考古教育范文1
从实际的教学实践上来看，有很多值得我们探索的领域：古代文学的教学研究，如果仅只是以古代佐证古代，或者说所研究和讲授的东西限制于在古代氛围内论古代，那么这门课程毫无意义。必须在你的研究和教学过程中从古代通向现代，也就是它要对现代人的现代生活、情感、审美、价值观念产生作用，产生现代的新意识。例如：宋代词人秦观的《鹊桥仙》中说：“两情若是长久时,又岂在朝朝暮暮？”和舒婷的《神女峰》中：“与其在悬崖上展览千年，不如在爱人肩头上痛哭一晚。”
这个就是在爱情观念上的一种古今对比。作为教师，你怎样给学生讲授呢？就是一个古代文学过程如何贯通古今的问题。需要教师对这个问题有自己的思考，这个思考过程甚至加入了你自己的人生经验与我们文化中形成的女情价值观念。在失恋比感冒病好得还快的今天，学生甚至普通人群的爱情观念都发生了很大的变化，一方面我们要强调两情若是长久时,又岂在朝朝暮暮中饱含的深邃的爱情，给学生讲“两情若是久长时”是指一些类似与终极关怀之类的东西，牵手的这个人是你希望与之偕老的伴侣，是那个可以慢慢陪你变老的人，既然最终的目标已定，那么自然就多了一份坦荡与宽心
。而“又岂在朝朝暮暮”则是两个彼此已然认定此生相伴的人儿，彼此间又不丧失与放弃那份难得的自立与自强，他们并不是象藤蔓与树一般依附与寄生，而是在深厚感情基础之上的相互之间保有的一种难得的独立，指向精神层面的爱情价值。另一方面舒婷爱情诗《神女峰》中的“与其在悬崖上展览千年，不如在爱人肩头上痛哭一晚.”这个和你说的精神之恋又怎么讲呢？学生已经听惯了“亲爱的，你怎么不在我身边？”甚至很多学生是听着这个歌曲长大的，作为教师你怎么去讲？这个例子是不是内在就冲突？是不是古今爱情观念的冲突？在大众层面上讲——注意不是经典爱情，经典爱情发生在你身上是疼痛的——爱情是个舒服的东西，是个让人期待的情感，你老是让有情人不能终成眷属，老是谈柏拉图的精神之恋，高雅是高雅了，日常生活可不是这样的。经典爱情可遇不可求，遇上了你还有心理准备，有文化修养准备。两情相爱，又能朝夕厮守，自然很好。
我们的人生本来短暂，在短暂的生命中，谁都渴望与相爱的人朝夕相处，长久的分别对谁来说都是绵长的思念和痛苦的考验。并非不相信爱情可以跨越时空，只是这个世界变化太快，我们几乎连自己都不能把握，又怎么能去保证他人呢？但是，仅以花前月下朝夕厮守来衡量爱情的真挈与否，这未免显得俗气了。爱情的真正价值不因两人的分别而损伤于毫厘。相反，如果双方貌合神离，那么即使朝夕相处，又有多少幸福可言？在这个过程中，教师的阅读思考，人生感悟，学识修养全部要调动。自然也会使你脱离就历史论历史，就古代文学论古代文学，你就会发现从古代文学通向了现代文学，当代文学，外国文学，通向历史学，哲学，宗教，社会学等相关社会科学。对古代文学教学的古今贯通，可能包含着对古典文学中精华的发掘，对糟粕的解构。
考古教育范文2
(1)评估机构的专业化。该机构的主要职能就是专门从事教育评估工作，以评估为业“。教育评估机构的专门化，是评估专业化的重要基础。”[1]
(2)评估人员的专业化。它是指评估机构对评估人员有特殊要求。教育是培养人的社会活动，对这种社会活动作出科学的价值判断，是十分复杂而困难的。“提供充分的、准确的信息是基础，但还必须依靠有学识、有水平、有经验的专家”［2］。
(3)评估活动专业化。它是指评估需要依靠专业人员、在专业理论指导下、利用专业工具、按照专业规程开展评价活动，其工作具有不可替代性。
建立专业化教育评估机构的迫切需要
1.是真正落实国家政策法规中相关规定的需要
早在1993年《，中国教育改革和发展纲要》中就已经强调：“要重视和加强教育决策研究工作，建立有教育和社会各界专家参加的咨询审议、评估等机构。”虽然在有关法规中已多次被强调，然而我国的基础教育评估制度仍未能真正在社会上正其身、名其名、定其位。不能独立面向社会，因而远未发挥其应有的作用。
2．是切实保障素质教育的需要
实施新课程改革是我国当前基础教育改革的核心任务之一，也是基础教育领域的新生事物之一。其推行与落实不同于常规工作和已经规范化了的工作，它是一个不断探索、实验、矫正和推广的过程。这种过程要求管理者和教育主体必须通过全程性、经常化的评价，来保障教育活动沿着健康的轨道顺利前行。教育事业越是发展，全程性和经常化的评估就越是不可或缺。我们常常看到社会上许多工作是雷声大，雨点小，工作虎头蛇尾，其原因大多是作为监督保障重要手段的评估工作不到位。伴随新课程改革的推行、教育评估功能作用的进一步扩大与社会对教育评估的高期望，评估的专业化要求变得十分迫切。
3．是充分发挥督导效能的需要
如何发挥督导机构的最大效能？通常有两种选择：(1)挖掘内部潜能。设法减少督导系统的内部力量消耗，寻找替代力量，由替代力量代办那些具有相对独立性的工作，使督导人员把有限的精力用在其他不可替代的工作中。(2)寻找外部援助。借助外部机构（或建立一个外部机构）与外部人员的力量为教育督导服务。这两种思路都暗示了一种基本策略，就是将具有相对独立性的教育评估工作从督导系统中分离出来，建立一个专业化的教育评估机构。督导部门通过将大量的评估任务以委托的形式交给专业评估部门进行操作，然后利用评估部门的评价结果开展督导工作。通过专业化的教育评估机构替代督导部门的评估工作，可以有效缓解现行督导制度中最根本的问题——督导部门有限精力分配矛盾的问题，因而能切实促进教育督导工作效能的提高与职能的完善。
