农学专业范文1
关键词:农学概论;非农专业;教学内容;教学方法
农学概论”是一门从不同角度、不同层次、不同方面介绍农业和农事活动的课程，从农业发展史、作物起源与分类、作物生长发育与产量品质形成、作物生长与生态环境关系、作物生产现代化、作物生长安全化、农业与人类社会的经济关系等方面介绍作物生产与农业。20世纪80年代，西北农林科技大学率先开设“农学概论”课程，至今中国农业大学、华南农业大学、河北农业大学、河南农业大学、甘肃农业大学、南京农业大学、沈阳农业大学、东北农业大学、吉林大学、石河子大学等农业院校均开设该门课程。根据课程开设专业和教学目的的不同，课程分为专业必修课和专业限选课程，有些则设为通识选修课程。课程面向专业主要有农业经济管理、农村区域发展、农业机械化及其自动化、农业经济管理、园艺、植物保护等，因不同专业侧重知识体系不同，授课重点难点不同，学生吸收掌握情况不同，故课程教学中存在的问题不同，经过归纳主要有以下几点:首先，对知识理解浮于概念上的死记硬背，缺乏理解，背过考过之后忘记了大部分内容，对一门实践性很强的课程没有立体深入形象化的理解，只有陌生的概念;其次，课程内容重复枯燥，缺乏新意，没有与时俱进，对新知识新技术的涉足少，很少带给学生最新的国内外研究动态;再次，教学方法手段单一，缺乏生动性和创新性，传统的板书已经不能满足日益发展的科技进步，难以完成抽象概念的具体化和生动化讲解，无法实现对教学内容深层次、多样性的教学。现阶段东北农业大学“农学概论”课程开设主要针对涉农的非农学专业，如何让这些学生更好地了解掌握相关农业知识，如何系统地、有效地、生动地把相关知识传授给学生，这一直是课程不断进行改革探索与实践所要解决的问题。为此对东北农业大学“农学概论”课程改革进行了总结，探索出一系列提高课程教学质量和学生学习兴趣的措施，以期顺应新时代农业教育的创新发展趋势，为乡村振兴培养卓越农林人才。
一、“农学概论”课程特点及内容完善
(一)农学概论的课程内容及特点
农学概论这门课程。主要为植物保护、园艺、农业机械化和农田水利的本科生讲授，涉及学生多，专业广，专业之间差异大。课程具有很强的综合性、实践性、系统性，课程内容涉及植物学、植物营养学、土壤学、植物生理生化、作物栽培学和耕作学等学科领域，课程内容繁复，辐射面广，章节之间缺乏关联。课程内容实践性强，联系生产实际比较紧密，而对于现今很多城市或农村里长大的学生而言，从事农业生产经历经验很少，对课堂上讲授的很多知识缺乏具体、形象和直观认知;课程主要针对非农学专业，上课学生专业基础知识比较薄弱，缺乏一些专业基础知识的铺垫，导致对一些概念、定义和生产环节学习起来比较吃力。学习该课程是为了把农学相关知识与所学专业知识紧密结合，让专业知识与农业知识交叉融合达到最优效果，例如课程所学知识与农业机械化、农业生态等相融合，使农业机械更广泛应用于农业生产中，用农业生态保护指导农业生产，减少环境污染同时生产绿色、生态、有机农产品，这样才能使学科之间融会贯通，非农学专业学生通过学习该课程，加强对自身专业知识的了解，增强学生对自身专业课程的学习、掌握和运用。
(二)农学概论课程内容完善
在广泛听取并征求了开设“农学概论”课程专业所在学院相关领导、专业负责人和学生的意见的基础上。同时与其他兄弟院校进行相关课程的交流调研，按照教学目标要求，对课程内容进行改革与完善。根据不同非农学专业的教学计划和培养目标，按照不同专业的学时学分，贯彻以课堂教学为中心，实践教学为补充，同时结合科研试验田现场观摩、田间诊断、校外实践基地考察等田间教学实践环节，拓展授课内容广度，加强授课内容深度，变抽象为生动。在授课内容上，除了作物、生产技术和种植方式等常规内容外，对农业现代化和一些国际研究前沿动态也给予了适当增加，例如智慧农业相关知识、虚拟仿真技术、分子生物信息学等相关内容，平衡好教学重点与学生兴趣、传统教学内容与新兴技术、理论与实践等既相互制约又相辅相成的关系，从而丰富课堂内容，开阔学生眼界。
二、课程教师团队与教学文件建设
(一)加强教师队伍建设，提高教学质量
“农学概论”课程覆盖面广。涉及多个农业生产领域知识，因此对任课教师专业素质和授课方法提出了很高要求，要求教师既要有坚实的理论知识，又要有丰富授课经验;既需要教师承担大量科研任务，掌握农业研究前沿动态，又要有农业推广工作经历，对我国农业农村有密切接触;既对学科间交叉融合有深入了解，又要有一定的授课技巧、丰富的教学手段。东北农业大学“农学概论”有专门的课程小组，采取课程小组负责制，由具有二十多年授课经验和生产实践经验的教授担任组长，其他成员由农学院中青年骨干教师担任，授课教师均具有博士学位并全部为副教授及以上职称，具有丰富的生产、科研和教学经验。整个授课小组根据不同教师不同科研方向选择不同专业的学生为授课对象，定期集体备课，定期互相听课，定期交流学科发展动态，东北农业大学定期输送教师到国内外大学和科研机构进行学习交流，以期加强课程小组教师队伍建设。
(二)改革完善教学文件，增强学生学习兴趣
经多年努力。课程小组不断加强教学文件建设，通过反复比较筛选，选用农业农村部“十三五”规划教材《农学概论》第三版为基础教材，同时根据专业不同制定有针对性的教学大纲、教案、教学日历等教学文件，并定期对全部教学文件进行审核。以教材为基本前提，同时根据不同专业制定不同的教学大纲、教案等教学文件，体现专业特色，让教学根据专业有的放矢。为了健全完善教学文件，课程小组自制了针对不同专业的多媒体课件，收集了一些影音资料，同时通过虚拟仿真技术制作了一些展示课件，例如不同的土壤耕作措施、不同作物种子萌发过程、黑龙江省寒地作物授粉技术、不同作物主要病害展示、田间主要杂草识别等，用于授课时进行展演，同时结合黑龙江省五大作物电子标本库建设，形成图片资料库并制作成网络资源帮助学生更加清晰透彻地理解授课内容，加强对所学知识的理解和掌握。
三、改革教学手段及考核体系
(一)多种授课方式融合，促进课程建设
目前“农学概论”课程仍然以课堂讲授为主。随着教学理念不断更新，教学经验不断积累，教学方式方法改革不断深入，特别是新冠肺炎疫情暴发以来线上教学平台的应用，课程讲授方式更多样，教学手段更丰富。
1.通过实践类观摩学习，加强理论与实际相结合
“农学概论”课程一直坚持理论联系实践兼顾学科融合的授课原则。既要把握基本重点难点的讲授，又要注重授课方式的灵活多样。非农学专业学生在学习“农学概论”时，由于缺乏植物生产类相关知识，缺少农学相关专业课的学习，农学专业知识积累贫乏，对概念不理解或理解不深入，对农事活动基本没有认知，因此在课程学习过程中会安排一些参观，例如作物标本圃参观、农业昆虫与植物病理标本室参观、生产试验田调研等，加强非农学专业学生对植物生产类相关知识的理解和掌握。
2.运用多种平台和网络资源，丰富课堂内容
运用多种教学方式调动学习积极性。调节课堂气氛，丰富多彩的多媒体课件、Flash动画短片、科普小视频等与传统板书相结合，从视觉和听觉上为学生带来学习的乐趣和享受。充分利用网络资源，筛选相关MOOC资源，建立相关的视频课程网站，学生上课之前可以在网络平台上进行预习，完成网站上预留的作业，并把对课程学习疑点难点或感兴趣问题留言反馈给任课教师，这样使任课教师在上课前可以掌握学生学习动态，在课堂讲授时才能做到有的放矢。
3.结合特色专题讲座，开阔学生视野
引入专家讲堂。例如在课上介绍为纪念我国著名遗传育种学家、大豆遗传育种奠基人之一、东北农业大学王金陵教授而创建的“金陵讲堂”相关内容，因为课上时间有限，只能简要介绍概括“金陵讲堂”的主要内容，东北农业大学的“金陵讲堂”距今已经举办24期，每一期做客“金陵讲堂”的专家不同，介绍作物不同，研究方向不同，这就需要引导学生在课余时间进行了解学习。通过“金陵讲堂”的学习，学生们开阔了视野，有了深入思考的愿望和能力，掌握了学科研究前沿，以此为契机学习相关的基础理论和技能，才能深入浅出，融会贯通。
4.小组讨论与PPT专题汇报，调动学生学习热情
引入农业生产中遇到的实际问题。让学生们通过讨论相关问题，寻找问题产生原因，进而加强思考和对理论知识的学习。例如，在课堂上把“为什么黑龙江省五常的稻花香大米种植到别的省份或黑龙江省的其他同积温带地区，就没有了原来的食味品质”这一问题作为一个案例，通过对这一案例的分析，找出影响作物品质的原因，并分析遗传因素与外部环境因素对作物品质的影响，这是一个复杂而枯燥的理论问题，但通过案例分析就变得有趣起来，课堂气氛非常活跃，学生们踊跃回答，从而达到了预期效果，枯燥的论述题也变得栩栩如生。以小组为单位进行PPT专题汇报，选题小组成员可以自拟，但内容要涉及农业相关，例如“秸秆还田与黑土的保护性耕作”“作物机械收获时期的选择”“不同作物的高产增收措施”“水土保持与农业生态的研究动态”等。学生分小组进行，每个小组4—6人，小组成员经过研讨后选题，选题确定后查阅相关资料文献，撰写切合选题的报告，同时制作PPT，并选出代表做5—10分钟的汇报，小组成员间统筹管理，分工合作。根据选题的实践价值和前瞻性、PPT制作水平、材料准备完整性、语言表述能力、专业知识掌握运用情况、现场提问等环节进行综合评分。
5.结合科研成果讲理论，实现教学生动化
教学内容与科研的结合。教学内容涉及某一章节时以国内外核心期刊中相应最新研究成果为切入点，从最新研究成果与相关章节的知识点进行融合讲解。例如当在科研领域对某一作物高产的研究成果或对某种作物某一特定品质指标有了突破性进展时，可以结合相关科研成果，讲授作物生长过程，作物产量形成、作物品质形成、作物产量和品质的相互制约关系、影响作物产量构成因素等相关内容。通过教学方法改革，课堂教学不再枯燥，理论教学与科研成果相结合，实践与课本相结合，学生兴趣点与教学重点难点相结合，科研热点与经典理论相结合，实现教学内容多样化、教学方式创新化、学生学习自主化。
(二)改革考核体系，多元的考核方式全方位考查学生掌握情况
