摘要:生命教育是认识、发展、完善人的生命价值的教育活动，从而追求生命的完整性与超越性。布朗芬布伦纳的生态系统理论将儿童生活的环境(或自然生态)分为微观、中间和宏观系统。基于此，从生态系统理论的角度分析生命教育的主题、本质及意义及重要参照系，进而从三个系统的层面给出生命教育的价值重构。
关键词:生命教育;生态系统理论;价值重构
一、生命教育的内涵与主题
1.生命教育的内涵诠释
美国学者杰•唐纳•华特士(J．DonaldWalters)于1968年在出版的《生命教育》一书中首次提出生命教育的思想，自此他所创立的生命教育理念就受到了人们的高度重视。人们意识到教育必须要关注人的生长发育与生命健康。英美等西方发达国家率先进行了生命教育实践。几十年来，生命教育实践已经在全世界各个国家得到迅速发展。何谓生命教育?简单地说，生命教育是认识、发展、完善人的生命价值的教育活动。生命教育就是以生命为核心的教育活动。在现今社会中对于未成年人来说，让学生认识生命和珍惜生命是生命教育的基本要求;让学生能够完善生命和超越生命是生命教育的最终目的。因此，生命教育最终指向的是对人的终极关怀。其教育理念的重要性在于追求生命完整性与超越性。可以说，生命教育是在充分考察人的生命本质基础上全面关注生命各个层次的人本主义教育。
2.生命教育的核心主题
生命教育是以生命为核心、以教育为手段的教育活动。它倡导的是认识生命、理解生命，进而珍惜生命、尊重生命，最后享受生命、超越生命。主题就是提升生命质量、获得生命价值。生命教育的重要性就在于它既应该是一切教育的前提，同时也应该是教育的最高追求。它应该在清楚认识人的生命本质基础上成为指向人的终极关怀的重要教育理念。生命教育不仅要让中小学生懂得珍爱生命，更要让他们理解完整生命的意义，积极创造生命的价值;生命教育不仅要让学生关注和尊重自己，还要让他们关注和尊重他人(其他生命)及社会(自然)。
二、生命教育的本质与意义
1.生命教育的本质所在
人的生命整个过程就是由每一次细微的生命活动所构成的。人的整个生命过程的质量就取决于每一次细微的生命活动的质量。生命教育就是要对学生的每一次细微的生命活动进行关注和关怀，这样的关注和关怀把教育自身的价值与个人价值和社会价值在“生命活动”实践中实现了统一。台湾大学孙效智教授认为，生命教育所指向和回答的必须是关于生命本质的根本性问题:人为什么而活;应该怎样而活。生命教育所追求的目标就是人的生理心理、情趣品位的全面发展［1］。而冯建军教授思考的出发点是人的生命的自然属性、社会属性以及精神属性三个方面，认为生命教育应该在三个方面让人学会对自然生命的呵护、对社会生命的塑造、对精神生命的升华［2］。郑晓江、张名源教授等也有比较相似的观点，把生命教育为三个层次:一是认识生命本质，让学生珍惜生命、敬畏生命;二是理解生命意义，让学生尊重生命、拥有生命关怀意识和健全的人格;三是提升生命价值，实现学生的全面发展［3］。基本上所有教育工作者的观点都大同小异。因此，关乎生命教育的问题不是一种教育模式问题，而应该是教育理念的问题。那么这就要求我们要通过对生命教育的重新认识来转变传统的教育观念，更新教育方法，使我们的孩子能够幸福地生活，健康地成长［4］。
2.生命教育的意义价值
曾出版过《教育就是解放心灵》等著作的印度哲学家克里希那穆提在另一本著作《一生的学习》中指出:“正确的教育是唤醒智慧，培育一种完整的生活，唯有这种教育才能创造出一种新的文化和一个和平的世界”。生命教育就是要唤醒学生的智慧，让学生通过感悟生命的唯一性、单向性和有限性［5］，从而思考每个生命存在的意义和价值，其生命价值在自己的人生实践中如何得到实现。生命教育要培育学生拥有积极、健康、正确的生命观，珍惜每个个体独特的生命，并将自己单一的个体生命融入整个社会环境之中。只有在珍惜生命、敬畏生命的基础上，才能培养起坚定的理想信念，才能以宽广的胸襟和顽强的毅力去实现个体的生命价值，进而实现个体的社会价值。
三、生态系统理论视域下的生命教育架构