4．是真正发挥评估作用的需要
根据《关于加强教育督导评估工作的意见（》教督[1999]号）和有关文件精神，可将我国基础教育的督导评估概括为如下几个特点：（1）我国的教育评估是教育督导部门开展督导工作的基本手段，但督导部门不能自由独立地向学校提供教育评估服务。（2）督导评估是“教育督导部门进行的教育行政评估”。评估主要依靠行政权威，而不是专业权威。（3）教育行政评估的功能是“鉴定、激励、导向、调控”，并未强调“指导”和“社会性咨询服务”功能的重要性。（4）评估人员主要是行政人员，并未强调评估人员专业化问题，对督导人员的要求也只是强调“知政”“通学”等行政素质而非专业素质。（5）评估的目的主要是为督导部门或政府部门服务，直接向政府负责，不是为评估对象和社会服务，也不向评估对象和社会负责。
这些特点表明，作为督导系统内的教育评估，已沦为封闭的行政督导体系中一个具体的手段和工具，其功能、地位和作用受到了严重削弱和制约，因而远远不能满足人们对教育评估多元化的需求。将教育评估从督导系统中独立出来，建立一个专业性的教育评估机构，应是当前形势下教育管理改革的明智选择。
专业性评估活动不仅是开展督导工作的基础与手段，同时也独立发挥着导向、咨询与调控等功能；相对于行政性评估，专业性评估活动依靠的是专业人员的学术力量，提供的是专业化服务，因而评估结果的信度与效度相对较高；专业化评估除了可为督导部门提供优质的专业服务，还可直接为政府提供决策咨询，为教育机构改进工作提供信息参考和指导意见，使社会对教育拥有更多的知情权、选择权乃至对教育管理的参与权。
总之，随着教育改革的深入与教育事业的发展，评估的功能应向为整个教育系统乃至整个社会提供专业服务方向拓展。建立专业化教育评估机构，确立由评估与督导两者既分工又协作的“双轨”［3］驱动的教育管理服务体系，将有助于我国的教育管理体制由单一的政府主体管理体制，发展成为由政府统一领导的、依靠督导与评估等多种力量共同发挥作用的、社会多元主体参与的教育管理体制。
建立专业化教育评估机构的基本设想
1．机构的性质与职能定位
如何确定专业化教育评估机构的性质？目前有3种选择：(1)定位为行政性教育评估机构，使其与督导组织一样，行使国家行政职能。但是，行政性评估机构与督导机构存在着部分职能重叠和职权冲突，而且这种定位与政府机构改革及政府职能转变的大方向背道而驰。(2)定位为市场中介机构。这是最新潮的想法。然而，在文化教育市场尚未真正形成的形势下，若教育评估机构独立于政府管理体系之外，则必然无以立足。(3)定位为国家事业机构，使其介于政府与被评估者之间。这在当前形势下应是务实的选择。这是因为：①有利于在教育管理体制转型过程中借助政府的力量，构建教育评估制度与服务体系，使新生的评估机构能尽快打开局面。②有利于协调与督导机构的相互关系。将其作为专业化的事业性组织，既避免了因其具有行政性质而出现的与督导机构职能重叠和权力冲突问题，又避免了因其具有市场中介性质而远离督导机构的现象。#p#分页标题#e#
在专业化教育评估机构的事业性组织性质被明确之后，其职能定位就有了基础。由于事业性专业化教育评估机构脱胎于教育督导，依托于整个教育系统，又面向市场社会，所以我国专业化教育评估机构的基本职能应主要包括：（1）评估指导职能。接受政府、教育督导部门、学校及社会各界的委托，组织实施各种类型的教育评估活动，利用专业组织的学术优势，为委托单位提供信息咨询与技术指导。（2）协调沟通职能。凭借其专业权威和中立地位，协调解决督导与被督导、管理与被管理、教育系统与社会系统之间存在的矛盾。（3）科学研究职能。依靠其专业人员或由其召集有关的专家、学者，开展教育评估的理论研究和学术交流。
2．专业化教育评估机构与教育督导机构的关系
(1)两者是共存互补关系。由于专业化教育评估机构可以提供专业化、高质量的服务，所以督导机构可以集中精力开展督导工作，使督导在国家教育管理体系中发挥有效的作用。同时，评估机构的存在也依赖督导机构的鼎力支持。评估机构的主要业务大多依靠督导机构的授权委托。督导机构的委托授意和评估机构的接受委托，是两者合作的基本形式。(2)两者还是独立并行关系。在国家教育管理体系中，评估机构与督导部门一样，作为一支独立的力量来行使管理职能。但两者职能各有侧重，并表现出各自独有的特征：督导机构以行政监督为主要职能，专业化教育评估机构以专业化的评估服务为主要职能。总之，两者都是在政府统一领导下，既相对独立又相互依存，既有分工又有协作的教育管理服务机构。
3.运作的模式
考古教育范文3
［关键词］成人教育；古代文学；教学；思考
成人继续教育是我国高等教育系统中一个不可或缺的组成部分，长期以来发挥着其不可替代的作用。在高师成教汉语言文学专业中，古代文学是一门必修的基础课程，占有极为重要的地位。近些年来，伴随着网络新媒体的迅猛发展和高校教育教学改革的不断深入，古代文学课程传统的教学理念、方法都受到了前所未有的挑战，教学效果也越来越不尽人意。面对这种局面，必须对这一课程的教学进行深入探索和改革。