“农学概论”课程改革了以往考试的单一考核方式。课程小组经过反复摸索，探索出一套有效的考核体系。考核评价体系分为以下几个部分:期末课程考试占整个成绩的50%，笔试闭卷，主要是对整个学期所学知识汇总后出题;课程论文占10%，“金陵讲堂”观看内容或者家乡的主栽作物、特色作物、高产栽培模式、特殊种植方式等，选取其中一个方向作为论文内容，写一篇论文上交;以小组形式进行的PPT专题研讨，根据内容选题、PPT制作水平、语言组织能力、现场表达能力、专业知识的运用等进行评分，占10%;实验课准备、实验操作能力、实验报告撰写与讨论等占10%;课内实习完成情况，实践基地参观、标本室参观、科研单位参观后的领悟感受作为课程考核内容之一，占10%;平时成绩占10%。通过改革后的考核制度，考核方式手段更多样，考核更全面，多方位考核学生表现和知识掌握情况，学生不仅仅只专注于期末测试一点，加入了PPT小组讨论和论文撰写等，让学生充分参与到选题、资料查找、论文写作、语言表达等方面，潜移默化地提高了学生积极性和主动性。通过改革考核制度，保证了学生成绩获得的全面而公正，体现了以能力培养为核心的教学理念，夯实学生理论基础、提高动手操作能力，增强学生对农业的兴趣，使农学知识与其他专业更紧密有效地结合。
四、加强实践教学改革“
农学概论”实践教学包括农学概论实验课和农学概论课内实习两部分。从实验教学与课内实习两部分进行课程的实践教学改革。
(一)改革实验教材，甄选实验项目
农学概论实验根据课程内容改革了实验教材及课件。课程小组通过集体研讨并参照于振文等主编的普通高等教育农业农村部“十三五”规划教材《作物栽培学实验指导》、东北农业大学自编教材《作物栽培学实验指导》《经济作物学实验指导》三本实验教材，从中选取有代表性的八个实验项目:禾谷类作物形态观察及类型识别、豆类作物类型识别和大豆性状演化、经济作物观察与识别、作物产量构成因子分析、种子检验、马铃薯形态观察及淀粉含量测定、不同农业技术条件下土壤耕层构造、不同栽培耕作措施对土壤水稳性团粒结构影响。针对不同专业学生，授课教师选择与学生专业相关性较大并有代表性的四个实验项目，作为实验课程主要内容。实验室功能齐全、仪器设备先进、实验室环境整洁、实验管理规范，既够保证实验课程高质量完成，又能训练学生基本技能，提高学生动手能力，培养科研素养。
(二)改革实验课授课方式，充分利用线上教学资源
对实验课授课方式进行改革。改变以往传统的课堂讲授，改为线上线下结合，以学生为中心的个性化混合教学模式。线上教学采用相关视频软件及平台。特别是2020年新冠肺炎疫情暴发后，线上教学灵活性在实验课教学过程中得到充分体现。为了更好体现实验教学效果，方便学生学习，课程小组教师完成了近200个视频，每个视频5—15分钟，覆盖课程要求的全部核心知识点，对知识点进行划分，在实验中心教学平台上开放，方便学生学习。将不同实验项目涉及的安全操作教程、实验注意事项、操作流程等制成视频课件上传到指定教学平台，学生课前自行选择时间和地点进行观看和预习，并进行相应虚拟仿真操作，引导学生线上学习，发现问题并思考，在讨论区参与讨论，并对难以理解内容提问，线下完成实体实验教学，这样学生实验技能更扎实，同时预留一小部分时间用于实验设计方案的改进相关研讨，增加实验探索性。
(三)灵活安排课内实习，丰富实践教学内容
由于“农学概论”课程在非农学专业开设。学生对作物起源分类、不同作物播种出苗、田间中耕管理、作物栽培技术、农业机械等都缺乏认识和了解。“农学概论”课内实习正是为了弥补这一不足，采用分段式的形式，根据生产实践不同环节分段安排学生实习，让学生学习翻地起垄、中耕除草、病虫杂草防治等基本农业操作，同时对不同作物营养生长与生殖生长、不同栽培方式、不同种植制度进行掌握。通过课内分段式实习提高学生认知能力，对理论教学形成补充和提高，取得了很好的学习效果。
五、结语
2018年9月10日在全国教育大会上指出:“培养什么人，是教育的首要问题。”为了适应新农科建设，培养具有较强创新意识、创新思维和创新能力的涉农人才，东北农业大学为非农学专业开设“农学概论”课程，并对课程进行了全面深入的改革与探索，学生反馈教学效果显著提高。课程在改革过程中经过尝试一些新的方案，摸索出一些新颖的教学手段，例如，通过介绍核心期刊研究动态，引出关键章节内容;加入农业生产实践中的具体案例，引出农业发展中或是种植技术或是品种选育或是农业推广方面问题，引起学生的思考和对农业发展的新认识。授课教师通过内容创新、手段创新、评价体系创新来引领课程创新。不仅完成了课程教学任务，同时理论与实践有效结合，加深巩固了理论知识，学生积极参与实验与实习等实践教学活动中，激发了学生学习兴趣，调动了学生学习的自主性和积极性。
参考文献:
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农学专业范文2
关键词：农学类专业；高校大学生；创新创业教育模式
我国是农业大国，目前正处于传统农业走向现代农业的发展过渡期。总书记在报告中明确指出，要实施乡村战略，农业、农村、农民问题是关系国计民生的根本性问题，必须始终把解决好“三农”问题作为全党工作的重中之重[1]。2019年9月5日，总书记在给全国涉农高校的书记、校长，以及专家代表回信中指出，全国涉农高校牢记办学使命，精心培育英才，加强科研创新，为“三农”事业发展做出了积极贡献[2]。涉农高校是培养我国农业人才的摇篮，加强农学类专业大学生创新创业教育是我国涉农高校肩负的历史使命和时代重任。
一、构建农学类专业大学生创新创业教育模式的意义
（一）提升农学类专业大学生创新创业素质和能力
2015年5月，国务院办公厅了《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，首次提出了“创新创业教育”的概念[3]，涉农高校应积极完成创新创业教育改革及创新创业教育模式的探索，培养农业人才。国家实施乡村振兴战略要靠知农爱农的高科技人才，农学类专业大学生是乡村振兴的主要力量，需要具备创新创业精神和能力。涉农高校农学类专业构建完善的创新创业教育模式，能够为大学生提供全面高效的创新创业教育，能够让大学生更系统地学习“双创”教育理论、教育内容及实践操作，能够提升农学类专业大学生的创新意识、创新思维、创新精神和创新能力。
（二）促进农学类各专业学科协同发展
创新创业教育本身的教育性质决定了其价值的基础性和未来性[4]。专业教育要与创新创业教育相融合，专业理论体系要与实践环节相结合。专业学习和创新创业教育有着紧密的逻辑关系，农学类专业培养目标是让学生掌握农业技术、农业科学，研究成果服务于农业生产实践。创新创业教育具有实践性，涵盖各个专业，引导学生在实践中产生新的思路、新的想法、新的见解，创新创业成果会倒逼基础农学研究，凸显农学类各学科间亟需紧密联系的问题，要求学科间要相互交叉、渗透、融合。所以，“双创”教育会促进农学类各专业、各学科的协同发展。
（三）带动农学类本科毕业生高质量就业
建设现代化农业离不开农业科学技术和高素质的农业从业人员，因此，培养具有创新能力的大学生是摆在涉农高校面前亟待解决的重要问题之一[5]。随着高等教育规模的不断扩大，涉农高校毕业生就业形势尤为严峻。一方面受工作地点偏远、薪资待遇较差及工作环境艰苦等因素影响，部分农学类专业毕业生不愿从事与专业相关的工作。另一方面农学类专业毕业生在校期间，接受实践与创新能力的系统性培训较少，不能满足现代农业对于自主创新能力和全球化视野的新型农学类专业人才的需求。构建农学类创新创业教育模式，目的就是让学生了解现代农业科学技术、农业管理理念，具备创新创业竞争力，让毕业生的就业目标紧跟农业现代化发展，激发其对农业创新创业的动力和热情，最终培养出国家真正需要的农业人才。
二、高校农学类专业大学生创新创业教育的现状
近些年，涉农高校创新创业教育不断深入开展，其中多数高校逐步开设了“双创”课程，配备专门授课教师，从团中央开展第一届“挑战杯”竞赛，以及教育部颁发的一系列文件开始，由高校指定部门统筹创新创业工作。“双创”教育从无到有，各类竞赛在高校开展得如火如荼，普及了“双创”理念，促进了以“双创”教育为导向的教学改革，涉农高校不断探索在“双创”教育过程中培养新型农业人才。但是，涉农高校受观念、条件的制约，在课程设置、师资队伍、教育方式等方面相对滞后，没有形成完整的创新创业教育体系和教育模式。
（一）创新创业课程设置缺少
针对性实践教学是涉农高校实现高素质人才培养目标的重要环节，对提高学生综合素质，培养学生的创新意识和创新能力具有重要的意义[6]。农学类专业“双创”教育课程的设置，大多是照搬一些国内试点院校，并不符合农学类专业大学生要求和高校的实际情况。一是很多涉农高校由于资金紧张，场地受限，用理论课取代实践课，或者理论课程门数过多但通常学时较少，大部分高校的“双创”课程是选修课，导致大学生对“双创”课程重视程度不高；二是课程的内容和方法不能紧跟时展，“双创”课程缺少完善的课程体系，没有以农业、农村的实际需求为导向，只是僵硬地完成课程设置，缺少实用性和针对性；三是“双创”课程缺少与专业课程的呼应，缺乏与专业课程间有效的交叉衔接，导致大学生的知识面得不到拓展，大学生分析问题、解决问题和科研创新等能力难以提升，课程预期效果也不能得到充分体现。
（二）创新创业教育师资相对匮乏
近几年，各高校都在大批量引进年轻的博士作为专任教师，在年轻教师数量得到补充的前提下，大学生科技创新指导教师的师资队伍建设才刚刚起步[7]。首先，“双创”教师专、兼比相差悬殊，队伍构成单一，教师大部分是兼职，他们本身就有科研和教学任务，没有太多的精力开展大学生创新创业指导，导致大学生很难将课堂上学习的理论知识融入到相关的生产实践中，这样的“双创”教育未能取得预期效果；其次，大多数“双创”教师的实践经验少，讲授过程更多是照本宣科，不够生动，缺乏引导大学生结合创新创业将专业带入实践的有效手段；最后，鉴于指导教师数量不足的客观事实，很多高校的创新创业指导教师由学校部门行政人员或辅导员担任，教学效果不理想。
（三）创新创业教育方式比较单一
理论与实践紧密结合是创新创业教育的最大特征，而农学类专业的特点是多学科交叉，应用性强，所以涉农高校“双创”教育教学方式更应灵活多样。目前，大部分高校的“双创”教育划分成理论和实践两个部分，理论主要是指开设理论课程；实践主要是通过参加“挑战杯”等竞赛和寒暑假的社会实践来完成。一方面，科研立项或学科竞赛需要投入大量精力，能完成的是少部分大学生，取得成绩的更是凤毛麟角，这就导致了大学生参与面窄，参与积极性不高；另一方面，高校在“双创”氛围的营造方面主要靠办比赛和开展活动，重数量轻质量，参与的大学生通常都是一个群体，有时甚至一个项目要参加几个比赛，这样的活动让大学生疲于应对，很难真正吸引大学生。大多数大学生对“双创”的认知只停留在认识层面，缺乏深入了解和实践。
