学方法。然而，考察当今大学人文通识教育课堂，多媒体教学辅助手段的普遍应用使学生获得视、听、说三方面陶冶和训练的同时，传统的“板书+口述”教学方法的被遗弃恐怕也在无形中削弱了教师和学生动手写字的训练和能力，这对教育事业和人才培养会造成怎样的不良后果呢，这是值得我们深思的问题。
哲学人生论文范文6
2008年美国次贷危机引发的金融危机席卷了整个世界，面对这场危机，世界各国都在采取各项措施竭尽全力进行挽救，同时也引起了各国专家和学者对引起危机原因的反思。导致这场全球性经济危机的原因很多，也很复杂。许多学者和专家指出，经济危机的发生是人类自身的问题，“科学的危机就其实质而言，就是人的危机”［1］141。因此，解决经济危机不仅应从经济中寻找，还应从人们的价值取向、社会伦理道德等方面去寻找，这已经引起了学术界、理论界的重视。而培养人的正确价值取向和社会伦理问题必然涉及到教育。教育是开启文明社会的一把金钥匙，关于人和社会的所有理论如果要走向社会实践和个人生活，都得通过教育，都得变成教育（广义地理解“教育”）。 中国当今教育尤其是高等教育的严重缺陷在于科学教育和人文教育的分裂，以及人文教育的缺失。时代的发展给高等教育提出了严峻的任务，即要造就科学精神和人文精神兼备的人才，呼唤科学教育和人文教育并重。 一、教育的本质：培育全面的人要深刻理解教育的本质，首先必须弄清“什么是教育？”关于“教育”的定义多种多样，可谓仁者见仁、智者见智。孔子认为：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”鲁迅认为：“教育是要立人。”蔡元培认为：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。”英国哲学家怀特海说过：“教育就是把你在课堂上学的东西全部忘记了，把你为考试背的东西全部忘记了，那剩下的东西就是教育。如果你什么也没有剩下，就意味着你完全没有受过教育，白上了学”。德国教育家雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。 综合来看，中外教育家是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。从社会的角度说，教育是文化得以传递的活动，教育要担负为社会培养人才的功能；从个体角度来说，教育是唤醒和引导，是心灵对心灵的唤醒，引导学习者成人，发展其人性，培养其人格，改善其人生。一个有教养的人，精神丰富的人，真正的健全人格的人，也必然是社会所需要的人。所以，教育的目的不仅在于传授知识和技能，使培养的人服务于社会，更在于培养其成为一个真正的人，亦即人的宝贵禀赋都得到发展的人，有能力认识自己、实现自己的人，同时又具有仁爱之心、有能力关爱自己和他人的人。 尽管对教育的释义多种多样，但他们对教育本质的阐释却是共同的：即教育的本质就是育人，培养全面的人。教育要使学生变得聪明，更要使学生做有道德的人。“教育是人的灵魂的教育，而非智识和认识的堆集。”［1］4而当前我国高等教育中科学教育和人文教育长期处于分裂和抗衡状态，偏离了人的全面培养，即偏离了教育的本质。 二、当前中国教育的现状：科学教育和人文教育分裂 （一）人文教育和科学教育的内涵 什么是人文？这个词最早见于《易经》：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”这里的人文包含两个方面的含义，第一是理想的人，理想的人性观念；第二是为了培养这种理想的人（性）所设置的学科和课程。人文教育就是为了培养理想的人，通过传播文学、艺术、历史、哲学、宗教等学科和课程，通过自然环境与社会环境的熏陶，将人类优秀的文化成果内化为自身的素质、品格、修养的教育。通过这一教育过程来实现人的世界观、人生观、价值观的转变。 什么是科学？今天我们所说的科学，是指近代科学，而近代科学首先又是指近代自然科学。 科学教育就是为培养科学技术人才而从事的教育。如果把教育分为德育、智育、体育、美育和劳动教育五类，显然，科学教育是属于智育这一类的。从学科上划分，如果把全部两千多个专业归纳为七大学科，即物质学科（包括物理学、化学在内）、生命学科（包括生物学、医学和农学在内）、环境学科（包括大气学、天文学和地学在内）、数学和计算机学科、工程技术学科、人文学科和社会科学学科，那么，前面五大门学科就组成了科学技术这个大学科群，这就是我们所说的“理工医农”。对上述五大门学科，或者说理工医农学科，实施的专业教育，就是科学教育。 （二）当前中国教育现状：人文教育和科学教育分裂 18世纪中叶是人文教育与科学教育的分水岭。 随着18世纪中叶工业革命的兴起，各种实科学校的纷纷建立，从初等教育到高等教育，各种自然科学课程广泛开设，并且分量越来越重。可见，科学教育与人文教育的分裂是近代以来的一个普遍现象，但是在中国，这种分裂更为严重。 科学教育与人文教育的分裂表现在以下几个方面： 1．科学技术的迅猛发展和分科的扩张、分化，使人文学科的领地越来越狭窄［2］22随着科学技术的迅猛发展，科学和技术的学科日益分化、日益扩张。每一次科技的进步之后就会出现很多新兴学科，并产生了交叉学科，如物理化学、生物化学、生物医学等交叉学科。高校中文理科职能的发挥极度不对称，理工农医所占的比例越来越大，而人文学科比例相对在减少，如哲学是万学之祖，而今天哲学在大学里是小系科，尤其在理工科大学，文史哲学科只是理工农医的陪衬而已。而且在“近代以来，运用自然科学的方法来解决社会问题的学科即社会科学日渐兴起，它们进一步挤占了传统人文学科的地盘，人文学科甚至到了只有栖身在社会科学这个牌子下才有生存机会的地步。社会‘科学’的概念取代了‘人文’的概念，‘功利’的概念取代了‘理想’的概念。在一个科学化的时代，为了争得在学术殿堂中的位置，人文学界也出现了‘人文科学’的说法。”［2］22－23“仅从学术影响（而不是学术水准）来看，改革开放三十年，是社会科学不断发展壮大、人文学科日渐衰落萎缩的三十年。