一、当前成教古代文学教学现状及存在问题
从当前高校成人教育整体课程的教学情况来说，古代文学所面临的困难与问题相对较多。仅从培养目标上来看，古代文学课程的培养目标与教学内容不仅没有彰显成人教育的特色，而且还沿袭了普通高等教育的诸多模式和弊病。特别是近年来，课程学时不断锐减，教学员与教师之间缺乏沟通，学员的学习兴趣普遍降低等等，都严重影响到了古代文学课的教学效果。通过近十年来的教学实践认识到，当前成教古代文学教学所面临的问题，主要体现在以下四方面：
（一）教学内容庞杂，学习难度偏大在汉语言文学专业的所有课程中，中国古代文学的内容是最为庞杂的。本课程时间跨度大，贯穿上下五千年，覆盖面广，涉及书籍众多，知识容量大。不仅包括对中国从先秦到近代大约三千年的作家作品的介绍和分析，而且还包括对文学史的梳理和阐释，涉及到文献学、哲学、史学等多种学科的知识。另外，文学史上的作品是千百年前就存在的文本资料，由于时空久远，阅读障碍相对较多，这便造成了今天学习者理解上的种种困难。因而，成教学员们普遍感到本门课程的学习难度偏大。
（二）师生间缺乏沟通，学习兴趣不高教学是由教师的教和学生的学所组成的一种双边互动活动。没有了互动，课堂将会陷入一片沉闷。而正确的互动式教学理念是教学模式和方法创新的前提和关键，良好的师生互动能够改善课堂学习的气氛，提高学生学习的兴趣，增强学生的创新精神和创新能力，从而使教学效果和效率得到提高。然而，就当前成人教育的状况来看，由于成教学员面授时间非常有限，教师与学生接触的时间相对较少，彼此缺乏一定的了解，难以形成比较有效的互动关系，从而导致师生之间沟通不畅。
（三）讲授内容偏重文学史，严重脱离作品对成人教育而言，在家自学的时间相对较长，而面授时间很短。特别是近年来，面授时间又一再压缩。在全日制普通教育本、专科的古代文学教学中，就已经存在着教学容量大与教学课时少的矛盾，而在成人教育中，这一矛盾就更为尖锐和突出了。在课程设置上，中国古代文学包括文学史和作品选两块内容，在极为有限的面授时间内很难完成教学任务，授课教师也只能一再压缩面授内容，致使很长一段时间以来，成人教育古代文学课程演化为单纯的文学史教学，许许多多必读的优秀文学作品难以在课堂上得到呈现，以致于有不少学员误认为中国古代文学课的教学就是文学史的教学，作品选是可有可无的。由于对经典作品的忽视，教师在有限的教学时间里，省去了对具体作品的讲解与分析，往往将一些既成的结论和观点灌输给学生，使得古代文学课的教学严重脱离作品而变为一幅空架子，从而离文学史教学的本然要求越来越远。由于学生不能从具体的文学作品中得到真切的文学体验和感受，也就无法透彻理解和真正把握文学史的丰富内容。这样，不仅使文学史的教学流于形式，而且非常不利于培养学生对经典作品的感受力，更不利于学生人文素养的提高。
（四）忽视了成教学生的特点，教学形式单一成人教育是一种针对成年人而实施的特殊的教育形式，在年龄、职业、受教育水平等方面，受教育对象自有其特殊性和复杂性，这便要求教师在授课过程中相应地对教学方法、方式等进行调整，尽量采取适合成教学生特点的教学方法和模式。然而，长期以来，我国的成人教育忽视了成人学生的特点与具体情况，教学模式也基本上沿袭全日制学生的教学模式，古代文学课程也不例外。传统的古代文学教学方法、教学手段单调，教学形式单一，以“填鸭式”、“满堂灌”为主，相互启发、促进不够，不利于教学相长。此外，传统的单一的教学方式只重视知识的灌输，而忽视了学生学习的主动性。更何况成教的面授时间非常有限，蜻蜓点水式的教学不能把学生引导到一个正确的学习轨道上来，更不能发挥大学教育启迪学生智慧、培养学生独立思考能力和创新能力的应有的功能。
二、高校成人教育古代文学课教改思考
为了保证古代文学教学的授课效果，切实解决当前成教古代文学教学所面临的诸多问题，使其尽快回到健康发展的轨道上来，从而促进教学质量的不断提高，作为任课教师，我们结合几年来的成人教育教学实践，对这一问题进行了深入的思考与探索。在新的社会形势下，有效针对成人教育的特点，对庞杂的教学内容精心选择、有效整合，利用任务驱动法引领自主学习，实现双向互动以调动学员的积极性，改革单一的考核方式，重视能力评价等，这当是今后本课程教学改革与实践的必由之路。
（一）整合教学内容，力求以点带面。古代文学内容丰富庞杂，知识点繁多，如果面面俱到，那么在极为有限的时间内将无法完成教学任务，这就要求教师对教学内容进行精心选择，有效整合，以经典作品阅读为核心，使学生掌握每个时期的经典作品，讲授过程力求做到以点带面。在具体的做法上，可以采用个案教学的方法，选取作品选中精彩的有代表性的篇章进行精讲，引导学生深入挖掘和感受作品的思想内涵、艺术特点等，不求面面俱到，不求泛泛而谈，让学生通过对作品的具体感受而生发对史论的探讨。在这个过程中，可以通过讨论一些有争议的问题而拓宽学生的思维和视野。这样，就能将课堂讲授与业余自学结合起来，将启发式教学、研讨性教学等多种方法融入到课堂中，从而改变传统的“一言堂”的沉闷局面。