（四）创新创业管理制度不健全
大学生创新创业能力的培养需要课堂教育、课外实践、校园文化氛围等多个要素共同作用，是一个长期、系统的过程，不是一蹴而就的。目前，大部分涉农高校的创新创业管理有两种情况，一种是整体“打包”给校团委或教务处负责，即便成立了创新创业学院，也是挂靠在这两个部门下管理，所以，负责部门除履行本身职能外，增加的“双创”工作更多只是按部就班，这使得“双创”教育单纯成为了一个部门的工作，而非全校统筹的培养教育。另外一种是多部门交叉领导，管理口径错综复杂，部门各自为政，一个部门组织比赛，另一个部门举办讨论，这使得与大学生科技创新能力培养相关的各项课外活动因组织领导机制不衔接而造成“看似谁都在管，而又无人可管”的局面[8]。
三、构建农学类专业“三位一体”的创新创业教育模式
创新创业教育模式是将课程、教师和其他资源有机结合，形成相对稳定的基本结构，是人才培养实施过程的总结[9]。构建农学类专业“双创”教育模式，要融入学科专高校农学类专业大学生创新创业教育模式探究业，符合现代农业农村发展要求，带动教学改革，完善人才培养方案，让大学生的创新创业能力得到提升和锻炼。教育模式不是各要素的搭建，而是各要素间有机结合的整体。建议农学类专业构建一个由课程体系、师资队伍、实践教育“三位一体”，有健全的管理制度做保障的创新创业教育模式。
（一）完善创新创业教育课程体系
课程体系是开展教学工作的基础，“双创”教育模式中的课程设置，要将专业课和“双创”课相结合、相渗透、相补充。首先要明确教学目的、育人目标，制定培养方案，要以提高学生的创新思维、科研能力、团队合作意识、实事求是的态度为主要目标，重点优化教学计划，建立实践课程与理论教学既有机结合又相对独立的教学体系，合理设置学分，文理兼顾；其次要合理安排课程结构，根据不同的年级设置不同的课程，把理论课和实践课搭配好，设置通识课程，既要能满足对创新创业非常有热情的大学生的需要，也要对兴趣不高的大学生有普及和带动的作用；最后要对大学生有明确的考核指标，当然，指标可以不唯一，考核标准的制定主要目的是调动师生对于“双创”教育的积极性。
（二）完备创新创业教育师资队伍
师资队伍建设是“双创”教育的重要保障。所以，创新创业教育的师资队伍要做到以下几点。第一，配齐专、兼职教师，培养一支有丰富教学经验和实践经验的教师队伍，通过“走出去，请进来”双重措施提高教师队伍综合实力；第二，要推进学研深度整合，要改变以往的“填鸭式”教学模式，建立以教师引导为前提、学生参与为主体、师生互动为手段的教学模式，依托“双创”教师雄厚的社会资源和高水平的科研项目，鼓励大学生尽早参与科研和实践，激发大学生热情，形成“一对多”导师制；第三，要做好“双创”教师的管理与奖惩制度，引入考核机制，对优秀教师的职级晋升、薪资待遇给予一定的倾斜，为“双创”教师争取进修学习、培训等机会，系统地提升教学能力和实践水平。
（三）营造创新创业校园文化氛围
校园文化环境是大学生成长阶段最重要的人文环境。创新创业教育是高校素质教育的重要组成部分，将“双创”教育融入校园文化，能够丰富校园文化内涵，提升校园文化层次，同时以校园文化作为“双创”教育的载体，能够潜移默化地为“双创”营造氛围，开辟途径。一方面要加强涉农高校的创新创业教育品牌建设，可以通过举办大学生科技创新竞赛、专场讲座、学术沙龙、茶话会、科技创新动漫创作等形式的活动营造浓厚的科技创新校园文化，建立一套行之有效的奖励激励办法，加强宣传、选树科技创新成果优秀学生典型。另一方面，要优化“双创”在校园文化中的培育。一是构建“双创”校园文化理念，有明确的方向和目标；二是将农学类专业教育与校园文化教育深度整合，专业领域为“双创”搭建平台，让“双创”校园文化氛围正面影响和带动学生的专业学习，为专业学习提供更多元的思路；三是支持“双创”平台建设，线上线下有机结合，校内校外资源整合，保证“双创”教育经费充足，保障开展“双创”教育有场所、有平台，满足大学生实践和创新的需要。
（四）健全创新创业管理机制
农学专业范文3
关键词：农业高校；畜牧兽医；创新型人才；教学模式；保障条件
日本作为与我国隔海相望的亚洲邻国，其早期的文化、政治、经济以及人文思想等几乎都源自我国古代，尤其受到唐宋中华文明鼎盛时代的影响。而19世纪60年代末，日本在西方工业文明的冲击下，开展明治维新，学习欧美现代化的改革政策，走向工业化道路，积极兴办学校，开展创新培养模式［1］。日本国土面积约38万km2，人口约1.3亿，相当于我国的十分之一。然而1949年以来，日本在物理、化学、生理医学等自然科学领域的诺贝尔奖获得者有27人，仅次于美国居于世界第二位［2］。不难看出，日本在创新教育方面所取得的巨大成功。我国是一个农业大国，畜牧业是农业的重中之重。然而相比于欧美、日本等发达国家，我国畜牧业还存在相当大的差距［3］。当前，我国畜牧业正处于向集约化、产业化、健康化、专业化方向转变时期，要求人才应具有较高的理论知识和熟练的专业技能。因此，笔者根据日本畜牧兽医类高校的本科和研究生阶段的教学模式，分析了日本创新型人才培养模式特点及其保障条件，通过借鉴和学习日本畜牧兽医类高校的先进经验，探索创新型人才的培养规律及适合畜牧兽医专业实际的应用创新教育模式的实施方案，以期培养出面向基层和生产一线，从事技术、管理、科研与服务一流的畜牧兽医创新型人才，也为相关专业创新人才培养提供参考。
1日本高校教学模式
创新型人才与高校教学模式密不可分。所谓教学模式，是指在一定的教育理念和理论的指导下，为学生构建的知识、能力和素质结构以及实现这种结构的方式。高校教学模式的改革是创新型人才培养的最基本、最核心的问题，从根本上规定了人才特征，集中体现在教育思想观念上，具体包括培养目标、专业设置、课程体系、教学内容、培养途径和教学运行机制等内容［4］。日本国立或公立高校的畜牧兽医专业教育采用产学研合作与生产实践紧密结合的教学模式。其畜牧兽医人才教育基本沿承了欧美畜牧业发达国家的教育模式，日语中的谚语“日荷关系”体现了日本在畜牧兽医人才培养上对荷兰经验的学习和借鉴［5］，注重培养和挖掘学生兴趣，注重理论及实践相结合，注重创新在企业生产中的作用，并参照欧美的评估标准成立了自己的评估机构，其生产企业也与欧美多数发达国家相似，设有独立完善的职业技术培训系统，做到既强化专业理论教育，又注重应用实践锻炼［1］。在高校和企业的科研合作方面，一些日本高校建立了产学研一体化的培养体系和以高校附属农场为主的教育、科研体制，通过引入市场机制，建立教学、科研、开发利用与生产实践一元化体系，建立联合或合作研究制度等多种形式的横向联合机制，高校通过与企业签订培养合同等方式共同进行科学研究，实现产学研合作的企业本位模式。
2日本畜牧兽医专业教学模式的特点
2.1本科生培养阶段
日本多数的国立、私立综合性高校以及以农业为主的农业高校中都设有畜牧兽医专业。其中比较有特色的高校为日本北海道的带广畜产大学，是目前日本唯一以畜牧兽医专业为主的国立大学。自1941年建校以来，该所高校的人才培养模式随社会需求的发展不断改变，使其在竞争激烈的教育行业中脱颖而出、蓬勃发展。带广畜产大学畜牧兽医专业的本科阶段包括5个方向［1］，即家畜生产学、环境生态学、食品科学、农业经济学和植物学，此阶段与我国的方向划分方法基本相同。在本科一年级和二年级阶段，学生统一学习基础课程，并且可以自由选择进入各方向的实验室体验1～2周，通过与该实验室教师、高年级学生的交流以及自己对该实验室研究内容的体会和理解，并结合自己的兴趣选择喜欢的方向进行专业课程的学习，这个阶段非常关键，但也完全自由，即使选择了某个方向，经过一段时间的了解，学生也可以选择改为其他方向，这样更有利于学生根据的自己兴趣去学习，充分发挥主观能动性，培养创新能力。在本科三年级阶段，学生进入实验室后除了需要学习学校统一要求的课程和自己选择的专业课程外，还需要参加每周例行的以实验室或专业方向为单位的文献研讨会，并完成牧场畜禽饲养管理的实习任务。据调查，本科生对论文研讨会的准备和专业论文的阅读非常重视，多数学生课后三分之二的时间都用于阅读和学习本专业的外文文献［4］。与我国多数高校相同，日本高校也采用学分制度，完成学分要求后方可申请毕业答辩。日本的高校对本科阶段的毕业设计、毕业实习和毕业论文都非常重视，学生根据自己的兴趣进行毕业论文试验设计，然后由指导教师给出建议并修正，确认可行后开始试验［4］。在该过程中，指导教师仅需给出建议和指正，研究内容均由学生根据自己的兴趣选择。在日本，除了想继续攻读硕士或博士学位的学生外，几乎所有的本科生都会在本科二年级或三年级完成工作签约，只有少数学生在本科四年级时找工作，学生在找工作时可以参加多家用人单位的面试，然后选择自己喜欢的单位进行签约，当然也存在一部分大学生选择了非自己所学专业的工作单位。值得强调的是，尽管日本也有英语、计算机等科目的等级考试，但几乎所有的国立或公立大学都不将此作为毕业资格的考核条件。
2.2研究生培养阶段
日本的硕士和博士研究生培养工作由高校的大学院（相当与我国高校的研究生院）负责，有些专业可以连续进行硕士和博士培养，即我国高校的硕博连读，与我国硕博连读不同的是，日本连读和非连读的培养时间是一样的，均为2年的硕士培养和3年的博士培养，共计5年。
2.2.1硕士研究生培养阶段
与我国不同的是，日本没有国家统一的硕士研究生入学考试，只需要学生向大学院提出申请，大学院及其所选导师衡量其本科阶段所学内容和毕业研究内容，决定是否给予面试资格，然后通过大学院组织的简单面试，确定其入学考试是否合格。在日本，硕士研究生入学考试合格率几乎为百分之百，并且多数学生在硕士一年级的第一个学期即可完成硕士研究生培养阶段所要求的学分。在学位授予方面，动物医学和家畜卫生学这两个方向被单独划分出来，学生毕业后分别被授予动物医学和家畜卫生学硕士学位。而植物生产科学、农业环境工学、农业经济学、食品科学、环境生态学和家畜生产科学6个方向的学生毕业后被授予农学硕士学位。这些方向的课程均包括基础研究科目、专业研究科目和学位研究三个部分，其中基础研究科目4学时、专业研究科目8学时、学位研究18学时，共计30学时，修满方可获得申请毕业答辩的资格，多数学生都能够在1个学期内完成这些科目的学习［1］。值得强调的是，基础研究科目和专业研究科目的课程结束后需要提交课程报告，而学位研究包括每周一次的研讨会、每月一次的阶段总结会、开题报告、中期答辩和毕业答辩［1］。