不论是从绝对数量还是相对比例上看都是如此：在整个中国学界的人文作品一百七十三篇，平均每年不到六篇，在整个中国学界所占的比例不到四分之一，特别是最近十年发表的作品已然不及六分之一。其中原创的人文作品只有三十九篇，平均每年一篇多，不到同期社科作品的六分之一。”［3］“改革开放三十年，给社会科学带来的是机遇，而给人文科学带来的更多是挑战，甚至是严酷的挑战。”［3］#p#分页标题#e# 2．科学教育的价值观膨胀，人文精神失落 现代科学技术的迅猛发展，使很多人产生了“科学万能”、“技术至上”的“现代新迷信”———“科学迷信”，似乎“科学能够解决一切问题”，无论是自然、社会以及人与自然的关系，一切都应当诉诸“科学”，用“科学的方法”能够解决问题。“学好数理化，走遍天下都不怕”正是这种价值观的现实反映。认为科学无所不能，一切困难都可以克服，人类从此可以过上幸福富裕的生活。 “不仅在学科规模方面人文地位越来越低，而且在教育思想方面，科学教育、专业教育、技术教育压倒了人文教育。”［2］32受教育中的功利主义思想支配，现在的高等教育中相当程度上存在着“重术轻道”的倾向。这里的“道”指的是理论、理性，是观察、思维、想象和判断能力的综合，指向学生的人格、理想、信念、视野和胸怀。“术”是指具体的操作性知识。为培养急用现学的人才，把教育等同于专业培训。在高等教育中重专业知识，轻视人的全面素质培养；重理工实用学科，轻人文社会科学；重单学科研究，轻综合交叉研究。“到处都为争夺学生数目而在各专业之间展开了激战，以及为满足专业细化而降低原来作为人的教育的总体要求。学校课程在计划中经常被更换。”［1］32“今天在大学和技术学院则渗透着：无休无止地招收学生，增加所谓必需的讲座和练习，象填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾。这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢。不成系统的所谓专业和知识，削弱了学生的反思能力，以及独立自主的个性和对一个问题反复思考的习惯。”［1］33这些片面性导致人才的知识缺陷和人格缺陷。 3．科学教育在高等教育中占统治地位，人文教育缺失 对于当代中国教育来说，科学教育和人文教育的分裂体现在现行教育体制中严重的文理分科现象。这种分科现象在西方各国的教育史上或多或少地都存在，但都没有像当代中国这样突出。我国在高中阶段就划分了理科班和文科班，为了适应社会的需求和功利的需要，理科人数极度膨胀，文科人数少得可怜，而且这还被认为是理工科学得不好的人在无奈中的一种选择。至少我们都知道一个不争的事实，如今最优秀的学生都选择了计算机、航天、土木建筑等学科，其次是经济管理、法律、政治，再次是选择新闻、社会、信息、教育，最后才是文史哲。到了大学，学校和专业就明显地显示出科学教育和人文教育来了。理工科高校人文专业太少，甚至没有。 在课程设置中，“目前我国高校人文社科类课程的比重偏小，总体上不足1／5，而英美等发达国家高校人文课程的比重普遍占到1／3左右”［4］。受越来越严峻的就业形势的影响，人们热衷于技术和专业的市场价值和经济价值，这直接影响高校的专业设置。 为了适应社会和市场的需要，高校不断增加新的、技术实用性强的专业，而裁撤一些人文专业，人文课程进一步被排挤，从而导致大学人文精神的衰落。 当今教育的种种问题，归结为一点，就是人文精神的失落，而且失落得相当全面。 三、让教育回归本质：科学教育与人文教育并重 正由于今天高等教育的本质———精神价值的失落，所以今天高等教育的任务更为明确和负有使命感：将人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术，服务于社会。如何使教育回归本质？那就是科学教育与人文教育并重，科学教育和人文教育相融合。 （一）树立科学的教育理念：崇尚科学，重视人文教育 只有教育理念是科学的，才会有正确的教育方法和教育内容。新世纪的竞争和挑战，使我们更深刻地认识到必须培养一大批具有一定人文素质和科学素养的创新型、全面的人才。2001年8月在会见部分国防科技和社会科学专家时的讲话中指出：“哲学社会科学的研究能力和成果，也是综合国力的重要组成部分。在认识和改造世界的过程中，哲学社会科学与自然科学同样重要；培养高水平的哲学社会科学家，与培养高水平的自然科学家同样重要；提高全民族的哲学社会科学素质，与提高全民族的自然科学素质同样重要；任用好哲学社会科学人才并充分发挥他们的作用，与任用好自然科学人才并发挥他们的作用同样重要。”可见，时代呼唤科学教育和人文教育并重。 在高等学校中要改变培养专才的理念，高等教育不是专业教育，而是要把学生的专业能力培养和人格的完善结合起来。“在专才教育体制下成长起来的理工科学生缺乏基本的人文素养，对于社会进步和发展难以有一个宽阔的视野和深谋远虑的计划。正像许多教育家所指出的，如果高等教育培养出来的学生只会用自己学科内部标准去判断事物，那就不是真正的高等教育。真正的高等教育应该培养学生既掌握内部标准，也能够用其他学科的原理和方法即‘外部标准’来评判自己的学科，能够看出自己学科的优点和缺陷。”［2］23高等学校诚然要为社会输送人才，问题在于输送怎样的人才。高等学校要向社会输送的不是一台台没有思想的机器，而是应该有独立人格、心智健全、人文关怀的人才。人文精神是教育的内核，人文精神是教育的灵魂，它决定了教育的使命、目标和标准，没有人文精神，教育就没有灵魂，就是徒有其表的教育［5］。丧失人文精神的教育不是真正的教育。“学校的目标应当是培养独立行动和独立思考的人，这些人把为社会服务看作是自己人生的最高目的”［6］。 人文教育和科学教育如同“车之两轮、鸟之两翼”，二者相辅相成，缺一不可。一所高等学校要培养全面发展的高素质人才，就必须做到人文教育与科学教育相统一，在传授给学生科学知识的同时，应注重对学生人文精神的培养，这样才能为社会提供不仅拥有合理知识结构而且拥有健全人格的人才。#p#分页标题#e# （二）合理地设置课程，优化课程体系 课程是进行教育活动的载体，因此合理的课程设置对于落实科学教育和人文教育并重的教育理念是至关重要的。