摘要：语文教学的目标固然有其客观的一面，但是也有结合具体的教学情形进行调整的一面。换言之，高中语文的教学目标也是可以“设计”的，而且设计的依据应当是两个：一是课程标准；二是学生实际。对文学类文本的教学，需要搞清楚两个基本问题：一是高中语文教学目标的核心素养指向是什么？二是基于核心素养培育的语文教学目标的功能是什么？体现在语文教学目标上，就意味着语文教师的教学理念与行为必须发生转变，所谓变则通，通则久，囿于经验是无法进步的。
关键词：高中语文；学科核心素养；教学目标；教学目标设计
在高中语文教学中，对教学目标的设计常常处于一种矛盾状态：一方面，教师都知道教学目标的重要性；另一方面，在实际教学中，教师在确定教学目标的时候，往往秉承的是“拿来主义”。可以说，在教学设计的若干个环节当中，唯有教学目标的阐述基本上来自于教学参考书，很少有个性化调整的情形。这一矛盾的背后，反映的是教师对教学目标的片面认识，在很多人眼中，教学目标是客观的，一篇课文的教学目标常常是固定的。而笔者以为，语文教学的目标固然有其客观的一面，但是也有结合具体的教学情形进行调整的一面。换言之，高中语文的教学目标也是可以“设计”的，而且设计的依据应当是两个：一是课程标准；二是学生实际。基于学生实际，根据课程标准，设计出切实可行的教学目标，可以让学生的学习变得更加科学。笔者注意到，文学类文本占了教材选文的很大比例，以文学类文本为例来研究高中语文教学目标的设计，有着一定的代表意义。核心素养是当下教育的主流话题，语文学科核心素养培育是语文课堂教学的重要追求，因此研究基于语文学科核心素养的高中语文教学目标设计，同时又具有时代意义。
一、高中语文教学目标的核心素养指向及功能
将语文教学的目标指向核心素养，这是必然的选择。核心素养强调的是学生应具备的、能够适应终身发展与社会发展的必备品格与关键能力；具体到语文学科中，核心素养又包括四个方面：语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解。既然这是学生应该具备的，那自然就是语文学科教学的目标。只不过具体到某一篇课文的教学当中，这样的教学目标还需要进一步细化，以保证其与具体课文相匹配，这样一个过程实际上就是教学目标的设计过程。上面提到文学类文本是高中语文教材的重要组成部分。除了文学类文本之外，还有一类是实用类文本。一般认为，文学类文本是指构成文学这种语言艺术品的具体语言系统，是传达人生体验的特定语言系统，包括诗、小说、散文和剧本等形态。相应的，实用类文本则是指有针对性的应用类文章，如传记、新闻、报告、科普文章等。对文学类文本的教学，笔者以为需要搞清楚两个基本问题：一是高中语文教学目标的核心素养指向是什么？二是基于核心素养培育的语文教学目标的功能是什么？对于第一个问题，研究高中语文教学目标的核心素养指向，意味着要对传统的语文教学理念进行修正。受应试导向的影响，时下的高中语文教学很大程度上演变为基于应试需要的教学，而在不断的演变过程中，语文教学就逐步形成了指向应试的技巧教学，比如文本解读只追求所谓的中心思想，写作教学演变为“虎头、猪身、豹尾”的概括。尽管这些教学目标具有一定的实用性，但不可否认的是，其与语文学科核心素养的培育之间还存在较大的距离，有一些甚至是背道而驰。众所周知，课堂教学目标是一堂课的灵魂，它是课堂教学行为的最终取舍依据，也是判断教学是否有效的直接依据，它具有导向功能、测评功能、调控功能、激励功能。[1]因此，只有将高中语文教学的目标指向核心素养，才能在语文教师的教学理念中树立明确的目标。认同了第一个问题的解释，那第二个问题就很好回答了：基于核心素养培育的语文教学目标的功能，正在于其对语文教学行为的引领。例如，人教版高中语文教材必修一中有《烛之武退秦师》一文，这显然是一篇文学类文本。对于这一课教学目标的设计，不妨来看一些传统案例的阐述：1.了解《左传》的有关知识，积累文言知识；2.学习查找资料和分析讨论的方法；3.了解文中“说辞”的魅力，增强学生学习文言文的兴趣；4.了解作者运用个性化的语言和行动描写刻画人物的写法。从核心素养培育的视角来看，这样的教学目标设计其实针对性并不强，如果把其中的“《左传》”去掉，可以发现它几乎适用于所有文言文的教学。这种过于笼统的教学目标设计，笔者以为是需要修正的，而修正的依据正是上面所提及的对两个问题的回答。
二、基于学科核心素养的高中语文教学目标设计