2.2.2博士研究生培养阶段
取得硕士学位的研究生可以选择就业，也可以通过博士生入学考试继续攻读博士学位。日本几乎所有国立或公立高校没有国家统一的博士研究生入学考试，获得硕士学位的毕业生只需要提交入学申请、硕士学位的相关证明，然后参加大学院统一的面试，申请人针对自己的研究内容进行口头报告并回答评审专家的提问即完成面试过程，日本的博士入学合格率同样也几乎为百分之百［3］。博士阶段课程以参加学习学术报告或讲座为主，包括36学时共同讲座、44学时特殊讲座和学位论文三部分，参加学习后提交几百字的学习心得或者学习报告即可，无需进行结业考试。多数博士课程只要求完成学习36学时的共同讲座并完成学位论文即可获得申请学位论文答辩资格。因此，博士研究生有足够的时间进行学术研究或在高校附属农场进行畜禽饲养管理。
3日本创新型人才培养模式的特点
日本高校审议会于1998年提出了高校改革的4个基本观念：1）培养课题探索能力，提高教育研究质量；2）建立柔性化的教育研究系统；3）建立决议制订与实施的责任制；4）确立多元化的评估体系要求［6］。
3.1政府建立制度，推进产学合作
20世纪30年代，日本政府成立了全国性产学合作研究委员会，并在1988年颁布了《大学技术转让促进法》［6］，鼓励建立产学合作研究中心。但在初期，日本高校在科研经费的分配、人力资源的使用、知识产权的归属以及运行工作的流程等方面均不具优势，因此高校的管理人员或教师对产学研合作模式没有积极性，并且多数日本高校教师只重视教学和科研，而忽视社会服务或与企业联合。同时，日本企业对日本国内高校科研水平和毕业生不满意或者缺乏信任，从而不屑与日本国内高校合作，更倾向与国外高校或外国教师合作。日本政府为了推动日本国内的产学研有机合作，从战略角度出发，将人事和经费的工作程序制度化，日本政府指导的制度化产学研合作模式具有官方主导性质与特征。
3.2重视人才个性，灵活弹性培养
因材施教，以人为本，充分发挥学生个性是日本高校教育的主旋律。日本高校采用弹性教学理念，即在人才培养过程中采用灵活性、柔韧性、机动性的教学方式，弹性教学力求通过多维活动对抽象问题进行形象表征，以获得对知识全面深刻的理解；并且力求减轻学生作业负担和精神负担，争取为学生创造轻松愉快的学习环境。日本政府重视个性化、创新型人才的培养，给予高校较大的自主性和灵活性，高校各自开设大量辅修、第二学位，学生可以在不同学校中学习自己感兴趣的专业课程，从而获得双学位。另外，各高校也可以根据本校办学理念和条件自由编制课程，实现灵活而富有弹性的人才培养模式。
3.3高校间联合办学，增加培养实力
日本政府为避免重复投资，鼓励和引导各高校间对人才联合培养，高校间取长补短，提高教学水平和人才培养质量。目前，日本多数国立高校的联合大学院由2所以上高校的大学院中关系紧密的研究科联合组成，其目的是共享成员院校间的教师、仪器设备等资源，加强某个学科领域的办学能力，获得博士学位授权资格。例如，带广畜产大学大学院的畜产学研究科与岩手大学、弘前大学、山形大学大学院的农学生命科学研究科共同成立了联合大学院农学研究科，获得了农学博士学位授权资格；而带广畜产大学大学院的兽医学研究科与岐阜大学大学院的兽医学研究科共同成立了联合大学院兽医学研究科，获得了兽医学博士学位授权资格［1，3］。
3.4学分学历互认，鼓励国际间交流
日本政府号召和推动高等教育国际化，提高国际竞争力，鼓励各高校实行与国外高等学校学分、学历和学位互认，开展国际间的合作研究，建立国际间高校姊妹办学关系和交换留学生协议，加大接收国外留学生、外籍教师或研究人员的力度，积极承办各种国际性学术交流会议。日本高校某些学科领域的校内外评估体系将外籍教师岗位数量、留学生人数、留学生来源国别等作为考核指标，督促和推动日本高校进行国际间交流［3］。
4日本创新型人才培养模式的保障条件
4.1教师梯队合理，团队安心稳定
国际范围内选择优秀博士后或能力强的研究人员进入高校任教，多数高校同一研究室基本都是由一个教授、一个助教授和一个讲师组成，所有教师只要符合学校对晋职时间和教学科研的要求，即可以顺利晋职，另外有特殊业绩者还可以破格晋职，这不仅可以确保研究团队稳定，也可以使团队成员能够安心钻研教学和研究业务［1］。
4.2科研经费充足，保障科技创新
日本私立、公立和国立高校分别有553所、86所和7所，除了高校教师自己申请横向或纵向科研课题外，国家还定期向学校拨付教育和科研经费，同时，社会团体、公益组织、私人企业也给予高校教师很大的经费援助，如东京大学2006年的教育和科研经费分别约为1400亿元和150亿元人民币［3］。
4.3校内外评估体系结合，保证教学质量
日本高校教育评估采取校内评估与校外评估相结合的评估体系，其中校外评估由社会评估和行政评估两部分组成［1］。近年来，日本高校认证评价机构采取透明、弹性的方式对所有高校每七年进行一次认证评价，并由相关机构及时向学校反馈其考核结果，同时向社会公开，其结果可以随时依据不同的认证评价机构和学校的改善情况进行调整。
5构建我国高校畜牧兽医创新型人才培养模式的启示
5.1实行“宽进严出”的政策
研究生入学和毕业实行“宽进严出”的政策。无论是国内学生还是留学生，只要入学资格审查合格，即可获得研究生的入学和学习机会，但在校期间，应实行严格的淘汰制度［6］。
5.2构建具有特色的人才培养模式
我国设有畜牧兽医专业的高校数量众多，各高校办学规模、专业设置、师资力量、生源质量等基础条件各异，各高校的定位也各有差异，无法建立统一的创新型人才培养模式［7］。因此，各高校既要借鉴其他国家的人才培养模式，又不能完全照抄照搬，要根据自己的办学条件，汲取精华，才能在实践中构建具有特色、符合社会经济发展需求的人才培养模式［8］。
5.3注重学生创新能力培养
注重学生专业兴趣培养和潜力挖掘，针对课程内容和特点采用多种教学手段以培养学生的创新思维和创新能力。深入开展弹性学分制，建立科学合理的弹性课程设置体系，增加选修课的比例，鼓励学生根据自己的能力和兴趣开展国际和国内第二专业和双学位的学习［9］。
5.4加强合作交流
农学专业范文4
关键词：“一带一路”，地方农业院校，教师专业发展
在“一带一路”的倡议下，世界各国在农业方面的交流越来越多，作为世界主要交际语言，英语发挥的作用越来越大，对农业类高等院校来说，要实现和其它国家的交流，使中国农业走向世界，英语教学尤为重要。但是，由于地方农业院校的英语教学普遍比较薄弱，缺乏学科带头人，导致英语教学处于比较被动的局面，未能形成农业院校大学英语教学的特色，而大学英语教师的专业发展是提高地方农业院校英语教学的关键所在。目前，英语教师专业发展研究越来越受到学者的重视。但是，国内外的研究主要针对全国范围内综合性或外语类大学英语教师专业的发展，而对于农业类院校的此类研究却很少。
一、地方农业院校英语教师专业发展面临的困难
1.地方农业院校英语教师的知识结构单一
农业院校大学英语教师的授课对象主要是各个学院不同专业的学生，如农学、水利、食品、兽医等。随着高校英语教学的改革，要求学生在高年级开设专业英语课程，即用英语讲授专业课，要把英语和农业院校的优势学科结合起来，形成农业院校的特色。而且，在“一带一路”的背景下，农业院校需要培养社会急需的英汉双语人才，使农业院校的优势特色学科和国际接轨，这就对英语教师提出挑战。然而，在我国的农业院校中，尽管英语教师在语言知识传授方面能力强，但却不具备讲授其它学科专业英语的能力。当前，农业院校英语教师不仅要有扎实的语言知识，还要根据自己的实际教学掌握和农业院校优势学科相关的基础知识，顺应国家培养国际化人才的战略需求，适时优化自身知识结构，逐渐完成从通用英语向专门用途英语的教学转变。
2.职业倦怠对地方农业院校英语教师专业发展的制约
教师职业倦怠是个体在长期工作压力下所产生的一种消极情绪体验反应，是影响教师心理健康最严重的问题（连榕，2015）。当教师面对巨大压力，得不到外界支持，自身又无法调节时，就会产生挫败感、焦虑，直至出现情绪耗竭、身心抑郁症状，即教师职业倦怠。当前，地方农业院校英语教师由于课时量大，学生生源差，英语水平低，在学校被边缘化等原因对自己的专业发展缺乏主动性。他们在教学及教学改革中更多的是被动的受管理者，不能激发教师专业发展的积极性，使得教师只会周而复始机械地完成教学工作，缺乏独立思维与决策过程，无法感受教师职业带来的成就感和尊严感，最终使得教师缺乏工作激情，对自己的工作产生倦怠，进而影响到了教师自身的专业发展。
3.地方农业院校英语教师专业发展缺乏团队合作
目前，地方农业院校英语教学存在的主要问题是教师在教学和科研中缺乏团队合作精神，在教师专业发展过程中同事间没有形成良好的、持久的交流氛围。部分教师不想把自己经过长期积累获得的教学方法和经验与其他老师分享，个体间的防范意识阻碍了团队间的交流合作和共同进步，从而阻碍了教师的专业发展。而且，地方农业院校缺乏激励教师合作的有效措施，过于强调教师间的竞争，缺失引领合作的校园文化，即使在科研项目中申报了各种教学团队，即使有些教师有合作的意识和动机，合作往往是纸上谈兵，在教师专业发展过程中发挥的作用也是微乎其微。
4.信息化教学手段快速革新带来的挑战
随着信息技术的迅猛发展，信息化教学日新月异，从互联网+到慕课、微课，从QQ到微信，从雨课堂到云课堂，信息化教学手段为培养创新型人才提供保障。信息技术与外语教学深度融合是满足新时代外语教学发展内在需求的一种新手段（王娜张敬源，2018）。然而，地方农业院校大多地处内地欠发达地区，接触先进教学理念和教学手段的机会较少，当前快速更新的信息化教学手段给英语教师带来了巨大的冲击。英语教师缺乏使用现代技术的观念，缺少培训机会，不能及时了解到最前沿的科研动态，不能把现代技术手段应用于课堂教学中。在信息化背景下，大学生的认知能力和知识面已经远远超越了传统课堂的范围，这显然会对地方农业院校的英语教师带来挑战。
二、地方农业院校大学英语教师专业发展的途径
1.培养多元化的复合型英语人才