“美国高等教育，本科以培养‘通才’为理念，较早强调课程结构体系的综合化，并将科学教育与人文教育融合在课程结构体系上。麻省理工学院的课程结构体系中，要求各学科学生必须在人文、艺术、社会科学、实验、自然科学等领域课程组中各选修若干学分。俄罗斯教育改革中非常重视文理渗透与结合，如要求获文学学士学位者必须掌握自然科学的理论与方法和现代计算机技术，了解人与社会、人与环境等相关关系，使科学教育与人文教育融合落实到人才培养上。”［7］因此，我国高等学校课程中应该有1／3的课程是人文学科，理工科学生要选修一定的人文课程，人文学科学生也必须完成一定数量的理工科课程。这样，培养的人才不仅具备掌握和运用科技的能力，更具有人文素养和人文精神。 （三）培养具有科学精神和人文素养的教师 教师是高等教育的主体，也是人才培养的灵魂。 他们的个人素质和学术修养通过言传身教，对学生的影响有时甚至是决定性的。高素质的教师在教学中不仅能把知识传授给学生，而且还能以正确的人生观、价值观、严谨的治学态度、高尚的人格、科学的思维方式去影响学生。什么是好大学？教育家梅贻琦有一句名言，即“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。一个大学要有一批好老师，一批心灵崇高、头脑活跃的大师，通过他们去影响学生。学生在大学里不仅要学习知识，而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度，培养影响其一生的科学思维方式。因此，教师不仅要有扎实的专业知识，更要具备很高的人文素养，从而在教学中贯穿科学和人文精神的教育。只有教师具备了科学思维和人文素养，才能保证所培养的学生也具备以上的素质。 （四）注重培养学生自主的学习方式 教育归根到底是自我教育，对于高等教育更是这样。高等教育的任务是教学生学会学习，不仅是灌输知识，更不仅是培养职业技能，而是要培养学生的好奇心，培养其独立思考、自主学习的能力。因此在教学中要从根本上转变目前学生总是被动、单一的学习方式，倡导新的学习方式，即自主学习、合作学习、探究学习。我们可以借鉴西方的教学模式，如牛津大学、剑桥大学的导师制，由导师规定学生每周必读的书籍，并要求学生撰写读书报告；学生按时见导师，把报告读给导师，然后进行相应的讨论。学生通过小组讨论、撰写文章、组织讨论等教学活动，可以训练学生如何评价有争议的论题、如何论证自己的观点、如何得出自己的结论，从而形成学生的批判性思维。组织学生参加学校的各种活动，在那些活跃、博学、著名的专家学者的不断启发引导下，学生逐步懂得参加研讨会、讲座、以及校园其他活动的价值和意义。学校要积极组织学生参加社会实践工作，要求每位学生一学期内参加至少3天的社会实践工作，并就这一工作经历写一份体会报告。学生参加实践工作的目的是帮助学生把课堂内学到的学科理论知识运用到实际生活中去。学校还要为学生的独立思考和自主学习提供一个轻松、宽容的环境。 一所大学必须有一个好的图书馆，学生的学习研究、学术交流要以图书馆为依托。学校要用丰富的辅助教学活动来充实学生的课外生活，如组织学生社团、学生俱乐部、学术讲座等等，为学生营造宽松、自主学习的人文氛围。 （五）合理的、灵活多样的学习评价方式 当今在我国高校中，对学生的学习检测方式比较单一。一般都是通过闭卷考试的形式来检测学生的学习情况，但这不能真正反映学生的能力水平。 因为闭卷考试客观性强，但容量小，形式死板，它只能偏重死记硬背的知识而不利于独立思考，弊端比较严重。在学校里所学到的真正有价值的部分，常常是学校的考试无法检测出来的。因此，高校要改变单一的评价模式，采用灵活的评价机制，如闭卷、开卷、写论文、口试等多种方式相结合。口试能较好地反映学生的语言表达能力，论文考查知识运用及创新能力，可以帮助提高学生综合研究的水平。无论哪一种都有其弊端，关键是多种方式的融合，灵活运用。 四、结 语 回顾我国的教育发展史可以知道，我国古代教育走了一条重人文轻科学的道路，到明清时期尤为极端。近百年来，我国教育又走了一条重科技轻人文教育的道路，这值得我们深刻反思。 要倡导科学教育，但不是唯科学主义。我们在肯定和高度评价科学在人类文明进程中的重要作用时，要从理性与价值的立场出发，反对盲目推崇科学，尤其是反对科学万能论。科学只是人类文明成果的一部分，除此而外，还有道德、宗教、文学等人文领域的成果，它们分属于不同的研究领域，各有其不同的价值取向，前者求真，后者求善、求美，其间没有孰轻孰重之分。培养出大多优秀公民的教育才是成功的教育，而不是凤毛麟角地出几个名人或科学家，国家是否强大，取决于大多数国民本身的素质。因此，我们在教育中要主张科学教育与人文教育并重，科学教育和人文教育相融合。
哲学人生论文范文7
1医学人文教育的重要性
目前医患之间的关系依然不容乐观，行医过程不仅要求医务人员拥有一流的医术，还要有高尚的医德。医学院校对人文教育的重视，有助于学生养成高尚的医德，成为一名合格的医护人员，也有助于改善医患关系。社会的发展需要全面发展的人才，医护人员也需要全面发展，而不是只关注医学的内容。因此，在医学生的培育过程中，需要增强对人文素养重要性的认识，为社会培养更多更全面的医学人才。传统医学教育，更多地关注人类的生物属性，而忽视了心理素养的重要性；更多地关注专业知识的学习，而减少了人文素养的培养。在现代化的社会环境中，要求医学生具有高超医术的同时，也要加强医学生的人文素质教育。现代化的医疗需要全方位地了解患者，不仅仅是了解身体上的病情，也要根据患者的心理或者其他生活情况进行治疗，更要求医生给予患者更多的人文关怀，这就需要医护工作者具有一定的人文素养。想要改善医患关系，增强医患沟通，还需要加强医护工作者的医学人文教育。医护人员想要全方位发展、具有高尚的医德，就要加强对医学生的人文素质教育。
2广东省职业卫生院校医学人文教育调查状况分析
2.1没有正确理解医学人文教育的必要性：