在以往的研究中，董平、王立仁教授将中小学生命教育分为三个维度:一是生命认知教育维度，即中小学生命教育的起点;二是生命意识培养维度，即中小学生命教育的纽带;三是生命行为践行维度，即中小学生命教育的归宿［6］。而在发展心理学的研究领域内，现代心理学理论家班杜拉认为个体的发展与环境是相互作用、相互影响的。即环境既影响着个体的发展，也受发展的个体的影响。另一位著名的心理学家布朗芬布伦纳在班杜拉的理论基础上指出生物因素和环境因素交互影响着人的发展，并对环境的影响做出了详细分析，建立了我们所说的“生态系统理论”。布朗芬布伦纳认为，自然环境是人类发展的主要影响源，发展的个体处在从直接环境(像家庭)到间接环境的几个环境系统的中间或嵌套于其中。每一系统都与其他系统以及个体交互作用，影响着发展的许多重要方面。
1.在微观系统里建立生命意识
生态系统理论里环境层次的最里层是微观系统，指个体活动和交往的直接环境，这个环境是不断变化和发展的，是环境系统的最里层。生命情感是一个人对待自我生命的基本态度，以及由此而发生的对待其他生命的态度。每一个人的生命都是一个未知的迷宫，人性本身也存在种种的未知和可塑性。如何把每个人的人性中真善美的潜质挖掘出来，从而让人性完善和高尚，教师所做的就是倾听和对话，让学生在完全敞开自我的状态下了解自己生命的本质和意义，即作为一个独立的，有感情、有思想的生命个体，每个人都有存在的权利和价值，还要清楚自己在成长过程中每一阶段生理和心理上的变化和成长的规律，知道生命的唯一性和不可逆性;理解苦难意识和死亡意识，树立生命信仰，热爱生命，努力实现自己的生命价值，从而减少青少年的抑郁、自残自杀等轻视生命现象的发生。
2.在中间系统里拓展生命视野
生态系统理论里第二个环境层次是中间系统，中间系统是由各个微系统之间的联系或相互关系构成的。如果微系统之间有较强的积极的相互关系，结果可能向着最优化的情况发展。反之，如果微系统间存在着非积极的相互关系，结果可能会是消极不好的。我们要让学生学会在一生中都能维持好自己与他人生命关系的技能。因为在这个世界上，我们每一个人都不可能不依赖于其他人而独立生活，每个生命与每个生命之间都是紧密相连的。这就要求我们每一个人在热爱和尊重自己生命的同时，也必须要去热爱和尊重他人的生命，即要培养学生的宽容意识和超然意识。让学生懂得分享、懂得感恩，建立超脱豁达的人生观，在学校里建立良好的同伴关系，做到一要以诚待人，与人相处要怀有一颗真诚的心;二要平等待人，在任何人面前既不能自傲，也不能自卑;三要宽容待人，凡事不要斤斤计较;四要乐于助人，在别人需要的时候要积极伸出援手。教育工作者要杜绝和防止校园欺凌现象的发生，因为校园欺凌现象是一种对人性的践踏，对受害者在心理上会产生一生的阴影，会影响其一生的生命质量。我们一定要深化学校与家庭的合作，在帮助学生生命成长的同时也助力家长的生命成长［7］。
3.在宏观系统里增强生命体验
第三个环境层次和第四个环境层次是所谓的“外层系统”和“宏观系统”。宏观系统是特指存在于微观系统、中间系统和外层系统这三个系统中的文社会环境等。宏观系统实际上是一个宽泛的概念。在不同文化中存在不同的意识形态，我们所认知的观念混杂存在于微观系统、中间系统和外层系统，对儿童知识经验的获得有着直接或间接的影响。这里暂且把外层系统含在宏观系统里来理解和对待。我们要教会学生处理好自己与外部环境的关系。我们作为这个蓝色星球上的生命物种，我们要尊重自然、敬畏自然。人与环境、人与自然是相互影响的。自然的灾害是人类对它的破坏所造成的，是对我们人类错误行为的惩罚和报复。在生命教育中必须要让学生明白生命与自然的共生关系，人一定要与自然和谐相处［8］。我们作为这个文明社会的建立者和传承者，要遵守社会规则、承担社会责任。让自己完全融入社会，体现终极人文关怀。北宋思想家张载有“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的座右铭;总理曾在少年时代就立下宏伟志向，“为中华之崛起而读书”成为他今后学习所追求的毕生目标，这充分体现了他为国家和民族而奋斗终生的责任感和使命感。一批又一批的老一辈无产阶级革命家，他们中有很多人家世显赫，出身名门，在青年时带着不断追求真理的渴望，甘愿为革命理想抛家舍业，奉献出宝贵的青春和生命。他们矢志不移，无怨无悔，为信仰赴汤蹈火，英勇对敌，从容赴死的无畏精神永垂历史，他们诠释了共产党人对信仰的无悔抉择。
四、生态系统视域下生命教育的重要参照系