目前，地方农业院校的英语教师基本上只具有英语语言文化、文学、翻译等背景知识。随着“一带一路”的发展，中国农业和世界各国的交流日益频繁，英语作为世界通用语，作为中国农业走向世界的桥梁，发挥着越来越重要的作用。农业院校的英语教师需要加快专业发展的步伐，使自己单一的知识结构向多元化发展，成为英语复合型人才。第一，英语教师可以加强和农业院校优势学科教师的合作，扩展自己的知识面，掌握专门用途英语，进而能够用英语为学生讲授农业科技方向的课程。第二，英语教师可以和农业院校的优势学课学科合作申请项目，在拓展自己知识结构的同时，也可以帮助这些优势学科走出去，走向世界，如某地方农业院校动物科学学院的“马文化”研究做的特别好，但是到目前为止，“马文化”的研究并没有在全国，乃至世界引起广泛关注。如果英语教师利用自己的专业知识把“马文化”传递到世界其它国家，这对中国“一带一路”建设会有非常积极的意义。
2.加强教师专业发展的反思实践教学
反思性教学是教师行为的一个重要构成。反思的一个重要结果体现为教学中的反思性实践,这种实践以教学中的困惑和问题为出发点,具有针对性,是原有基础上的教学变革和创新（吴一安，2008）。科学合理的反思可以规范和改进教师教学行为，实现教育理论和教育实践的契合，为教师专业发展提供持续性动态发展的动力源，最终促进教师专业发展。然而，大多数地方农业院校的英语教师反思意识淡薄，反思缺乏合作性，反思淡化批判性。英语教师的教学工作量繁重，为了职称的晋升还要做大量的科研工作，所以在完成教学科研工作外，已经没有时间和精力进一步反思在实践教学中遇到的问题。此外，近年来农业院校学生的生源质量不高，学生学习动机不强，严重影响了教师上课的积极性。但是，在“一带一路”背景下，随着英语在农业院校优势学科的跨文化传播过程中的地位越来越重要，英语教师应转变观念，不断进行教学反思，努力提高教学效果，为农业院校培养走向世界的复合型人才。
3.培养团队协作精神，构建教师发展共同体
英语教师专业发展的主要途径之一是培养团队协作精神，构建教师发展共同体。教师的专业化发展绝不是教师的个人行为，教师应具备合作意识，开展合作学习，通过建立教师发展共同体，如组建教学和科研团队，培养梯级教研队伍，共同分享教学经验和心得，共同探讨教学实践中遇到的问题，形成团队协作良好的教师发展机制。地方农业院校的英语教师基本上只具有英语语言文学的学历背景，因此教师队伍缺乏和农业院校优势学科相关的专业知识，英语教师缺乏用英语教授其它农业类学科基础知识的能力，无法很快适应英语专业培养创新复合型英语人才的要求。因此，英语教师可以和各优势学科建立教师发展共同体，通过团队协作，如英语教师进入其它优势学科的专业教师的课堂听课，学习专业知识，实现专业结构的多元化，逐步促进教师的专业发展。英语教师还可以和其它学科的教师组建教学科研团队，各学科取长补短，相互融合，以服务于地方农业院校本科建设及农林特色外语教学研究的科研梯队建设工作，努力培养“双师型”教师。
4.转变英语教师专业发展理念，推进混合式教学
在“一带一路”背景下，随着现代化信息技术广泛地应用于英语教学中，大学英语教师应与时俱进，适时转变专业发展理念，尽快改革传统教学方法。教师是教学的主导，是改革的主力，只有他们真正转变教师专业发展理念，并且最终落实到符合现代要求和标准的教学行动上，改革才有希望，才能达到预期的效果（夏纪梅，2007）。信息化教学日新月异，从互联网+到慕课、微课，从QQ到微信，从雨课堂到云课堂，英语教育信息化为实现培养创新型英语人才提供保障。信息化背景下，传统课堂教学已经不能满足学生的需求，混合式教学将课堂面授和在线学习结合起来，采取线上+线下的教学模式。混合式教学能够发挥教师的主导作用，让学生通过自主学习进行知识构建，发挥学生的主动性。而且，推进混合式教学也能进一步提升英语教师的专业发展。
三、结语
总之，在“一带一路”背景下，农业院校具有天然的优势特色，应充分实现英语和其它优势学科的有机融合，为国家培养跨学科、多元化的复合型英语人才。而对于地方农业院校来说，培养既具有高水平的英语专业知识，又有一定的农业类学科背景知识的英语教师是当前教师发展的重中之重。因此，地方农业院校英语教学改革的关键在于教师的专业发展。
参考文献：
[1]连榕.专长发展与职业发展视域下的教师心理[J].理发展与教育，2015(1).
[2]王娜，张敬源.信息技术与外语教学深度融合之反思—基于技术融合的大学英语课堂教学改革实践[J].外语电化教学，2018(10).
[3]文秋芳，任庆梅.大学英语教师专业发展研究的趋势、特点、问题与对策[J]．中国外语,2010(7).
[4]吴一安,外语教师专业发展探究[J].外语研究，2008(3).
农学专业范文5
关键词：农业硕士；专业学位；研究生培养；课程设置；评价机制
自1991年开展研究生专业学位教育以来，我国研究生专业学位教育不断发展，培养种类不断增多，培养规模不断扩大。特别是2010年，教育部进一步加大了对全日制专业学位教育的投入力度，专业学位研究生教育已形成了相对成熟的培养格局与模式[1-2]。伴随国家高等教育中专业学位研究生招生比例的逐年提高，农业硕士专业学位研究生作为兼应用与研究为一体的人才培养类型，关于其培养模式以及具体如何操作等问题亦随之成为教育界探讨的热点。
1农业硕士专业学位研究生培养的发展历程
自20世纪90年代初，我国开始实行专业学位教育制度，历经多年的努力和建设，目前已建立40种硕士专业学位。1999年，为了实施“科教兴国”和“可持续发展”战略，满足我国农业现代化和农村发展对高层次专门人才的迫切需求，国务院学位委员会批准设置了农业推广硕士（AgriculturalExtensionMaster，MAE）。2013年，《教育部人力资源社会保障部关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》（教研〔2013〕3号）提出，积极推进专业学位与学术学位硕士研究生分类考试、分类招生；（专业学位研究生）培养单位应依据特定职业领域专门人才的知识能力结构和职业素养要求，以及全日制或非全日制学习方式，科学制定培养方案并定期修订。农业推广硕士就此出现了全日制和非全日制两种培养方式。2015年，国务院学位委员会办公室《关于农业推广硕士定名为农业硕士有关事宜的通知》（学位办〔2015〕5号），农业推广硕士专业学位正式定名为农业硕士专业学位。2016年，教育部办公厅《关于统筹全日制和非全日制研究生管理工作的通知》，（教研厅〔2016〕2号）全日制与非全日制研究生实行相同的考试招生政策和培养标准。同年，《全国农业硕士教指委关于农业硕士专业学位领域设置调整的通知》（农业教指委〔2016〕3号）将农业硕士专业学位由原来的15个培养领域调整为农艺与种业、资源利用与植物保护、畜牧、渔业发展、食品加工与安全、农业工程与信息技术、农业管理和农村发展等8个领域。据中国学位与研究生教育信息网信息，经过近些年的探索与实践，全国目前有103所高等农业院校和科研单位招收农业硕士专业学位研究生。
2当前农业硕士专业学位研究生培养存在的问题
在国际上，专业学位普遍被认为是一种与行业专业技术职务聘任以及行业需求密切相连的学位[3]。在我国，专业学位也是针对社会中特定行业领域的需要，本着培养高层次、应用型专门人才的目标而设立的。虽然专业学位与相应的学术学位处于同一层次，但二者的培养要求各有侧重。我国开展农业硕士专业学位教育，为应用型硕士的培养开辟了新领域，同时，也源源不断地为农业发展培养了高层次应用型人才。但在农业硕士专业学位研究生的培养教育过程中，人们也发现在培养目标定位、培养教育方案等方面还存在不足，使得培养结果和培养预期目标以及现代农业发展需求没有实现很好的匹配。
2.1培养教育目标定位模糊培养目标是整个研究
生培养工作的前设性问题。如前所述，农业硕士专业学位的培养教育目标主要是为我国农业现代化和农村发展培养应用型和复合型的高层次专门人才。尽管如此，在中国学位与研究生教育信息网的“40种硕士专业学位概览”中，农业硕士在“对应的职业类型”一栏却是空白，这也间接显示我国农业硕士专业学位研究生教育尚未与职业资格认证建立明确的对应关系。培养目标与职业定位的不明晰，也使得农业硕士专业学位教育难以有效满足现代农业农村发展的需要[4]。此外，与培养理论研究和科研创新人才的学术型学位教育不同，农业硕士专业学位教育更应当直面经济和农业行业发展与动态，侧重于实践和应用，具有很强的职业性，其培养模式、课程设置、考核评价等也应具备自己的特点。目前的培养现实是虽然高等农业院校及科研单位均有明确的培养方案和文件，但是，一方面，由于农业硕士专业学位研究生培养的起步相较学术型研究生培养晚、经验不足，培养方案和培养目标仍处于不断摸索之中，缺少针对专业学位研究生而设计的具体合理的培养模式；另一方面，不少培养单位仍然沿袭过往，采用与学术型硕士研究生培养相同或相似的模式，试图利用宽口径教育方式达到多元化人才输出目的，这就造成了农业硕士专业学位教育管理的混乱，使其培养习惯性地偏向了学术和科研，偏离了设置专业研究生教育的初衷，势必造成培养目标不明确、培养定位模糊，相应地，导致培养特色不突出、培养效果不理想[5-7]。
2.2课程建设未凸显农业硕士专业学位教育特色
课程建设是影响培养目标实现与否的直接因素，同时，也是一个包括课程设置、课程内容、教学形式等多方面具体要素的系统性工作[8]。从宏观层面看，当前农业硕士专业学位培养的课程在内容建设与管理和培养目标方面存在差距，尚不能满足专业学位教育培养的特定目标需求。从微观层面看，一是农业硕士专业学位研究生培养的专业性特色不鲜明，培养单位特别是科研力量不足、以专业硕士研究生来弥补学术型硕士研究生招生不足的科研院所，专业硕士和学术型硕士的课程设置和教学方式大多没有明显的区别，专业学位应有的专业特色和优势不明显[9]。二是农业硕士的课程内容与专业农村发展实际需求存在差距，一些教育课程的设置过于传统，时代性不强，理论性往往强于实践性和应用性。三是讲授式的传统教学方式仍是课程教学主体，而案例式、启发式和实践式的教学方式则较为缺乏或者只是流于课程名称的形式。这些问题都会影响农业硕士专业学位研究生培养的效果与质量。
2.3培养管理缺少有效的评价机制