另外，通过个案教学的典型示范，不仅能够使课堂气氛活跃起来，大大调动学生的学习积极性，而且还可以引导学员牢固掌握文本细读的具体方法，从而为其业余时间的自主学习奠定坚实的基础。一旦方法掌握了，就可以独立自主地进行其它作品的解读。从知识的掌握来看，就能够从具体的一篇篇作品辐射到整部文学史，从而逐渐实现“以点带面”的效果。另外，教师也可以根据实际教学情况的需要，打破文学史内容的时代先后顺序，按照作品的时代背景、思想内容、艺术特色等进行讲授，按照基础知识与重点知识结合，纵向知识和横向知识结合的原则，对教学内容进行重新组合。要求学生尽可能多地背诵或阅读经典作品，也只有这样，才能对教师所讲解的文学现象透彻理解并进一步形成自己的独到见解。如果学生对作品一无所知，课堂上的师生互动或问题讨论就很难进行下去，教学效果便难以保证。因此，整合教学内容，重视代表性作品的精讲深讲，加强学生对经典作品的诵、读，是成人教育古代文学教学改革的第一步。
（二）利用任务驱动，引领自主学习。任务驱动是指在教学过程中，根据教学的实际需要，教师按照教学目标和内容设计符合学生学习程度的相关任务，并以此任务为中心，围绕它对学生进行多方面的指导，从而帮助学生完成相应的学习任务。完成任务的过程中，学生在参与的积极性、思想深度、感悟能力等方面都会有较大的锻炼和提升，不仅如此，学生自主学习的能力也会得到进一步的加强。与全日制在校大学生不同，成人教育的面授时间非常有限。因此，教师的任务不是对学生进行全面系统的知识讲授，而是有目的、有计划地帮助和引导，使他们独立地、主动地完成学习任务，帮助其解决在自主学习中遇到的种种问题。一般说来，成人学员都有了一定的工作经历和社会阅历，理解力和感悟力更强，对社会、人生有着切实的体验，这些都有助于教师在施教过程中对学员们进行引导。对古代文学课程而言，教师在完成一定课时的面授任务之后，可就某一篇有代表性的经典作品或文学史上某个流派、某种文学现象等设计学习任务，布置给学生，指导他们需要参考的资料或线索以及查阅资料的方法，规定好集中讨论的时间和要求。这样，学生学习任务非常明确，且获得了教师的具体指导，就可以利用业余时间去完成，从而学会自主学习。
（三）运用多种教学手段，激发学习兴趣。古代文学是汉语言文学专业一门传统的基础课程，在教学方法上，大多数教师基本还是沿用多年来惯用的讲授法。然而，成人学生本身是一个复杂多元的群体，相对全日制大学生来说，他们有自己鲜明的特点，由于年龄增长，识记能力差一些，但他们较为自律，自控力较强，也比较容易沟通，应该根据这一特点，利用互动教学法、个案教学法、多媒体等多样化的教学方法和手段来激发学其学习兴趣。以学生自学为主，教师可以将自己的教案、课件等材料印发给学生，作为教材的补充。当面对难题时，作为教师，要阐明自己的观点，而不是将自己的观点或教材上既成的观点强加于学生，鼓励学生大胆表达对问题的理解和看法，并允许他们保留自己的意见。为鼓励学生积极思考，培养其创新精神，也可采取具体的激励措施，如在平常表现分中设立“提出问题分”，最后加入总成绩。这样，教师给学生提供的将会是一个宽松、平等、弹性较大的学习空间。
考古教育范文4
【关键词】本科；教学评估；教学档案管理
随着现代科学技术的不断发展，高校教学方式方法越来越呈现出多样化、个性化、选择性的特点，因此高校教学档案来源变的丰富且庞杂，传统教学档案管理模式已经很难满足教学评估考核要求，教学档案管理的规范化、细致化、数字化、信息化逐渐成为适应高校发展的迫切需求，对全面呈现教学过程，提高教学质量，促进教学发展具有重要的作用。
一、本科教学评估对教学档案管理工作的影响
（一）基于本科教学评估工作，提高教学档案管理工作意识
高校教学档案是教学运行过程中形成的具有参考和保存价值的重要资料，对高校发展，专业建设，教师借鉴学习具有重要作用，是高校教学管理的重要组成部分。基于本科教学评估工作，可以从思想层面上进一步确定高校教学档案管理工作的重要性，使教职工更加积极主动的参与到教学档案管理工作当中，从而促进高校教学档案管理水平的提升。
（二）以教学评估为契机，对教学档案管理工作查漏补缺
接受教学评估的过程中，高校管理人员与教师需要依据评估标准与要求提供细致的支撑材料，这也为教学档案管理工作提供了及时、准确、有效的发现问题的契机。通过档案资料的整理归档查漏补缺，认真分析原因，积极整改，以严谨求实的态度，不断提升高校教学质量。
（三）发挥教学评估对教学档案管理“以评促建”的作用
教学评估对高校教学工作方方面面进行诊断，促使高校发现问题、解决问题，从而激励和督促教学档案管理工作进一步合理化和规范化，高校需要按照教学评估的标准与要求对问题进行梳理，促进学校建立自我约束、自我监控机制，确保内部教学档案质量保障体系的完善和落实。
二、高校教学档案管理存在的主要问题
（一）高校对教学档案管理的重视程度不足
长期以来，高校为促进自身可持续发展，将主要精力放在抓教学质量、学科建设、专业建设上，对教学档案的管理工作缺乏必要的关注，加之教学运行过程中形成的资料繁琐庞杂，教师归档意识不足，导致收集资料不及时、不完整、收集过程不规范等问题，对教学档案管理工作的高质量开展造成不利影响。
（二）高校教学档案管理体制不健全