现在对于医学人文教育的认识上，有2种误区：①单纯认为医学人文教育，只需要增设一些医学人文素质学科，觉得通过这些学科知识的学习就可以培养学生的医学人文素养。没有将医学人文素养培养和人文课程的设置结合在一起，也没有对医学生设置明确的教育机制。②医学人文教育的课程设置过于广泛，将医学专业之外的大部分课程都当作医学人文教育学科，使医学人文教育逐渐变成职业卫生院校教育的装饰品。医学人文教育必要性的调查，医学生认为应该开展医学人文教育很有必要的34%（493名），有必要的53%（772名），可有可无的8%（99名），没有必要的5%（67名）。有40%的医学生认为受到医学人文教育的熏染，自己确立了正确的人生观；58%的医学生觉得接受医学人文教育后从一定程度上改善了自己的医德观念；8%的学生感觉作用较小。这表明了现在大部分的医学生对于医学人文教育的存在必要性都有了一定的认同，而且对其设立的良好作用有了深刻的体会。在“自身人文素养的评价”一项的调查中，有大概18%（264名）的人认为“非常欠缺”，53%（753名）的感觉“比较欠缺”，24%（344名）的人认为“比较满意”，只有5%（70名）的人选择了“满意”。这说明现在大部分的医学生对自身人文素质的欠缺有一定的认知，对于开展医学人文教育的重要性也有一定程度的承认，并且有提升自身人文素养的渴望。
2.2社会大环境人文精神的失落，对医学人文教育及课程度不够重视：
调查报告显示，职业卫生院校设置课程的数量根据院校的差异大概6~30门，课时数量也占到各个院校总课时的10%~20%。所有的人文素质课程之中，除了国家规定的“马克思主义概论”和“思想道德修养与法律基础”等课程外，只是开设了“医学心理学”“医学伦理学”等少量几门和医学相关的课程。各个院校设置的人文社科类课程随意、课时较少，而且各个课程之间没有必要的联系。根据调查的结果，尽管各个职业卫生院校对于加强医学人文教育的愿望很强烈，校方也做了诸多努力，但是在大部分人的心里仍没有认识到医学人文教育的重要性，对于社科类课程的设置也不够完善。总之，在广东省的职业卫生类院校的医学人文教育课程的开设很随意，而且课程数量和课时数量也相对较少，缺少整体的规划。
2.3建设医学人文教育课程的师资力量匮乏：
在我国，医学人文教育起步和发展都晚于欧美国家，并且建设相关课程的师资力量匮乏。①医学人文教育模式包括医学和人文社科两类不同的学科，老师素质要求较为严格。而且专门从事于人文素质教育和医学人文教育的人员相对较少，目前担任医学人文教育的教师大多数是由人文社科类教师、专业医学教育者担任，但是专业医学教育者缺少人文社科知识，而人文社科类教师也缺少应有的医学知识和医学教学经验，这样就造成医学人文教育教师的素质相对较低，无法满足应有的要求。②对于教授医学人文教育有较为直接联系的学科教师缺少应有的人文素质相关培养，这也使得教师在以后的人文素质培养方面感到心有余而力不足。
3加强职业卫生院校医学人文教育课程实施的建议
3.1转变教学理念，加大医学人文教育的课程量：
职业卫生院校更多地关心学生在医学知识上的学习与掌握，却忽略了对学生的人文素质培养。在现代化的社会环境中，除了要求医学生具备一定医术，也要求医学生具备一定医学人文素质。在现代社会，职业卫生院校需要同时兼顾医学相关专业知识的传授和医学人文素质的教育，进行医学知识教育的同时也加入医学人文教育，务求把学生培养成全面的人才；职业卫生院校也需要同时抓紧医学人文教育和管理，提高医学人文教育的地位。各高等职业院校应根据实际的医学人文教育状况，制定适合学校的制度，不断探索合适的教育模式。职业卫生院校需要加强培育医学人文方面人才的力度，更要增加学校的硬件条件，因为硬件是作为各种软件发展的保障。所以学校既要改变现有的教育模式，还要抓紧硬件等其他方面的建设，为学生的医学人文素质培育奠定良好的基础。
3.2加强医学人文课程师资力量的建设：
为了更好地建设医学人文课程，就需要更多素质高的教师来教导，这是对教师素养的挑战。因为传统模式的影响下，教师的知识相对不够全面，对于医学人文教育重要性的认同感不强，因此职业卫生院校的管理层和医学专业老师都忽略学生的全面发展。专业医学教育者缺少人文社科知识，人文社科教师也缺少应有的医学知识和医学教学经验，这些都是医学和人文社科能紧密结合的困难之处，这很大程度地影响到学生的全面发展。因此职业卫生院校必须提升老师的整体水平，招收高水平高素质人才，再进行相关的培训计划，或者请外校老师等等措施解决。关于如何提升现有专业课老师的人文素质，有下面两种办法：①对老师进行医学人文教育培训，提倡老师参加有关医学人文方面的学术活动；②定期考察老师的医学人文素质和教授医学人文知识的情况，促使老师的人文素养的提升。增加对医学人文老师的奖励和待遇，出台相关制度提倡专业教师的继续教育，能更好地减少医学人文教师的流失。由于考虑到医学生毕业后所从事的工作的特殊性，导致现在人们越来越多地关注医学人文教育，因此医学人文教育成为现代医学教育的一个重点。广东职业卫生院校的医学人文素质教育仍然存在较多问题，而医学生对加强医学人文素质的培养表现出渴望的心态，这就突显了实际医学人文教育状况不足之处，而且同时部分医学生也表现出了较强的功利性，对此应该加强医学人文教育赖改善医学生们的价值观和人生观。
作者：梁洁 王瑜浩 单位：肇庆医学高等专科学校
第二篇：医疗医学人文教育建议
1当前医患关系及其影响因素
有调查结果显示，非医疗因素已成为患方对医方不满的最主要因素(占91．8%)，包括服务流程不便利、收费价格高、医疗硬件环境落后、服务态度差、医患沟通不足、非医疗技术与质量(人文关怀)不足等，其中医患沟通与人文关怀不足的比例占38．81%。医务工作者认为，患者对医生的信任度是影响医患关系的最主要因素。而具有人文关怀的沟通是医患双方互相了解的渠道，不仅有利于医生对患者病情的全面掌控，更有利于建立患者对医生的信任。
2医学教育中的人文教育
2．1医学人文教育的概念