监督、评价是保障事物按照既定轨道发展、取得预期效果的重要手段。虽然农业硕士专业学位研究生培养已在全国铺开，但从总体来看，与农业硕士专业学位培养管理相适应的一整套有效监督和评价机制尚未完全建立，这也影响了农业硕士专业学位研究生培养预期目标的实现。例如，对于课程设置，虽然培养方案中有诸如案例课的要求，但是在具体实施中缺少有效的监督和对此类课程教学效果的具体衡量指标，因此，总体上课程设置“重形式，轻本质”，影响了培养质量和教学效果的提升。目前，由于一些院校对导师缺乏有效的监督管理制度，导致部分导师责任心不强，只顾忙于自己的科研工作，对研究生采取“放羊式”管理，影响了研究生的培养质量。农业硕士专业学位教育是在社会经济发展背景下，以专业实践为导向，着重培养学生的职业能力和实践应用能力，因此，与学术型研究生培养不同，农业硕士的培养提倡双导师制，校内和校外导师有着不同的分工和职责，特别是校外导师在行业发展需求、实践能力培养以及职业能力训练等方面往往具有不可替代的指导作用。而如何界定导师职责分工以及评价指导效果，目前普遍缺少一套操作性强的监督与评价机制[10]。此外，当前的农业硕士专业学位研究生培养绩效评价主要是上级管理部门对于培养单位管理的过程性考核，行业企业、农业管理部门等外部用人单位并没有作为评价主体参与其中，更不用说其他独立的第三方评价机构。也正因为如此，外部用人单位的需求和意见难以在培养单位内部得到回应与体现[11]。
3加强农业硕士专业学位研究生培养的建议
受发展基础的影响，当前农业硕士专业学位教育还未完全形成具有特色、满足需求的培养教育模式，不少工作仍过于依赖已有的学术型研究生教育模式。针对当下农业硕士专业学位研究生培养中存在的问题，需要有计划、有步骤地进行改革和完善，从而激发农业硕士专业学位研究生教育发展的活力。
3.1明确人才培养定位，建立目标管理机制
教育培养的目标管理需要与人才培养定位相匹配。与学术型研究生不同，农业硕士专业学位研究生教育着重培养学生的职业能力和实践应用能力，虽然在学术理论的广度和深度方面稍显逊色，但是对综合能力的要求更高，其人才培养的着眼点在于为农业行业或领域培养具有创新能力的高层次专业人才。因此，农业硕士专业学位研究生培养目标的管理需要针对其特有的人才培养定位来专门设计。首先，需要加强顶层设计，进一步明晰农业硕士专业学位培养定位，探讨建立与之相适应的职业资格认证联系机制。以满足现代农业发展需求为宗旨，以产业发展趋势为方向，以生产实践难点为突破口，强化人才培养的职业导向[6]。其次，加强分析，优化培养方案，坚持培养目标与社会需求、理论学习与生产实践、技术研究与求职就业三个对接，既要紧跟行业发展趋势，注重培养方案的时代性，提高培养与职业指向的关联度，又要强化培养方案的科学性、学科及领域特色，增强学生对于行业发展现状和一些共性关键技术问题的了解与把握。最后，在对培养目标的管理中，一方面，要认识到农业硕士专业学位研究生教育也是高层次人才的培养，与学术型研究生没有高低之分，需要给予同样的重视；另一方面，管理中也需要充分考量其培养的独特性，对于农业硕士专业学位的教育管理要区别于学术型研究生教育，在管理部门、考核等方面保持相对的独立性。
3.2准确把握培养目标系统，构建课程教学体系
农业硕士专业学位研究生教育体系的成熟和发展离不开其培养教育课程体系的完善[12]。课程体系的设置与完善需要结合社会需求、培养单位学科优势与特点等因素，根据农业硕士专业学位研究生教育的人才培养目标，逐级分解形成不同层级的目标。在课程教学设置上，需要注重三个结合，即综合性与专业性相结合、共性与个性相结合、理论性与实践性相结合。围绕农业硕士专业学位教育的培养目标，针对具体领域，加强学生知识面的拓展以及实践能力的训练。简而言之，就是要使农业硕士专业学位研究生培养的课程体系、课程设置、教学内容、教学方式等都回归到为农业农村和行业发展培养应用型、复合型的高层次人才这一内涵和本位上，体现农学硕士实践性、应用性的特点[13]。例如，在教学方式上，需要突破传统的单向灌输式教学，注意发展双向或多向的启发诱导式互动教学；在课程设计上，提高实践课程、跨学科课程等的比例；在课程内容上，注重理论联系实际，加大案例分析、实际生产过程在课程内容中的比重，强化分析能力、解决问题能力以及创造能力的培养。
3.3关注培养成效，建立多元化系统考核体系
农学专业范文6
一、校外生产实习基地的选择
校外生产实习基地是学生提高专业知识和技能的重要场所以及了解社会的窗口，因此，加强校外实习基地的建设是做好农业院校人才培养的重要举措。根据河南农业大学教学工作安排及本科生人才培养方案规定，本科生生产实习作为学习环节中必不可少的重要组成部分，对培养学生实践能力、专业知识和动手操作技能都具有极其重要的作用。因此，从实习基地的选择上，要采取实地考察和资格备案制度，由主管教学的老师组成考察小组，每发展一个实习基地，要先期到企业中药材种植基地考察中药材种植规模、经济效益和人员管理，尤其是注重学生的生活和住宿条件，如果有不符合的地方，向企业提出建议，待企业符合实习的要求后，学院会与企业签订教学科研实习基地合作协议，进行授牌仪式，并在学院备案。这样既增加了对企业的了解，也引起企业对实习工作的重视。
二、全员导师制为实习作铺垫
近几年，河南农业大学实施本科生全员导师制，每名导师每一级带4~6名本科生，导师在引导学生适应大学生活、理论学习、综合实践等方面发挥了重要的作用，取得了较好的效果。河南农业大学中药学专业本科生全员导师制于第三学期开始实施，导师不仅要协助学生安排学习计划，指导学业，提供专业引导，提高学生在大学期间的专业能力，促进本科生创新能力的培养，还要在生活、品行与心理等方面指导学生，引导学生个性化、差异化发展。同时，以河南省中药资源开发与利用工程技术研究中心和河南农业大学中药材工程技术研究中心这两个科研平台为依托，以河南地产大宗道地药材为载体，鼓励本科生参与导师承担的国家自然科学基金项目、河南省科技厅项目、河南省教育厅项目等科研项目，通过学科前沿科研项目的参与，巩固学生的专业思想，进一步加强学生的试验操作技能，激发学生对科研的兴趣，促进科研基础知识的积累，既培养了学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，也为生产实习奠定了基础。
三、实习前的准备
生产实习内容确定后，在进入校外单位实习之前，指导教师还要召开实习小组会议。首先，强调纪律，包括实习时间、试验等；其次，是怎样去学习企业的管理模式等。此外，还要就责任管理、个人时间管理、个人压力管理、个人金钱管理、自我与他人的关系、自我了解、价值观、爱情观等方面再次进行生活教育，帮助他们了解个人管理、自我意识、人际关系，爱情等方面的观念，并且作出明智的选择，使学生有信心进行有意义的实习之旅。虽然学生已经学习过《试验设计方法》《科技论文写作》《中药材规范化生产质量管理规范》及与药用植物生产相关的课程，并且经历过实践教学及参与导师科研项目的锻炼，但在进入实习以前，还要再一次进行试验设计方法、调查方法的培训，最后还要在学校科教园区进行田间实战练习。另外，指导教师、指导学生以实习相关内容为关键词或主题词进行文献检索，并向学生提供一些文献检索的途径。比如在学校图书馆CNKI全文数据库、维普期刊全文数据库、万方学术搜索等，然后指导学生阅读所查的文献，进一步讲解如何从文献中获取需要的信息。通过此过程，逐步提高他们查阅文献的能力，并对下一步的生产实习做到心中有底。通过实习前的这些准备工作，让学生熟悉中药材田间试验设计中的问题和方法，并对学生的思路和想法进行积极引导和适时鼓励，以便下一步帮助他们顺利完成自己的试验。
四、老师指导下的实习生自我管理
虽然选好一个实，将决定一个实习点实习工作的开展情况和取得好的实习效果。但我们采取实习生自我管理、组长轮流制管理制度，即每位实习生轮流作为组长进行管理，这样每位实习生都能够得到管理方面的锻炼。通过明确分工、层层落实，调动学生自我管理的积极性和自觉性，使实习工作能够顺利有序地进行。通过实习生自我管理，使学生在实习岗位上能够严格要求自己，提高实习水平，做到对专业的专和精，这样对学生自学管理、自我管理、独立思考、团队协作、分析和解决问题能力的培养均有促进作用。另外，实行组长轮流制管理制度，对于大学期间没有在学生会和班委锻炼的学生也是一次锻炼管理和协调能力的机会，有的学生平时比较内向，不爱与人交流，通过实习，各方面的能力都有所提高。
五、建立定期沟通制度
通过电话、短信息、E-Mail、QQ、微信等现代通讯手段，构建实习期间指导教师和学生之间的沟通平台，方便学生及时反馈实习过程中遇到的问题，实习基地间的学生也可以彼此信息沟通，交流实习经验。此外，在学生实习之初，建立规章制度，第一，每14d向指导教师通过E-Mail发1次实习汇报，实习结束后以PPT的形式对实习期间的学习心得、取得试验结果等进行集中汇报，指导教师根据实习汇报结果对下一步查阅文献、数据整理、论文撰写等进行指导。第二，实习生到实习单位后，从进实验室开始，就要严格执行卫生值日工作，个人试验用品及时整理归位。第三，贵重仪器按照实习单位要求在使用前登记，严禁私自打开查看，以保证贵重仪器免受人为损坏。第四，试验仪器的操作及注意事项先进行了解和学习，试验基本操作过关后才能真正进入试验。第五，独立、认真地完成每一个试验步骤，做好详细的实验原始记录。通过定期沟通，指导教师可以及时把握学生的思想状态，帮助学生解决实习过程中出现的困惑，引导学生把更多的精力投入到实习中去。对于实习试验中出现的问题，鼓励他们去调研文献、收集资料，和同学或老师进行分析讨论，并尝试去解决问题，运用掌握的知识对试验结果进行及时总结。通过利用网络资源，对实习生进行有效管理的同时，不仅丰富了学生的实习生活，也提高了学生实习的积极性。
六、实习单位的支持与配合
对于实习生来说，课堂上学习的有关中药材规范化生产方面的知识只是个概念。因此，实习单位不仅结合大学生活跃、上进的特点，给他们安排了体育活动、娱乐活动（羽毛球比赛、乒乓球比赛等），订阅了杂志和报纸，实习基地的指导老师还定期给他们培训中药材GAP相关知识，讨论中药发展的问题。通过金银花GAP基地和丹参GAP基地的田间实习，实习生了解了金银花、丹参两种中药材GAP认证检查内容和评定标准及目前GAP实施过程中存在的问题。进一步熟悉了金银花、丹参的繁殖器官和种苗培育技术，以及大田整地、施肥、中耕、灌水、病虫害防治及金银花修剪等栽培管理过程，理解和掌握了金银花、丹参的采收技术（包括采收时期、方法等）及初加工技术（包括金银花不同的干燥方法、丹参发汗等）。通过实习基地实验室的实习，学生对高效液相色谱仪、分光光度计等仪器能够独立熟练操作，掌握了金银花药材中总黄酮、木犀草苷、绿原酸等成分含量测定方法的建立和丹参药材中丹参酮ⅡA和丹酚酸B含量的测定。