高校管理人员主要将重点放在教学条件的改善，教学质量的提高以及师资队伍的建设上，却忽视档案管理工作，导致档案管理体制不健全。比如部分高校学院内没有配备档案管理专员，由教学秘书代为收集整理，对归档的效果和质量产生了一定的影响；教师应当归档的教学资料和科研成果，没有相应的监督制度，导致教师对教学档案工作归档积极性不高，参与度不够。
（三）高校教学档案管理数字化相对滞后
高校教学档案数字化要求将数据、信息、网络技术融合应用于教学档案管理中，使教学档案无纸化或少纸化，达到节约资源、方便查阅，资源共享的目的。目前部分高校在档案管理中仍多采用传统纸质归档模式，对于教学档案的文档一体化、平台虚拟化、档案数字化工作开展不到位，弱化了方便教学档案归档和使用的作用。
三、完善高校教学档案管理模式的对策
（一）提高高校教学档案管理工作意识
教学资料的收集、整理、归档是否齐全，开展工作是否顺利需要高校管理人员和教师的共同努力和配合，只有先从思想上肯定教学档案工作的重要性，才会从行动上积极配合。所以应该用发展的眼光看待教学档案管理工作，通过规章制度明确高校各个层级人员在教学档案管理中的职权责，同时以教学评估为抓手，向教职工宣讲教学档案管理工作的重要性，不断提升管理人员和教师的档案管理意识，为教学档案管理工作提供有力的思想支持。
（二）建立健全教学档案管理制度
根据高校自身专业特色制定符合实际情况的教学档案管理制度，确保教学档案管理制度扎实落实。一是对教学资料的收集、分类保管制定归档制度。如明确教职工归档的内容、时间、方式；确定教学档案存放类别、存放地点、存放人员、存放要求等。二是对教学资料的使用，制定借阅制度。确定办理借阅、归还手续，以及使用注意事项等。三是制定教学归档工作的监督考核制度。确保教学档案工作持续有效的正常开展。
（三）强化高校教学档案数字化建设
高校管理人员和教师要重视教学档案数字化建设，把教学档案数字化建设纳入到高校整体发展规划中。一是从制度、人员、设备、资金等方面为教学档案数字化建设提供必要的支持和保障。二是对整理、扫描、图像处理、图像存储、目录建库、数据挂接等教学档案数字化工作流程进行优化。三是将教学档案数字化的数据信息，按教学档案管理要求分类整合，建立教学档案数据库。四是做好教学档案数字化安全管理工作，防止发生数据丢失、恶意篡改等情况，确保教学档案数字资料的完整和安全。
参考文献：
[1]刘紫燕,陈静,张达敏.高校本科教学评估加强院系教学档案管理[J].现代计算机,2017.
[2]张永进.基于本科教学工作审核评估的教学档案建设研究[J].办公室业务,2017.
[3]闫俊.高校教学档案管理中现代信息技术的应用浅析[J].知识经济,2018.
考古教育范文5
小学教育专业中国古代文学在教学内容上存在适切性的问题。小学教育专业古代文学教学内容，在广度方面，角度上要多元，数量上要精简，同时要兼顾古代蒙学与儿童文学内容;在深度方面，要准确透彻;在体例安排方面，宜采用“纵向文学史描绘———横向要点剖析———作品本位”的模式。
［关键词］
小学教育;古代文学;适切性
［基金项目］
2014年度广西高等教育教学改革工程重点项目“地方高校面向山区农村创新小学教师培养模式的研究与实践”(2014JGZ139)。
中国古代文学是小学教育专业(下文简称“小教专业”)的主干课程，随着社会对传统文化的日益重视，其重要性也将愈加凸显。目前，多数高校小教专业古代文学教学是借用汉语言文学专业的教材与体例，略作简缩、调整。其实由于专业的不同，小教专业古代文学的教学内容在广度、深度与体例安排等方面较汉语言文学专业均应有明显区别。可以说，小教专业古代文学教学内容存在适切性问题。对此，本文结合教学中的体会，从三方面略陈管见。
一、教学内容的广度
小教专业古代文学教学，既要进行一般内容的讲授，又要具有专业培养的针对性，以适合学生未来小学教师职业的培养。这样在教学内容的广度方面，必然有其独特要求，主要有三点:角度上要多元，数量上要精简，同时兼顾古代蒙学与儿童文学并尽量涵盖中小学教材里有关古代文学的内容。首先，角度上要多元。古代文学内容是异常丰富的，这在20世纪80年代以来古代文学研究中得到体现，除了作家生平、作品思想内容与艺术特色外，作家考证、作品本事勾陈、文献整理、文学体裁、地域文学、家族(姻亲)文学、文学集团与流派、文学传播与接受、文学选本、多种学科与文学交叉研究等诸多内容进入文学研究者视野并取得重要成果。这些研究视角有助于对古代文学的多方面观照，理应进入大学教学中来。汉语言文学专业的古代文学教学，除了古代文学史之外，还会有多种其他必修课或选修课相辅，从诗歌、散文、词、小说等文体，或文学研究专题等方面构成多面的知识理论体系;而小教专业则几乎不可能安排其他课程来强化这些方面的内容。这势必要求古代文学一门课承担起这些多元角度内容的介绍。如，选本对于文学有深远影响，在历代选本中影响最大的当属《文选》，甚至形成专门的“选学”，我们可以《文选》为例，吸收历代文选研究成果，简要介绍《文选》研究史，再附带罗列一些其他重要文学选本，以此说明选本对于古代文学的影响。又如，陶渊明是古代文学史上极为重要的诗人，当时无知音，唐代受重视，宋代得定评，元明清继续被推崇;其作品开始并不被人注意，后来逐渐成为经典。