在进行语文教学设计的过程中，教学目标的设计是第一步，而学科教学目标的设计则是学科核心素养落地的基础。在学科教学目标的设计中，教师应围绕学生学习新知识前后的心理态势，筛选语文学科核心素养，实现学科教学目标的内容化，拓宽知识型学科教学目标的内涵与外延，从而为学科核心素养的落实奠定实然基础。[2]例如，在《烛之武退秦师》一课的教学目标设计中，笔者对学情进行了这样的分析：刚刚进入高中的学生，已具备一定的文言文阅读基础。《烛之武退秦师》是一篇篇幅短小但故事情节完整的文言文，课文中的语言非常简洁，也非常生动，用这些简洁的语言所刻画出来的人物形象更是栩栩如生。这就意味着学生在自主阅读过程中遇到难题的可能性并不大，所以笔者设计的第一个教学目标是———能够流利地阅读课文，并准确概括课文大意。从语文学科核心素养中的语言建构与运用角度来看，这一教学目标的设计更多侧重于语言建构，这也是文言文学习的第一步。谈到语文学科核心素养，必须认识到这是指学生在接受语文教育的过程中逐步形成和发展起来的。语文教师只有转变教学观念，更新教学目标，调整教学设计，建构多元化的评价方式，才能更好地培育学生的语文核心素养，学生才能获得优秀品质和创新能力的可持续健康发展。[3]基于这样的认识，笔者对《烛之武退秦师》一课的教学目标进行了第二步设计。《烛之武退秦师》一文出自《左传》，而《左传》是我国第一部编年体历史著作，它的语言特点以及体现出来的古代散文语言风格，既是促进学生语言建构与运用的载体，也是培养学生借助文言文发展思维的载体。例如文中“晋军函陵，秦军氾南”的对称笔法，“臣之壮也，犹不如人，今老矣，无能为也已”所体现出来的婉拒艺术，背后都体现着书写者或者文中人物的缜密思维。因此，从思维发展与提升的角度来看，本课的第二个教学目标可以设计为：反复阅读课文，体会课文的语言风格，通过课文中的人物语言，理清课文的思路结构。当把语文课堂教学目标的设计置于核心素养背景之下，我们要认识到语文学科核心素养的提出对课程观和教学观的影响。有同行梳理出两个基本关系：课程即问题、教学即研究，并以此落实“立德树人”的根本要求。[4]就文学类文本而言，遵照这样的要求，可以更好地实现语文学科核心素养中审美鉴赏与创造、文化传承与理解目标的实现。例如，作为经典文言文的《烛之武退秦师》，可以设计让学生经历一个研究性学习的过程，让学生在学习的过程中，从最基本的字词开始，体会古汉语与白话文的表达区别，这样就可以确定本课的第三个教学目标：基于自己的文言文学习经验，掌握课文中提到的“朝、亡、厌、国、戍、夕、危、师、及、辞”等词的意义，体会它们的用法。
三、基于学科核心素养的语文教学目标设计反思
以上基于核心素养培育需要的语文教学目标的设计案例中，设计的初衷与实际教学效果是否吻合呢？笔者为此结合教学实践进行了研究。第一个教学目标———能够流利地阅读课文，并准确概括课文大意，在实现这个教学目标的时候，笔者发现绝大多数学生都能将自己的文言文学习经验与课文进行交互，因而能够比较准确地概括出课文大意，在此过程中遇到的一些字词问题，也都可以通过阅读注释、猜想、讨论的方式解决。比如学生对“贰于楚也”中“贰”的理解出现分歧时，对照注释中的“依附于晋同时又依附于楚”，有一部分学生认为这里的“贰”有“二心”的意思，应当说学生这样理解是有一定道理的，也就是说学生的解释是自洽的，但又与教材注释有一定的差距。这个时候就需要教师出面引导，所以笔者从故事背景出发，给学生详细讲解了本文涉及的历史背景，这样学生就可以将课文中描述的内容与具体的历史事件结合起来，从而更好地理解“贰于楚也”的内涵。第二个教学目标———反复阅读课文，体会课文的语言风格，通过课文中的人物语言，理清课文的思路结构。课文是要反复读的，尤其是像《烛之武退秦师》这样的文言文，既然学生凭着自身的文言基础可以解决课文大意理解的问题，那就应该让学生在反复阅读的过程中进一步疏通文意，同时进一步理清课文的思路结构。这有点类似于语文教学新理念中的整体建构，其目标则瞄准了语文学科核心素养中的思维发展与提升。很多时候，梳理课文的结构需要较强的思维能力提供支撑，而这样的过程又使思维能力得到了培养。此外必须指出的是，当学生反复阅读课文之后，会渐渐形成一种文言语感，逐步体验到文言文的音韵和节奏之美。笔者以为，这种语言美感的获得，对应着语文学科核心素养中的审美鉴赏与创造。第三个教学目标———基于自己的文言文学习经验，掌握课文中提到的“朝、亡、厌、国、戍、夕、危、师、及、辞”等词的意义，体会它们的用法。文言文与现代文的区别之一，就在于文言文中单音词数量更多，而现代文中多是双音词。如果学生能够通过自主比较发现这一点，实际上也就掌握了文言文的语言运用特征，认识了文言文所代表的古代文化，显然，这就在某种意义上实现了文化传承与理解。总体而言，指向核心素养的教学改革必然会引起语文教学的一系列转变，例如语文教学目标从“指向三维目标”转向“指向核心素养”[5]。这些体现在语文教学目标上的转变，都意味着语文教师的教学理念与行为必须发生转变，所谓变则通，通则久，囿于经验是无法进步的。
作者:娄冬梅 单位:睢县回族高级中学