七、实习与考研关系的协调
社会需求与毕业生较高的就业期望值间的矛盾促使了考研热的形成。农业院校中药学专业生产实习跨越第6学期和第7学期，这2个学期是考研准备的黄金时期。针对这个矛盾，指导教师和实习单位共同努力做好学生的思想教育工作，使学生认清实习与考研的关系，统筹好复习时间，生产实习是为了巩固所学的基础理论知识，生产实习和理论知识复习并无本质上的冲突，二者结合可有效地巩固理论知识，不能以牺牲专业生产实习为代价，假如研究生没考上，实际生产实践能力差，就更难就业。此外，本着鼓励学生考研的思想，在合理安排实习日程的情况下，给予考研学生适当的集中复习时间，并要求学生在其余时间做好实习工作。通过这些措施的施行，在金银花GAP基地、丹参GAP基地等实习的学生实习和考研成绩都比较理想。
八、毕业论文的写作与完成
一篇好的毕业论文，必须以查阅大量文献为前提。指导教师根据学生在实习单位的专题研究和讨论，指导学生查阅相关文献，进行综述撰写。开始写作论文前，查阅当年毕业论文的要求，掌握好论文的结构，然后结合数据处理分析撰写论文并结合英文摘要、综述和致谢的写作，完成毕业论文并提交给指导教师，指导教师至少和学生讨论修改3次。论文定稿后，指导教师指导学生论文PPT的制作并进行预答辩，提出存在的问题和修改意见。通过这一环节，不仅让学生巩固了科技论文的写作流程，还教会学生记住和感谢在求学道路上帮助过他们的每一个人，教会他们要懂得感恩、要学会感恩。
九、小结
农学专业范文7
关键词：专题教学法；农业经济学；课程教学；应用
1《农业经济学》课程的性质与特点
农业经济学是经济学理论在农业领域的应用，是运用经济学的基本原理，研究在自然资源、资本、劳动力、科学技术等稀缺资源的约束条件下，农产品的供给与需求、农产品及其生产要素的价格与市场、农业的组织方式、农业的产业结构以及农业的保护与发展的部门经济科学。农业经济学是农业高校农林经济管理、农村区域发展等专业的专业基础课或专业核心课，在专业课程体系和人才培养中具有十分重要的地位。农业经济学课程有两个鲜明的特点：
1.1多学科知识交叉
从农业经济学的产生与发展来看，它是由农学、经济学、管理学、社会学和政策学等学科综合、交叉和相互融合而成，因此农业经济学的理论外延较大，学科知识犬牙交错，涵盖了农产品供给与需求理论、农产品及其生产要素价格形成理论、农地制度理论、农业劳动力转移理论、农业微观经济组织理论、农业技术进步与技术变迁理论、农业现代化与可持续发展理论等，形成了庞大的理论体系。
1.2理论与实践紧密结合
农业经济学课程不仅涉及面广，而且应用性强。在我国，农业经济学研究的重要内容是为农业政策寻找理论依据和做出政策诠释。课程学习的主要目的是培养学生运用农业经济学的基本理论分析我国农业和农村经济发展的现实问题，具有强烈的实践性质，希望能够解决农业发展、农村繁荣和农民增收等实际问题。教学内容涉及土地、劳动力、资本和科学技术等资源及其利用、农民收入增长、粮食安全和流通、农村工业化和城镇化、农村公共品供给、农业产业结构、农业宏观调控和农业可持续发展等问题，对研究和解决“三农”问题、全面建设农村小康社会和推进社会主义新农村建设具有十分重要的现实意义。
2《农业经济学》课程在教学中存在的问题
2.1学科边界不够清晰，教学内容缺乏相应的理论深度
农业经济学将农业、农村、农民问题作为研究对象，缺乏清晰的学科边界。农业是产业范畴、农村是社区范畴、农民则是身份或职业范畴。这就使得农业经济学学科内容体系较为宽泛，教学内容多而不精并与相关学科交叉重复，如《农业概论》、《土地经济学》、《农产品商品学》、《农村社会学》、《农业政策与法规学》、《发展经济学》、《资源与环境经济学》等。近年来的教材不但没有突破其在内容体系和框架上的局限，反而成了更多学科的综合体。外延的不断扩大导致内涵变浅，内容缺乏理论深度，过于侧重宏观和概念化的说教，微观和定量分析较少，很难体现农业经济学原本的学科特点。
2.2教学方法多以说教为主，理论与实践脱节
由于农业经济学课程内容繁多，教师为了完成教学任务多采用以课堂讲授为主的教学方法，这种“满堂灌”的方式导致学生在学习中的主体地位也很难体现出来，教师与学生的互动较少，学生仅限于课堂上被动地听取教师的讲授，学生学习的积极性受到挫伤，课后很少进行自主学习或主动与教师沟通和交流，导致教与学之间的矛盾越来越突出，教学效果自然也不尽如人意。通常学生学完课程后，只是简单掌握一些基本概念和理论，不能很好地将所学理论和知识用于农业经济现象的分析和解决实际中的问题。
2.3课程考核方式单一，缺乏对学生综合能力考核
农业经济学的课程考核大多还是以期末卷面考试为主，很大程度上只注重考查学生对书本知识的记忆能力，没能全面考查学生的能力。标准化考试在一定程度上保证了考试的公平、公正和有效性，却导致学生普遍采取课堂记笔记，考前背笔记的方式来应付考试。这却不利于学生发散性思维、创造性思维的培养，也不利于全面考查学生的能力，作为任课老师明显感觉到卷面成绩无法真实反应学生的课堂表现，体现不出学生对农业经济问题的分析和解决能力的高低。
3专题式教学法的内涵及在《农业经济学》课程中的实施意义
专题式教学是指是指以专业知识为基础，打破原有教材章节体系的限制，有选择地调整和优化教学内容，将教学内容整合成若干个专题，使其更具根据针对性和实效性的一种教学方法。
3.1专题式教学法有利于突破教材的限制，丰富教学内容
由于农业经济理论的发展及国家“三农”形势与政策的变化，农业经济学教材滞后于现实需要。因此，在教学内容的设计上，应对现有教材和时下的热点问题进行整合，着重体现农业经济发展所特有的规律性。专题式教学便于教师突破教材的束缚，把农业经济发展过程中的新问题和新案例及时导入课堂教学中，并与相关的理论知识进行融合，设计成若干个相对独立的教学专题，使学生能接触到农业经济学的前沿知识。如在教材“农业产业结构”一章中可以加入当前我国农业供给侧结构性改革的内容，使其内容更加丰富和更加具有应用价值。
3.2专题式教学法有利于突破师资的限制，实现教学资源共享
传统的教学大多数采用一名教师负责制，即一个任课教师负责一个教学班一门功课的全部教学，教师处于单打独斗的状态，缺乏与相关专业教师的交流与促进，不利于课程的教学研究与教师的成长。专题式教学鼓励两个或更多教师一起合作，共同制定教学大纲、确定教学内容，拟定教学计划，设计教学过程，并根据自己的专业特长和研究方向进行专题分工，共同完成课程的教学任务。这可以突破单个教师在教学和研究上的不足，使每个教师充分发挥自己的优势，实现师资的资源共享。同时，由于一位教师只需要负责一个或几个专题的教学，缩小了教师们的备课范围，使教师有更充裕的时间备课，取得更好的教学效果。
3.3专题式教学法有利于理论知识与实践相结合，提升学生的动手能力
专题式教学法要求授课老师要紧密结合当前中国“三农问题”的热点和难点问题来安排教学内容，如农村土地制度改革、农业供给侧结构性改革、粮食安全、农业产业化、农业合作社、城镇化、农民增收与精准扶贫等。学生围绕某一专题内容，通过收集资料，进行讨论交流，在师生相互交流过程中，可以锻炼学生综合运用理论知识来分析和解决问题的能力。
3.4专题式教学法有利于调动学生学习的积极性，提升教学效果
农业经济学传统的教学方法只是将农业经济学的相关理论按照教材讲授给学生，缺乏实用性，难以提起学生学习的兴趣，而专题式教学方法通常给学生一个兼具有系统性、综合性和启发性的主题，让学生通过理论综述、实地调查、个案分析、演讲辩论等多种手段来消化和吸收主题内容，这有助于充分调动和激发学生的积极性，化解教与学之间的矛盾，提升教学的效果。
4专题式教学法在《农业经济学》课程中的实施建议
4.1对课程内容的解剖和重构，将其分为若干个教学专题
专题式教学的基础是教学专题的确定，在农业经济学课程体系中，农业生产要素的利用被放在核心位置，它会影响到农业生产的效应，进而影响农产品市场的供求与价格，农业生产的组织是重点。除去导论，笔者把农业经济学课程从微观到宏观层面，分为农产品市场（包括农产品供给与需求、农产品现货市场、农产期货市场、农产品国际市场）、农业生产要素（包括土地、劳动力、资金、技术与信息的组合与管理）、农业生产组织（包括农业家庭经营、农业合作社、农业产业化）、农业产业结构（包括粮食安全与农业供给侧结构性改革）、农业的保护与发展（包括农业保护政策、农业现代化和农业可持续发展）五大专题，每一个大的专题又可以根据需要细分成若干个小专题。
4.2根据教学专题的内容，采用多样化的教学方法和手段
为了提高教育教学的质量，在专题的理论部分可以采用课堂讲授方式进行教学，使学生能尽快掌握基本原理及相关的知识体系；在学习“农业产业化经营”和“农民专业合作社”等应用性内容时，可以采用案例教学方法，通过列举学生熟悉的、现实中的典型事例进行教学，效果很好；在农地制度的专题中，可以采用讨论或者辩论的方法，对比各种土地制度的优缺点。通过多种教学方法和教学手段的灵活运用，可以将农业经济问题具体化、形象化，提高学生的学习兴趣和乐趣，将理论分析与应用相结合，培养学生的创新意识和解决实际问题的能力。
4.3重视过程考核，完善评价体系
考核是检验课堂教学效果的重要途径，对于运用专题教学法进行讲授和学习的课程，应当重视对学生学习过程的考核，如平时作业完成情况、课堂讨论发言情况、课外调研以及报告质量，重点考察学生对新知识的接受和消化的能力、自主学习的能力、分析和解决问题等多方面的能力。例如，在农业生产要素这个专题中，笔者要求每一个学生调查其家乡的一个典型农户，详细地了解其家中土地、劳动力等生产要素的情况，并对上一年该农户农业生产要素的投入产出做分析，在这个教学的过程中，学生对于问卷的设计、田野调查的方法和技巧、报告的撰写质量和主题的发言都要做好记录及评价，才能更全面和客观的反映教学效果。
参考文献：
[1]田波，张红云.《农业经济学》教学的困惑与对策[J].湖南农业大学学报，2008(5).