医学研究与服务的对象是人，在医学教育过程中加强文、理、医渗透与多学科交叉融合，将医德与医术的培养结合起来，提高医学生将来为患者服务的综合能力，是为医学人文教育。通过完善在校医学人文教育、毕业后医学人文教育、继续医学人文教育3个阶段完整一体的现代医学教育体系，可以培养出不仅具备扎实的医学专业知识、精湛的医疗技能，并且具备较高的人文素养、较强的人文精神或人文关怀意识的未来医生，促进医患关系和谐。
2．2人文教育中的重要性
2．2．1改善患者身体、心理感受
例如对于肿瘤患者，本身受恶性疾病困扰，将使其个人出现严重的负面情绪，这种负面情绪包括焦虑、绝望、低落、烦躁、抑郁等，这些负面情绪对患者来说亦是十分煎熬的过程，并且可以恶化原有疾病的转归。在对这类患者的诊治过程中，除常规放射治疗、化学治疗、外科手术切除等针对肿瘤的处理措施外，在临床治疗过程中如能充分针对患者进行人文关怀，减少其负面情绪，增加积极情绪，将有利于对疾病的治疗，即使最终仍无法战胜疾病，亦使患者有尊严地走完人生最后一段旅程。
2．2．2减轻、缓解医患矛盾
医疗技术的对象是疾病，人文关怀的对象是人。而患者兼具疾病与人的双重特性。在医疗过程中，良好的关怀与沟通不仅可以帮助了解患者疾病情况，并使患者及其家属在精神上也能得到慰藉，对医务工作者产生信任，不仅有助于治疗手段的顺利开展，还可以打消患者对医务工作者及治疗手段的猜疑，或使相关疑惑在平和的交流环境下得到解决，从而避免步步升级的尖锐矛盾。
2．2．3构建和谐行医环境，保障医生人身安全
对医患矛盾的良好处理，创造了和谐的行医环境，医患沟通更加顺畅，为医生更好地处理问题、减轻患者病痛提供了必要的条件。并且对于医生本身，良好、和谐的医患关系，避免了医闹、伤医事件，为医生的人身安全提供了保障。
2．2．4保护医院正面形象
良好的人文关怀，构建医患之间信任，促进医患沟通，最终落实到“医闹”、“暴力伤医”等恶性事件的减少或消失。任何科室、任何医生相关的医患矛盾，都将对其所在的主体———医院造成负面影响。充分的人文关怀，可促进患者对医院的信任，进而消除未来医疗矛盾的隐患，阻止恶性事件，保护医院治病救人、积极正面的形象。如2014年8月10日，有媒体报道一产妇羊水栓塞，经抢救无效死亡，患者家属遂做出过激行为，干扰医疗秩序，危害医生人身安全，虽经官方调查通报，不属医疗事故，但此次医闹行为仍对医院形象造成了无法挽回的恶劣影响。
2．3目前存在的问题
(1)课程设置未予重视。在我国，人文教育为选修课，并没有设立在大学必修课程之内，授课方式为理论授课，考核为闭卷考试及提交论文，无实践活动。欧美人文教育贯穿医学生学习过程始终，并延续至进入临床后的继续教育，而我国进入临床后再无医学人文教育方面课程设置。(2)考核评定困难。人文教育的效果是很难用成绩、技能考核或者一纸试卷来进行评价的，更多是患者、教师、同学、同事以及社会的主观和定性评价。国内现有考核侧重于人文知识和一定程度的人文技能，如沟通技巧的考核，而尚未有全过程、全要素、内外结合的医学人文教育质量评价。
3改进与建议
3．1将人文教育作为规定课程
医学与理、工科不同，需要对患者这个兼具病及人的综合体。这就需要在医学过程中始终贯穿人文科学，所以在大学院校内，应为医学生设立硬性的人文课程，课时不一定很多，但亦应为必修课，以必修的性质对学生强调人文科学的重要性，使医学生的人文概念自进入医学领域起，即占有固定的位置，使其在将来的工作中，始终把人文关怀放在与医疗技术同等的重要地位。
3．2考核标准应重视实践
医学人文课程的实践可以包含在临床工作中，例如对患者的交流，对患者家属的交流甚至医护沟通。与患者、家属沟通交流顺畅，使其感到温暖，得到其信任，多数矛盾就不会出现，即使出现亦容易化解，即为人文关怀到位。反之，不重视医患沟通，或沟通方法欠妥，交流生硬，反复与患者及家属产生矛盾，则视为工作中缺乏人文关怀能力，考核则不达标。而医患矛盾的等级及数量是可以量化的指标，以此作为考核指标具有良好的可行性。
3．3将人文教育贯穿始终
欧美的人文教育贯穿医学职业生涯始终，而我国则缺乏连贯性。我国医院现已全面纳入量化考评指标，长则1a，短则每月考核1次，其中包括门诊量、床位使用率、病死率、纯收入等，但均未将人文关怀考核纳入。因此，我国也应坚持不懈地将人文关怀纳入平时考核指标，促进医务工作者以患者为本，改善患者就医感受，使我国的医疗环境迈向更加和谐的篇章。
4结语
综上所述，针对我国目前特有的医患关系及矛盾，迫切需要加强医学生及已经步入临床工作的医生的人文素质教育，使患者躯体疾病得到救治的同时，就医感受良好，从而缓和医患之间的矛盾。而人文素质教育在我国刚刚起步，其具体的实施步骤及效果评价体系也将在教育实践中得到稳步发展。
作者：范祥明 朱耀斌 杨尧 单位：首都医科大学附属北京安贞医院小儿心脏中心
第三篇：医学院校医学人文教育实践
一、加强医学人文课程体系的建设
医乃仁术，医学问题不仅是自然科学的问题，也是人文社会科学的问题。“医学是最人文的科学，最经验的艺术，并且是最科学的人文”。“医学居于科学与人文之间，并且非二者中的任何一方，而是包含了双方的许多特性。”作为医学科学教育和医学人文教育有机体的医学教育，不仅要开设医学科学课程，也要开设同医学有关的人文科学和社会科学课程。原因在于这些人文社会科学课程能够帮助医学生对医学科学知识的深刻理解，帮助医生适应他们所处的周遭环境，解决职业生涯中遇到的各种问题。当今世界纷繁复杂，科学技术迅猛发展的同时，科学既高度分化又高度融合，许多医学问题需要借助哲学、伦理学、法学、社会学等人文社会科学的知识和方法才能解决。一个合格的医生，不仅需要扎实的医学功底和精湛的医疗技术，还需要丰富的人文情怀和处理各种问题的能力。多年来我校一直重视医学生的人文素质教育，尤其是近些年来，更是借助修订专业人才培养方案之机，将人文素质教育课程群纳入各专业的课程体系中，加强医学人文课程体系的建设。如在临床医学及相关专业的课程体系中，加入人文素质教育课程群，将医学伦理学、医学哲学、医学心理学、卫生经济学规定为医学生的必修课程，要求学生学习与医学密切关联的哲学、伦理学、心理学等学科知识;将医学与人文、行为医学、医患关系与人际沟通、卫生法学与医疗事故防范、社会学概论、当代世界经济与政治规定为指定选修课程。其中医学与人文、行为医学、医患关系与人际沟通是新开设的人文学课程，内容涵盖伦理道德与医学、医患关系、医学与哲学、医学与社会、行为与健康、行为与疾病、卫生保健政策等，每门课程课时为16～32个学时，安排在前两年集中学习。此外，学校明确要求学生修满16学分的医学人文教育课程方能毕业。