布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)将时间维度(抑或翻译为历史系统)作为生命教育的参照体系，他认为，儿童的一生的发展都是随着时间的维度逐渐受到影响而推进的。在时间的维度中，恰恰是每一个关键的时间点的重要影响，一步一步地推进儿童不断发展，如出生、上学、结婚、生病、死亡等。而这些影响中又分为非正常的如中奖、车祸、离异、失业、迁动等。布朗芬布伦纳的观点极大地体现了必然、偶然事件在人发展中的重要影响，这些影响都不能排除到人生态系统关系网之外，是凝结在网上的时间参照“结”，构筑了人生命发展的立体型结构。因此，对于在校的学生来讲，在培养学生全面发展的今天，我们应该充分地考虑到学生的生命教育体系———家、学校、社会在学生全域教育中的关键时间点。其中细化到学生的学校教育各个阶段，如小学的“开学第一课”“第一次入队”“第一次当班干”“第一次值日”“第一次考试”;中学的“青春期变化”、毕业、成人礼、初恋等等，在这些重要的学校教育关键点上，都需要家校的细致关怀，因为不同的选择与体验，将会铸成不可逆的结果。在家庭教育中，如何从生态系统的时间维度来实现家校联合的完美合力，作为家长，就需要关注到青少年成长重要的关键期，尤其是心理关键期。在我国小学生的入学法定年龄都是依据儿童的生理年龄，而家长们对孩子的认知也仅仅局限于身体、语言等成长的外在表现。对于孩子的自我意识与人格、社会角色的角色差异与角色失调、认知与态度的形成与改变等因专业性的制约给予有效干预的有限。因为，家庭教育给予孩子最好的落实点就是关键期的关键点的干预，如第一次家长与孩子的价值观念冲突，一些孩子身体的生理反应的明显期，升学压力的关键承受期，一些社会认知图示的建立期，道德评价的价值尺度的形成期，社会角色的逐渐认同等等，这些都是需要家长深入了解与学习的。如果说青少年的成长一直是在学习中度过，那么家长的合格与称职又何尝不是，就看家长能否意识得到。那么家长的有效干预往往就蕴藏在具体的“难忘的”事件当中，如第一次收到孩子的信，父母的反映;孩子社会价值错位时，如偷拿东西而撒谎，父母的引导及相应的行为范式;对同学间人际关系处理技巧的教育，如同学在老师面前“告密”等等。孩子除了自然人的属性外，随着年龄的增长社会属性将会愈加明显，在对其开展生命教育时要基于生命系统视域下的全视教育，即基于家庭、学校、社会的主要视域。由于语言和符号是社会交往和互动的媒介，因此对符号互动和语言的关注就显得格外重要。在对孩子开展生命系统全视视域下的教育就要注重在关键期的关键事件当中的语言和符号互动的运用，这方面就要包括对语言和非语言互动的运用。在运用语言时，要注意态度与行为的关系，首先要做好预测，通过对孩子的了解，来预测采取的解决态度的预期表现行为。进而考量态度激活，行为情境的限定等激起孩子的自我认识与感知，从而尽量靠近或达到自我感教的积极作用。生命教育对于我们教育工作者来说任重而道远。生命教育要关涉一切生命;生命教育要遵循“个体与社会”立场［9］。生命教育的任务不是简单地教会学生珍爱生命，更重要的是让学生完完全全理解生命的意义，在关注自身生命的同时，更要尊重和热爱他人的生命;在积极地创造自身生命价值的同时，也帮助其他人实现其生命价值。让青少年在阳光下健康快乐的成长，让其明白与有生命的其他物种和谐地生活在同一片蓝天下是何等幸福。生命教育是惠泽整个人类的教育，让我们所有人一起努力来完成这项神圣而光荣的使命，期待未来正如冯建军教授在《生命与教育》里说的那样:“生命，在教育中诗意地栖居。”
参考文献:
［1］孙效智．生命教育之困境与推动策略［G］//何福田．生命教育．台北:心理出版社，2006．
［2］冯建军．生命教育与生命统整［J］．教育理论与实践，2009(8)．
［3］郑晓江，张名源．生命教育公民读本［M］．北京:人民出版社，2010．
［4］顾明远．教育的本质是生命教育［J］．课程•教材•教法，2013(9):16．
［5］程红艳．教育的起点是人的生命［J］．教育理论与实践，2002(8)．
［6］董平，王立仁．论中小学生命教育途径的三个维度［J］．现代中小学教育，2014(5):8—10．
［7］肖川，马朝阳，曹专．生命教育的内涵、价值与实施路径［J］．人民教育，2013(24):12．
［8］燕国材．值得倡导与实践的生命教育［J］．基础教育，2003(2)．
［9］陈黎明．生命教育的哲学思考［D］．呼和浩特:内蒙古师范大学，2010．
［10］冯建军．生命与教育［M］．北京:教育科学出版社，2005.
作者:李迪 单位:黑龙江省教育学院