我们可以陶诗为例介绍文学的传播与接受，说明经典并不一定从来都是经典，而是往往有一个经典化过程。同样，对于其他重要视角的内容———甚至包括在今天的古代文学研究语境下地位不高的玄言诗、香奁体、西昆体等，也选取最为典型的文学作品，参考优秀学术成果进行示例。通过上述多元视角的典型案例做介绍讲授，能丰富学生对于古代文学史多方面、立体的观照与了解。其次，数量上精简。一般说来，小教专业古代文学课时较汉语言文学专业要少很多，这样教学内容的选择方面必须遵循有限原则进行精简，精选文学史上最为重要的内容进行讲授。从文学体裁角度，以小说一体为例，专题介绍六朝《世说新语》《搜神记》，唐传奇名篇，宋代话本名篇，明代《三国演义》《水浒传》《西游记》《金瓶梅》与“三言二拍”，清代《聊斋志异》《儒林外史》《红楼梦》等最重要作品就足够了;对其他小说，则以时为经、以类相从，一语带过可矣，如袁枚《子不语》、纪昀《阅微草堂笔记》等在介绍《聊斋志异》时附带介绍即可。从作家角度，以唐代作家为例，选取王维、孟浩然、高适、岑参、李白、杜甫、白居易、元稹、韩愈、柳宗元、李贺、李商隐、杜牧、温庭筠等最为重要的作家做专题介绍即可。对要介绍的作家，也不是面面俱到地介绍其生平思想、作品内容、艺术特色，而是精选最能体现其创作的主要内容、主体风格、艺术成就或心境处境的诗词文作品，把作家在文学史上最值得关注的一面凸显出来。如对陶渊明诗歌，就讲授既能代表其田园内容、又能代表其的平淡自然风格的田园诗作，对其他“金刚怒目”式作品则可一笔带过。对李白则选取体现其“豪放飘逸”风格的诗作讲授，对杜甫则选取能够体现其“沉郁顿挫”艺术风格的篇什讲授。第三要兼顾古代蒙学与儿童文学内容。蒙学内容，如《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》与《弟子规》等，可以整部书的形式融入古代文学教学，并撷取片段作介绍，让学生有一个基本了解。同时，古代文学中有关儿童文学的内容，在教学中也要有所兼顾，可在讲授文学史不同视角内容时附带介绍。如“缇萦救父”故事，曾被福建人民出版社作为前后汉通俗演义之十出版过连环画，属于儿童文学方面内容。这个故事出自司马迁《史记•扁鹊仓公列传》，后班固《咏史》曾经歌颂。在教学中可安排到咏史诗这个角度的专题做附带介绍，结合班固《咏史》诗来讲解，这样在介绍咏史诗形式之一的同时，兼顾了儿童文学内容，一举两得。又如《小儿垂钓》是儿童题材诗歌，通过典型细节，极其传神地描绘了童心和童趣，意趣盎然。其作者是唐代胡令能，胡“少为负局锼钉之业。梦人剖其腹，以一卷书内之，遂能吟咏，远近号为胡钉铰”。这首诗，可安排在唐代文学史描绘的“引论”中附带介绍，以此诗为例既可介绍儿童文学内容，又可显示唐代诗歌之盛行———以钉锅补盆为业的人都可以写出这么优秀的诗歌!另外，中小学教材所选的古代文学作品都是适合少年儿童阅读的内容。对此，我们要尽可能合理安排，尽量涵盖。如讲授田园诗时可附带介绍常建《题破山寺后禅院》，讲授边塞诗时可附带介绍王翰《凉州词》(葡桃美酒夜光杯)、王之涣《凉州词》(黄河远上白云间)、王昌龄《出塞》(秦时明月汉时关)，讲授新乐府诗歌时可附带介绍李绅《悯农》(锄禾日当午)等中小学教材所选内容。这样，在教学内容的广度方面，角度上做了拓展，数量上做了精简，同时兼顾了古代蒙学与儿童文学方面内容，更加适切小教专业的教学。
二、教学内容的深度
小教专业学生将承担起基础教育重任，所以我们在教学内容的深度方面不能降低标准，相反即使面对最常见作品也力求准确、透彻。首先要保证内容准确。如《木兰诗》是入选中小学教材的诗歌，也是脍炙人口的作品。对《木兰诗》开头两句“唧唧复唧唧，木兰当户织”中“唧唧”一词，朱东润《中国历代文学作品选》、郁贤皓《中国古代文学作品选》都释为“叹息声”，袁世硕《中国古代文学作品选》释为“织布声，一说指叹息声”，皆不准确。以“唧唧”拟叹息之声不类;解做“织布声”，则与下一句“不闻机杼声”相牾。其实，此处“唧唧”当为虫鸣声，“唧唧复唧唧，木兰当户织”，言虫鸣不止，夜深也，而木兰仍旧坐在织布机旁。欧阳修《秋声赋》“但闻四壁虫声唧唧”，以“唧唧”拟虫鸣，可为证一;此句一作“促织何唧唧”，“促织”正为鸣叫之虫，可为证二;解做虫鸣，则时在深秋，与下文“朔气传金柝，寒光照铁衣”时节相符，此为证三①。个别词语的释义虽对整首诗歌主旨的理解无大影响，但对其准确解释却能使诗脉更加通畅。其次是力求透彻。古代文学既是小教专业的主干课程，也是大学生的人文教育课，需要对选入内容做透彻的讲析。文学史上重要内容往往也是学术研究热点，对于优秀研究成果，我们要及时汲取到教学中来，力争讲得深、讲得透彻，使学生读懂读透，真正掌握。如陶渊明《桃花源记》是散文名作，也被选入中学教材。对《桃花源记》多以乌托邦等思想意识去阐释，或者进行本事考证。而钱志熙《陶渊明传》则据清代沈德潜“此即羲皇之想”(羲皇即传说中上古帝王伏羲氏)的论述进行内证考究，指出《桃花源记》其实反映了陶渊明对羲皇之世、黄唐之世淳风美俗的向往。这样通过汲取学界研究成果，才能将《桃花源记》讲透。在数量上精简的背景下，力求教学内容深入透彻，就需要抓住所要专题介绍的内容最值得探究的一面。如《三国演义》作为历史演义小说，在正统观念的影响下重塑历史，体现出“拥刘反曹”的倾向。正统观念不仅决定了《三国演义》思想内容上的取向，也影响到艺术上“虚实错杂”的搭配与处理方式，是《三国演义》在教学中最值得探究的问题。毛宗岗《读三国志法》云:“读三国志者，当知有正统、闰运、僭国之别。”就指出正统观念之于《三国演义》的重要性。我们在教学中，可以此为切入口透彻剖析，以更深入地理解《三国演义》的思想内容与艺术成就。当然，教学不等于学术，我们在内容深度方面力求准确透彻的同时，也要注意深入浅出。