二、采用灵活方式授课，将人文教育融入专业教育中
课堂是育人的主阵地，大学教育离不开课堂。为充分发挥“课堂育人主阵地”的功能，近些年来我校积极探索教学方式、方法和教学手段的改革，采取灵活的方式授课，在医学科学知识的传授中融入医学人文知识，培养医学生的职业素养和人文情怀。课堂教学除采取传统的讲授方式授课外，一般还采取案例式、启发式、问题引导式、小组讨论、角色扮演、PBL教学等方式传授专业知识，利用临床病例、案例引导学生思考、反思现代医学研究中存在的伦理问题、现实生活中为何医患关系极度紧张以及在患者求医问药过程中存在的种种问题和现象。如在《解剖学》课程的教学、学习中，老师的第一堂课就是以“人”字入手，讲解“病”、“醫”、“藥”三个汉字来源、造字原理及它们所蕴涵的医学内涵，导出学习《解剖学》这门课程的目的和意义;以西方医学之父———希波克拉底的警言:“知道什么人得病远远比知道人得了什么病重要”来说明病人首先是人，医者最先关注的应该是人，再关注其所得的病，点出医学科学的本质和目的是人，人性化和人文关怀是医学的本质要求。“人文议题贯穿于整个医学，医学中充满了价值议题。”在学生第一次走进实验室接触尸体之前，老师带领学生对尸体(无言大体老师)致敬:首先请出“无言大体老师”，然后给“老师”沐浴、理发、清理污物……，再给“老师”送上一束鲜花，向“老师”默哀三分钟并三鞠躬，整个过程耳边萦绕着衰伤婉约的感恩乐曲，撩拨心灵深处的神经，让人深感震撼，对生命的敬畏之感油然而生。此外，人体解剖教研室还组织学生开展以“人生命死亡解剖”为主题的演讲比赛、探访遗体捐献者家属，召开师生交流座谈会，让学生在专业知识学习的过程中，认识、体悟生命，感受生命的尊贵，从而更加珍惜、热爱、尊重和敬畏生命。在《诊断学》的教学和实习中，将医学人文精神教育融会贯通于各个教学环节，让学生在专业知识学习同时潜移默化地接受人文精神的熏陶。例如在“问诊和病史采集”教学环节，要求学生把自己当成真正的医生看待，严格要求自己，并列举医疗实践中常见的事例来说明在病史采集中由于医护人员的态度或一句不当的话产生的不良后果———病人不配合或病人家属误解。进入病房前要求学生穿好工作服，仪表端庄、服饰整洁;在询问病史时，语言要温和、态度要亲切，耐心、详细询问病人;尊重病人隐私、保守病人秘密，并且强调这是医务工作者必须遵守职业操守。在学习“实验室检查”章节时，强调检查只是诊疗的辅助手段，无论多先进的设备，每一种检查都有其适用范围和局限性。医生在为病人选择实验室检查时，要根据病人的病情及经济情况，选择合适的检查项目，减轻病人的精神压力和经济负担。在病历书写中培养学生尊重病人权利如知情同意权、选择权等，增强法律意识和个人责任感。
三、开设跨学科文化素质教育讲座，营造校园人文氛围
教育是使人成为人的一种社会活动。“教育的目的在于激励和引导学生的自我发展之路”。大学生在法律上已是成年人，在生理上和心理上也逐渐趋于成熟。大学本科阶段的教育，不仅使学生获得专业知识和技能，更让学生学会做人和做事，培养其健全人格，达到心智上的成熟，成为符合社会伦理规范的“社会人”。大学阶段是学生精神成长的关键阶段，其核心是使学生具备独立的思想和批判能力，具有作为一个公民的社会责任感。大学教育，让学生获得智慧、热爱真理，拥有独立的人格、高雅的气质和高尚的情操，比获得单纯的专业知识和技能重要的得多。跨学科文化素质教育，关注的是学生的身心、智力、世界观、人生观、价值观、精神价值、个人责任感、审美意识等方面的发展，使学生形成独立的思想和人格，形成对任何事物都质疑、分析、批判的能力。近两年，我校充分利用和发挥归国留学人员的师资力量，为学生开设跨学科的文化素质教育系列讲座———“科学之路”系列讲座;邀请国内知名大学和附近几所大学人文社会科学方面的专家学者来校作“知行合一”的人文系列讲座，为丰富大学生的校园文化生活、开阔知识视野搭建文化素质教育平台，培养医学生的科学素质和人文情怀。“科学之路”系列讲座自开讲以来，通过主讲老师介绍他们在海外的学习经历、研究的新思想、新方法和新进展，以及介绍国内外著名科学家的创新思想、治学精神和研究方法，学会做学问和做人之道，引导与激励学生，培养他们的科学与人文精神。“知行合一”人文系列讲座，面向全体学生普及人文社会科学方面的知识，内容涵盖文、史、哲、法、艺术等学科的系列知识，旨在拓展学生的文化视野、提升文化品位、陶冶情操，让学生浸润在人文的环境中，休欲着“人文”的明媚阳光，潜移默化地吸收“人文”养份，渐渐形成人文情怀。“科学之路”和“知行合一”两个系列讲座，旨在为学生提供一个接触名师专家的机会，感受名师的风采，拓阔知识视野和思维空间，对讨论的问题进行多维度、多方面的思考，提升大学生的审美意识和审美情趣。
四、强化医学人文师资培训
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1.1人文素养
“素养”是由训练和实践而获得的技巧或能力。人文素养是相对于科学素养而言，它包括两个层面的意思：①人文知识、方法层面，即对各种人文科学所创造的精神价值的认知与运用水平；②人文精神层面，对常见文化现象所蕴含的内在修养和外在特征的把持程度，如气质、人格等。
1.2医学人文素养
诺贝尔医学奖获得者Luria指出：医学在本质上具有两重性，它既是一门科学，又是一门人学，是科学与人文的有机体，需要人文精神的滋养。医学人文素养，是在医疗实践过程中医务人员的内在品质和人文情怀的综合表现，主要体现在：对患者生命的尊重、对患者尊严的维护以及对患者生存价值的关怀；它是医务人员非技术因素如仁爱之心、社会道德、责任情感等在临床实践过程中长期修炼和内化的结果，均关联着患者的健康与安危。医学的终极目的是为人类服务，若忽视人的社会性质，医学技术的发展和使用就会出现见物不见人的现象。人文精神是医学的核心理念，医学的使命就是对人从生到死的全过程的关爱和尊重。