农学专业范文8
关键词: 实验教学; 农机专业; 主干课程; 贯通式体系
引言
农业机械化及其自动化专业是为我国农业机械工程领域培养人才的对口专业，其专业课程的布局和教学质量直接影响所培养人才的专业基础，而其中的实验环节既是理论课的延续，又是理论课的升华［1］，是学生实践动手能力以及创新能力养成的第 1 个实践环节，因此实验教学是农业机械化专业课程教学的重要组成部分，对于专业人才创新与实践能力的培养具有不可替代的重要作用。基于这样的共识，近年国内各高校的农业机械化专业在制定和修正培养计划时不断加大实践环节占比，而且专业课程中的实验学时比重在课程总体学时不断压缩的同时基本维持不变。以山东理工大学农业机械化专业为例，核心主干课程 《农业机械学》的总学时由 72 学时压缩至 64 学时，而实验学时的比例均保持在 30%以上。随着农业机械朝自动化、智能化方向的发展，农机专业的培养方案和包括实验教学在内的课程教学体系也面临着新的、更高要求的挑战，因此需要不断进行升级和革新［2］。本文在分析以 《农业机械学》和 《拖拉机构造课程》 为核心的几门专业主干课程的实验教学体系现状和存在问题的基础上，对农业机械化专业主干课程实验教学体系的改革途径提出了几点见解和建议。
1 专业主干课程实验教学体系现状及存在的问题
以山东理工大学的农业机械化及其自动化专业为例，目前主要包含实验环节的主干课程有 《农业机械学》、《拖拉机构造》、 《机械制造工艺学》、 《自动机械设计》、《机电系统设计》、 《液压与气压传动》以及 《工程测试技术》等。在这些课程当中，除前 3 门的总学时分别为 64 学时、56 学时和 64 学时外，其它课程基本为总学时 32 学时，其中实验教学为 4 ～ 8 学时不等; 而 《机械制造工艺学》课程考虑到设有单独的实习环节，其实验教学只有 4 学时。这些课程的主要实验内容大多是认知性实验、元部件的拆装实验和部分特性与性能测试实验等。实验教学在时间安排上采用紧密衔接课堂教学的方式，实验与授课穿插式同步进行。在实验过程中，教师需要进行讲解、指导和答疑解惑; 学生分组完成实验后，每人需要上交实验报告，教师根据实验过程中学生的表现以及实验报告的质量给出实验成绩，最后以约 20%的比例计入课程的总成绩中。目前，专业主干课程实验教学存在的主要问题包括: 教学内容、模式和方法以及实验效果评价方法较为传统，需要采用更新更好的策略以提高学生动手实践的积极性，增加实验的知识与能力收获; 实验设备更新缓慢、数量偏少，不能很好地与时俱进、与农机智能化的趋势接轨，且每位学生的动手机会有限; 各课程各自为政、缺乏有效的关联与贯通，导致学生的专业知识较为零碎，难以形成一个完整连贯的体系;部分课程 “农”的含量比重偏低，未能突出体现农机专业特色、服务农机专业人才培养。
2 专业主干课程实验教学体系改革路径
2. 1 实验教学内容、模式和方法的升级
随着农机向着智能化发展的趋势，专业主干课程的实验教学内容也要相应升级和创新。如， 《拖拉机构造》和 《农业机械学》 的实验可以引入无人驾驶拖拉机以及无人作业机械等智能农机装备的结构、性能认识与测试等项目; 《自动机械设计》和 《机电系统设计》的教学内容也要统一扩展至智能机械、机电一体化农机产品的设计与开发。此外，实验内容不只局限于实验室，应该让学生走进田间和工厂去进行认知性甚至实操性实验。如，前往试验田、学校的合作企业和实习基地完成实验项目，参加各类农机演示等现场会，对教学内容有更具体、生动和深刻的学习。在教学模式和教学方法上，也要尝试将课堂教学中常采用的先进教学模式和教学创新技法等加以应用。如，采用翻转课堂教学模式［3］，线上线下混合式的实验教学模式，线上可以观看视频和动画等自学，线下通过实物拆装与测试锻炼实践动手与动脑能力;采用头脑风暴法等创新思维训练方法引导学生进行拆装或认知性实验，在了解某一部件功能的基础上，根据专业知识对部件结构提出创新改进和设计方案等。农机专业的主干课程都十分注重实践与创新能力的培养，因此在教学方法上要加大引导的力度，较少填鸭式灌输和过场式实验，认为完成拆装就可以，而忽略了拆装和测试过程中的观察、思考和发现。在实验成绩评定方面，教师主要以实验报告的质量作为评价依据，同时兼顾实验过程表现。但是，学生提交的实验报告都是采用校发的统一格式的实验报告纸，对于不同类型的实验项目来讲太过简单粗犷。因此，有必要针对不同课程的不同实验项目，配合实验指导书，根据具体实验内容设置相应的实验报告格式，量身打造个性化的、项目专属的实验报告纸，准确地对学生的实验效果和能力进行评判。
2. 2 丰富升级农机专业主干课程的实验条件
随着农业工程学科受到更多的重视，农机专业课程的实验条件也在逐步改善，如实验场地的扩大和新实验大棚的投入使用，近几年购入的大量实验设备和试验台等。在此基础上，充分挖掘利用已有的条件如土槽进行各类 “仿田间”试验，根据改进的实验项目自制实验设备和试验台也不失为低投入、高产出的升级模式。并且，借此机会调动学生参与课程实验的准备工作［4］，以及实验设备、机具和模型等的设计、改进与制作全过程，对于学生的动手与创新能力的培养也是大有裨益。对于实验设备更新换代相对滞后的另一种解决途径就是搭建虚拟仿真实验教学平台。如，河南农业大学基于 VR 技术建成了网络化的农业机械学虚拟仿真实验教学平台，用以进行农业装备的虚拟仿真实验与部分农业装备虚拟仿真训练 ( 实践)［5］;安徽农业大学也以科研成果转化为虚拟实验资源，建立拖拉机构造虚拟仿真实验教学平台［6］。山东理工大学农业工程学院的虚拟仿真实验平台目前已经初具规模，主要用于拖拉机构造课程的部分实验教学和玉米青贮收获机械的科研等，在未来还需要向更多专业课程和实验项目覆盖。
2. 3 多门专业主干课程形成贯通式实验教学
目前，农机专业主干课程的实验场地相对集中，但实验内容太过零散，相互之间的关联并不明显。为帮助学生形成一个完整的实践认知知识体系，有必要将多门专业课的实验内容放在一起进行统筹规划，将各课程的多数实验内容有机串联起来，形成贯穿式的专业课程实验教学群，然后按照开课顺序循序渐进地进行安排。如，实验教学群以 《农业机械学》和 《拖拉机构造》为核心，针对其重要组成部分进行认知与拆装实验，之后分别在 《工程测试技术》 与 《机械制造工艺学》的实验项目中安排该部件主要性能的测试实验与其组成构件的机械加工工艺和方法的实验，最后在 《液压与气压传动》、 《自动机械设计》和 《机电系统设计》中布置实践该部件及其构成的自动化和智能化改进或设计的实验内容。由于这些课程的开课时间分布在不同学期，因此各课程的实验时间不可避免地存在时间差。为了保证学生的知识体系能够有效连贯起来，可以在实验教学上通过采取预习、提问以及带领学生对前期实验内容进行简单回顾等方法，帮助学生将专业主干课程的实验所学串联起来，专业知识体系不但完整而且前后连贯。
2. 4 部分课程的实验项目增加 “农” 的比重
农机专业主干课程的实验开设学院基本均为农业工程学 院，因 此 主 要 围 绕 “农 机” 开 展。但 目 前《机械制造工艺学》的实验教学场地在其它学院，实验任课教师也是外学院教师，实验的内容主要包括“机床的静刚度测量” 和 “可加工误差统计分析”2个实验项目，离农机较远，不能很好地融合农业机械的专业知识，体现专业特色，因此有必要在课程以及实验教学内容中增加农机部件设计、制造加工工艺方面的内容; 并且，该课程目前只有 4 学时实验，虽然安排有实习环节，但相对于 64 总学时来讲占比还是偏少，因此有必要适当加大实验环节的学时比重。此外，为了扩大学生的知识口径并增加其就业竞争力，《机电系统设计》中涉农部分也较其它课程偏少。随着农业机械智能化的发展，该课程在农业机械化专业人才培养方面具有日益重要的位置，因此需要在其课程内容以及实验和实践环节中逐渐加大 “含农量”。为了适应智能化农机的发展方向，引导学生建立现代农机需要 “农机” 与 “农艺” 相结合的理念，山东理工大学农业机械化专业的培养计划将 《农学概论》列为专业选修课。该课程共 32 学时 ( 均为课堂讲授) ，教学目的是帮助学生从农机农艺融合的角度，了解、掌握作物生长发育、产量、品质形成规律及其对环境条件的要求以及实现作物的高产、优质、高效和可持续发展所采取的农业技术措施，同时掌握农业机械设计中需要运用的农艺学原理与原则。因此，《农学概论》极有必要增加实验环节，并引入农机专业主干课程的实验教学群，帮助学生对农业机械的主要作业对象和作业目标有实在、具体的认知，理解和掌握智能农业机械及其工作部件的设计、制造或改进所遵循的原则和方法，奠定更为扎实和全面的农机专业知识体系。
2. 5 加强农机专业实验教学师资力量
当前国内高校普遍重视师资队伍建设，但实验师资建设还未能受到相应重视，引进的高层次人才作为实验师资数量极少，专职实验人员和担任实验教学任务的任课教师能够参与的实验培训或进修机会偏少，导致专业知识更新慢、实验教学模式和方法都较为陈旧。因此，有必要从 “引”和 “育”2 个方面加强农业机械化专业课程实验教学队伍的建设，增强农机专业实验以及课堂教学软实力的同时，对培养实践与创新能力强的专业人才也具有积极作用。
3 结论