三、教学内容的体例安排
目前古代文学教学内容，从体例安排上主要是以时代为经，以作家为纬;介绍作家时，主要侧重于生平思想、作品内容、艺术成就以及影响几大块。对于极为重要作家，可能会再按照诗、词、文、戏曲、小说等文体进行划分。这种体例对汉语言文学专业来说固然较为合适，确实能够把基础性的内容介绍给学生;而对小教专业却未必适切。在教学内容广度与深度特殊观照前提下，小教专业古代文学教学内容在体例安排上相应地也有其独特要求，宜采用“纵向文学史描绘———横向要点剖析———作品本位”的模式。首先是纵向文学史描绘。小教专业古代文学的教学目标首先是了解古代文学的发展演变，这需要将古代文学史的纵向脉络描绘出来。在这一点上，以时代为经，除了其内在合理性之外，也遵循了长期以来的习惯，有其清晰明了之处。在纵向上以时代为经，按照通行做法将古代文学分为先秦、秦汉、魏晋南北朝、隋唐五代、宋、元、明、清等阶段，以“引论”的形式将每个阶段的文学演变脉络勾勒出来。在描绘各阶段文学发展演变时，以文学内部诸因素为主，广泛联系文学外部诸因素，以期将中国古代文学发展演变脉络多面、立体、连贯地描绘出来。其次是横向要点剖析。在每一部分“引论”之后，对这一时段不同角度的重要内容，选取要点做深入剖析讲授，进而以点成线，支撑“引论”的描述。在介绍这些要点时，采取独立篇章形式，一篇介绍一个专题，如一位作家、一首(组、类)作品、一种文体、一类题材、一个流派、一部选集、一种现象或一个问题等，以说明“引论”中对文学发展轮廓的描绘。对每个专题，一方面选取最为典型的作家、作品或事例作为重点介绍;另一方面上钩下联，就这个问题形成一条线，理出其发展演变的轨迹。如介绍咏史诗，可选取杜牧为要点做剖析，同时对咏史诗这一类可从班固《咏史》开始纵向梳理，以见其发展脉络，概括不同类型，总结咏史诗特点。第三是坚持作品本位。尽管观照古代文学的视角是多样的，但作品终究是文学的核心。尤其对小教专业而言，更应该坚持作品本位，注重赏析。在每一专题篇章，都要以作品为先导作具体分析;对作品的分析，并不要求面面俱到，而是抓住最本质、最重要之处，取其一点，略及其余;而“最本质、最重要之处”，是将这部(篇)作品放在文学史长河中观照而提炼出来的。以作品为引导，或展示作家最主要一面，如以韩愈《山石》揭示其以文为诗;或揭示时代最主要的一面，如以孙绰《赠温峤诗》揭示东晋玄言诗风;或揭示文学体裁特征，如以王勃《滕王阁序》为例介绍骈文，等等。与作品本位相对应的是小切口、大视角，以小见大的方法。如介绍陶渊明，就结合初高中教材所选的也是其较为重要的田园诗《归园田居》与《桃花源记》为切入口，是为小切口;联系其家世与社会背景，对当时文坛进行全面审视，体现作者文学史上的地位，是为大视角。这种体例，以纵向文学史描绘为纲，以横向要点剖析为目，纲举则目张而不至于凌乱化、碎片化。坚持作品本位，则能多面立体化而不流于泛泛概念化介绍。
考古教育范文6
关键词:商业银行；教育培训；考核评估；指标
商业银行干部教育培训对象面向全体干部，重点是处级以上领导干部和优秀中青年干部。干部教育培训内容主要为新时代中国特色社会主义思想教育、党的基本理论教育、党性教育、专业化能力培训、知识培训。根据《2018-2022年全国干部教育培训规划》《干部教育培训工作条例》，可以从机构、项目、课程三个层面，构建商业银行干部教育培训考核评估的指标体系。
一、干部教育培训机构评估指标
干部教育培训机构评估指标重在评价培训机构的整体办学水平和培训运营质量，在办学方向上突出党性教育，在师资队伍建设上突出行内行外师资队伍的搭建和整合。
二、干部教育培训项目评估指标
干部教育培训项目评估指标主要借鉴培训项目全流程评估CIPP模型和柯氏四级评估理论，从培训项目设计前段入手，重在培训需求的挖掘，强调教育培训考核过程中多主体的参与，注重产学研结合和培训项目成果的转化，更加重视培训后对学员结果层变化的追踪反馈和新的培训需求的挖掘。
三、干部教育培训课程评估指标
考古教育范文7
20世纪是美国艺术教育发展最快的时期，通过对三个阶段艺术教育思想及评估发展的历史性回顾，揭示出在20世纪的大部分时间里，美国的艺术教育一直没有把重心放在“评估”上。本文期盼借此掌握美国艺术教育与评估的发展脉络，帮助我们更全面的了解20世纪美国的艺术教育。
关键词：
美国；艺术教育；评估