1.3医学人文与医学科学的辩证关系
医学包括医学科学与医学人文两个重要的组成部分，二者是一个有机的、不可分割的整体；二者相互融合、相互渗透，互为条件、互为基础，相互作用、相互促进，如同DNA分子的双螺旋结构，共同演绎着医学事业的发展与医学人才的进步。任何割裂二者的行为，或只重视其一，不重视其二，顾此失彼，均会造成一系列不良后果。不论是医学教育、医学人才培养，还是医疗实践、医患关系处理，都要遵循这规律。
1.4临床研究生医学人文素养教育的主要内容
(1)人文知识：熟悉人文领域的基本知识，如心理学、伦理学、哲学、法律、文学、艺术、历史、宗教等；(2)人文思想：能将学习的人文知识内化为自身的人生观、世界观和价值观；(3)人文方法：能运用人文基本方法去分析、提出和解决医学及其相关问题；(4)人文精神：在医疗实践活动中能自觉遵循“以患者为中心”的精神，注重对患者生存意义和生命价值的人文关怀，这是临床医学研究生人文素养的核心和灵魂。
2临床研究生医学人文素养教育的现状
2.1人文课程的局限性
临床医学专业研究生人文素养教育以课程讲授为主要模式。然而，研究生3年学习期间、只有半年时间在校本部集中授课，而且医学院校开设的人文课程种类十分有限，一般只有大学英语、社会主义理论与实践、自然辩证法、马克思主义与社会科学方法论等几门课。这种“短时间、少课程”的人文教育模式，往往教学效果不理想，已无法满足临床研究生所需的人文知识和人文素养要求，亦不适应临床研究生教育特点。
2.2人文教育内容缺乏实践针对性
不少临床医学研究生的人文知识还是本科阶段的陈旧知识，在研究生学习阶段，他们需要更新、更高的人文素养能力以帮助解决临床实践、社会活动和思想情感中所面临的价值理念、人际沟通、人文关怀以及职业发展等问题。多数调查研究表明，开设医学人文课程很有必要，但对研究生成长的帮助呈下降趋势。这不是说人文课程对临床研究生人文素养的提高没有意义，而是现阶段的课程设计不适应高层次人才培养的需求。笔者认为，一方面，人文课程没有与临床实践有效结合，即在医院尚未建立人文教育基地；另一方面，人文教育没有贯穿临床研究生培养的全过程。这既是一个教育方法问题，更是一个认识问题。
2.3人文教育忽视了临床研究生多样性背景
临床研究生的来源参差不齐，有的从本科直接考研的，有的在医院上班后读研的。来源不同和背景不同的研究生对学医的首要目的、个人利益、医患纠纷等问题的处理上存在着较大的差异。因此，对他们的人文素养教育也必须注意个体差异。现在部分院校的集体授课、无差别指导等形式不能适应研究生个性化的特点，影响人文素养教育的效果。
2.4导师忽略对研究生的人文教育
多数学校对研究生导师考核只注重科研成果，有关导师职责中没有硬性规定导师对研究生人文素养负责；因此，不少导师往往忽略了这个方面教育。由于科研成果是评价教学和科研产出的最直接标准，研究生往往成为导师实验或者项目的主力军，造成多数研究生认为与导师的关系是“老板雇员型”，如同学之间交流时，把自己的导师通常称为“我的老板”。最终导致研究生长期在实验室埋头做实验，几年的研究生学习结束后，一些基本的人文精神缺失、人文关怀能力低下。
3医学人文教育是培养“合格医生”的必然要求
3.1Engel医学模式与人文素养
美国纽约州Rochester大学精神病学 和内科学教授Engel于1977年提出了新的医学模式即：生物-心理-社会医学模式，又称Engel模式。这种模式是从生物、心理、社会等方面来观察、分析、思考和处理医学问题的医学观和方法论。该模式认为人患病不仅与生物因素有关，还与心理、社会因素密切相关，把患者当作具有生物、心理、社会属性的有机整体。因此，医生不仅应该了解健康与疾病问题，还必须了解人与社会、人与自然的互相作用。Engel模式以“人与健康”为中心，关注人的价值和需求，强调人性化服务和人文关怀，要求临床医生必须高度重视患者的思想感情变化，并要真正尊重、理解关爱患者，加强医患感情沟通，建立患者战胜疾病的信心。这就要求，临床研究生要想成为合格的医生，不仅要具备扎实的专业技能，还应具有深厚的人文素养。
3.2“共同参与型”医患关系与人文素养
现代医患关系已由“主动-被动型”转变成了“共同参与型”，患者主动参与医生的诊疗活动。古代西方医学之父Hippcrates曾经说过，了解什么样的人得了病比了解一个人得了什么病更重要，这句话形象生动的说明了“以人为本、人文关怀”的重要性。一名优秀的临床医生必须具备良好的人文素养，尊重、理解、关爱和抚慰患者，具备良好的沟通能力，博大的仁爱之心。构建和谐的医患关系是培育和提升医院核心竞争力的基本内容和基本方法。然而，当前医疗市场渐趋于市场化，医患关系呈现“物化、经济化和利益化”倾向。患方辱骂、殴打、敲诈医生，围攻医院，更有甚者将医务人员致残、致死……一幕幕暴力事件在各地频频“上演”，引起各界人士的极大关注。当然构成医患关系紧张的因素很多，有患方认知差距，也有社会因素等，然而在医疗过程中缺乏对患者的人文关怀，也是构成医患互信缺失的重要原因。有统计表明：在已经发生的医疗纠纷中，由于医患沟通不够导致的纠纷约占2/3。这就要求临床医生具备爱心、责任心，为患者提供人性化、个性化的医疗服务，用良好的人文修养和适当的人性关怀及时化解医患矛盾。
3.3创新能力是医学人文与医学科学的共同表达
目前我国临床研究生教育“重专业、轻人文且二者分离”。研究生大部分时间在医院各临床科室轮转实习，主要学习专业知识和临床技能，没有系统地将人文知识和医疗实践整合，最终导致研究生实习质量与临床效率低下、创新意识和创造性工作能力不足。创新能力是其良好人文素养的体现，没有人文动力，就没有工作上的尽心与科研上的创新。研究生皆有创新潜能，但其创新欲望的激发、创新意识的唤醒、创新潜能的开发同时需要专业教育和人文教育的共同支撑。“创新并不是无中生有的，不存在脱离知识的创新能力，创新就其本质而言是一种对现有知识的重新组合和突破现有思维的转换。”人文教育缺失可能会使研究生因知识结构的单一而无法顺利进行创新性科研活动。这也是我国高层次人才培养体系中的尴尬，如少数“知名学者”时常出现学术腐败问题等。因此，我们不能单纯使用科研成果的多少作为衡量研究生合格与否的依据。对人文教育不重视，只会抹杀研究生的韧性和个性，使之无法拥有持续的热情、稳定的情绪、丰富的想象力以及融会贯通的能力，成为“缺乏批判思维与独立创造能力、丧失精神追求”的单向度人(One-DimensionalMan)，从而导致研究生在以后的学习和临床实践中创新动力不足。
4临床研究生导师人文教育新机制的创建与探索
4.1确定导师为研究生人文教育的第一责任人
孙鹏等和宫福清等研究建议，医药院校要建立“一贯式、内省化、全维度、双螺旋”医学人文教育体系。“一贯式”是指人文教育持续整个研究生教育期间，并延伸至医学生涯；“内省化”是指将显性教育成果如知识、能力与隐性教育成份如感悟、体验、激励，通过心灵感知和情感震撼，内化为研究生自身的人文素养“；全维度”，是指从研究生培养的方方面面分别构建子体系，形成人文教育的支撑体系“；双螺旋”是指生命健康的维护既需要研究生高超的专业知识技能，更需要充分的人文关怀精神，人文教育与科学教育相互融合，共同提升研究生“救死扶伤”的综合素养能力。基于上述人文教育体系，加上导师的地位与作用，即导师制为研究生与导师深度交流提供了有效平台，研究生在与导师的密切接触中，能充分感知导师的言传身教，导师的一言一行、思维方式、道德规范均深刻地影响着研究生。这样，导师在指导研究生科学研究和临床实践过程中可以最有效地把人文精神渗透、融合进去，成为研究生人文教育的主力军和第一责任人。
4.2完善导师遴选和评价制度
正因为导师是研究生人文教育的第一责任人，必须建立严格的导师遴选制度。“学高为师，身正是范”，要培养研究生的人文精神，导师自身必须有过硬的人文素养。在导师的选拔过程中，不仅要对导师的学术修养和业务水平进行考察，同时也要对导师的职业道德、思想品德、人格品行等多方面进行综合判定。作为一名导师不仅应该崇尚学术，追求真理，更应该具有高尚的品德，以身作则，言传身教，知行合一，为人师表。对于不负责任和学术不端的导师，应立即停止其导师资格。青年导师的比例呈逐年上升趋势，已高达近50%。青年导师作为高校教师队伍的重要组成部分，是研究生培养过程中一支最有活力的力量，他们自身精力充沛，学历层次高，创新意识强，对工作充满激情，对学生饱含爱心，对我国高层次人才的培养具有重要意义。但青年导师在育人工作中仍然存在着思想政治素养不够过硬，育人意识不强，育人方法不得当等一系列问题，因此加强青年导师的教育与管理，对于将临床研究生培养为“合格医生”，具有重大而深远的意义。
4.3利用导师与研究生交流平台，开展研究生人文教育
根据医学人文教育的目标与内容，在每学期开学初有计划、针对性地提出6~7项医学人文讨论主题或基于背景的讨论专题，研究生在适当的时间就他们感兴趣的、与临床实习和社会实践密切相关的人文主题与导师进行深度探讨，以摆脱目前在医学人文教育中普遍存在的研究生反感的说教式空洞理论以及教师讲授、研究生被动听讲的课堂授课模式。期末每位研究生要提交一份医学人文讨论报告或论文，其中优秀的鼓励发表或参加学术会议交流。从2011年2月开始至今，在我校2010级、2011级和2012级临床医学专业研究生中实施了该项“平台人文交流”教育，导师与研究生之间对20多项主题的相关医学人文问题在实践背景下面对面地进行了系统、深度探寻，取得了较好的教学效果。
4.4导师在指导研究生临床实践过程中融合人文教育
临床实践是研究生直接、大量接触患者的时期，有助于帮助他们通过感性认知，深化理性认识，是人文教育效果最明显的时期之一。在这个时期，研究生人文素养教育的重点要与其临床工作的特点和内容紧密结合。①培养研究生良好的语言表达能力和医患沟通技巧。语言表达的优劣会影响患者的心理变化，准确、通俗易懂的语言有助于加强医患沟通、增强医患互信、减少医患纠纷。②要使研究生认识到医疗文书的重要性，养成规范应用语言文字、规范书写医疗文书的习惯，同时，在临床实践教学中还要融入法律知识，既维护患者权力又保护自身利益。③培养研究生树立“以患者为中心”的思想，全心全意去救死扶伤，用和蔼、微笑去温暖患者，用关爱、自信让患者及家属产生信任；廉洁行医，不以医谋私。④培养研究生人文关怀意识，尊重患者的人格和情感，保护患者的隐私，为患者选择经济、适当的检查方法和治疗手段。⑤要在查房、手术、抢救等医疗实践活动，不断培养和提高研究生的团队协作精神和敢于担当的责任意识。这些素养往往是通过课堂的说教无法完成的。
4.5导师在指导研究生科学研究中渗透人文教育
研究生是科学研究的新生力量。真实、准确的科研态度既是科学研究的根本需求，也是创新发展的核心动力。但是，近年来研究生中屡屡发生的科学道德失范现象引起了社会各界的普遍担忧，严重影响了学术界的声誉。挪用或剽窃他人成果、编造或篡改实验数据、一稿多投等等，这些在以前甚少听闻的科学道德失范行为如今已司空见惯。作为导师，要在研究生“科学选题、科研实施以及科研总结”全过程中对其进行人文素养教育。指导研究生科研选题时遵循“需要性、可行性、合理性和创新性”原则，从战略上选择科学研究的主攻方向。研究生要认真书写科研开题报告，并严格履行开题程序，导师及其专家组要审核和批准其开题报告，这样既让研究生明确自己课题研究的目的、意义、方法与进度，又有利于导师的监督和管理，从源头上避免重复研究与学术腐败。科学研究是以诚实守信为基础的事业，导师要跟踪研究生实验实施过程，检查其科研实验记录，是否“真实、准确”记录，发现问题，及时整改，在实验过程中杜绝“数据造假”。对研究生论文，导师必须严格审查、修改后方能发表和提交。只要导师对研究生的科研过程真正负起了责任，研究生的学术不端行为将会得到有效遏制，与此同时，研究生的学术道德、团结协作精神、科研水平以及科研创新能力将得到显著提升。
4.6建立合理、有效的人文教育考核评价机制