20世纪之前，美国的艺术教育是欧洲艺术教育的继承与延伸，20世纪是美国艺术教育从初期走向成熟的自我发展的时期，这个时期的艺术教育思想波及全世界，尤其是对我国艺术教育的发展起到很大的借鉴作用。评估在许多领域都是关键问题，在艺术教育中更是如此。许多艺术教育者在学校里面对传统的评估形式会有与生俱来的厌恶感，甚至痛恨。对学生的绘画，演技和音乐表演的排名似乎破坏了培养和教育他们的核心关系。为了迎合形式化考试的需求和预期主考人的偏好而约束和剥夺个人的创造力，这违背了基本的教育原则。［1］尽管评估的结果达成了共识，孩子和老师们似乎依然不相信这种传统的考试模式。在艺术中，达成共识的评估原则是值得怀疑的。这种抵触情绪，在20世纪美国艺术教育发展中充分显现出来。
1创造性自我表现艺术教育时期
20世纪初期是美国创造性自我表现艺术教育思想发展时期，它受到19世纪末到20世纪中期以杜威为代表的进步主义教育运动的影响。进步主义教育因科学主义对学校教育过于形式化的要求而反抗，所以反传统教育是进步主义的中心思想，其特点是：“尊重个人的各种能力、兴趣和经验：充分的外在自由和非正规性至少让教师们能熟知儿童的真正面貌：尊重自我启发性和自我指导性学习；尊重作为学习刺激和中心的各种活动；也许最为重要的是，相信在正常人的水准上的社会接触、交往和协作是包罗一切的媒介。”［2］进步主义教育运动认为自由和表达是艺术创造力的生命力，艺术教育应该为不同年龄的儿童设计不同的教育内容，使儿童在健康和自由的环境中充分表现他们的艺术创造力。在创造性自我表现艺术教育时期评估主要用于衡量学生的艺术天赋和能力。例如，1929年的麦克多利（McAdory）艺术测试，1930年的梅尔－西肖尔（Meier-Seashore）艺术判断测试，［3］以及古迪纳夫（Goodenough）通过绘画对智力的衡量方法。备注这些测试并不能全面考查学生在学校中艺术认知的增长和艺术能力的进步。艾斯纳（Eisner）在他的书中认为这些艺术测试是不规范的，［3］并指出艺术教育由于缺少标准化的测试方法，因而忽略了如其他学术领域中常见的评估问题。一些关于“评估”的建议在二战之后开始陆续出现在美国艺术教育课本中。然而，由于进步主义教育运动和创造性自我表现教育思想盛行，导致许多学校越来越忽视学生艺术作品的评估，更多的重心放在学生艺术创作过程。例如学生在制图、绘画和雕刻过程中的行为和交互作用。1941年的“今日艺术”（ArtToday）在当时是一个颇受关注的二级刊物，但在此之中却丝毫未提到关于艺术的评估或评价的问题。不仅如此，在专业的艺术教育文献中依然忽视评估的作用，如在维克多（VictorD'Amico）的著作“艺术中的创造性教学”（CreativeTeachinginArt）和1953年他的第二版中也没有以任何形式提到艺术的评估。同样，维克多全面专注艺术产生的过程。维克多•罗恩菲尔德（VictorLowenfeld）是20世纪美国重要的艺术教育家之一，他的儿童艺术教育理论是在杜威教育理论的基础上发展起来的。罗恩菲尔德认为艺术教育的主要目的是培养儿童健康的心智，使他们可以在艺术中发挥他们的创造力和培养审美力，这也是艺术与其他学科的不同之处。1947年罗恩菲尔德的《创造力与心智的成长》（CreativeandMentalGrowth）第一版集中讨论学生自由的创造性行为的心理发展，但没有提到评估或者评分。然而，在每一章最后都有“练习题”，也算是评估的一种形式；在1952年的第二版中，罗恩菲尔德支持在学生发展的每一阶段进行评估，还包含了评估标准的图表。［4］他定义了评估的方法：情感、智力、能力（在创造性行为）、认知、社会学、美学以及创造力。他针对客观标准的发展提出三点：第一，儿童发展阶段，第二，技术和技能，第三，工作组织能力。［4］罗恩菲尔德细心地指出，对学生艺术品的评估强迫学生专注在最终的成品上而不是创造过程上，会限制学生自由创造的能力。到了1957年的第三版，罗恩菲德在艺术评分上已经没有太大的热情，承认教育环境中评分的一些实际情况。他建议呈现出来的学习过程应该被衡量。这个评分应该被用来显示过程，也就是学习。罗恩菲尔德继续坚持在第二版中的观点，这种评分专注在艺术品上，分散了学生在创作过程中的注意力，对孩子的心理健康成长不利。1960年兰伯特（W.LambertBrittain）对罗恩菲尔德的《创造力与心智的成长》进行了修订，1964年在这本书的第四版中，评估方法和标准消失了。显然，与罗恩菲尔德相比，兰伯特并不重视艺术评估。1955年，弗雷德里克•罗根（FrederickLogan）写了一本关于美国艺术教育的书《美国学校的艺术成长》。这本书覆盖了在社会改变中交互的细节，艺术的实践，以及艺术教育的成长。除了这些细节以外，还包括了对未来学校艺术教育的一种预测，简单的提到了艺术的衡量和测试。总之，在进步主义教育运动和创造性自我表现时期，美国艺术教育的重心在于培养学生健康的心理发展，关注的是艺术创作的过程而非最终的作品。许多的艺术教育者认为对学生作品的评估不仅会影响学生的创造性发展，而且这种评估方式不能全面客观的衡量学生的艺术成果。罗恩菲尔德是最早提出具体评估标准的学者，但由于他主张学生的健康心理发展，未能使评估标准持续下去。以儿童的自由发展为基础，反对传统的教学模式，忽视对学生艺术作品的评估而关注学生艺术创作的过程，也是美国儿童艺术教育的主要内容。
2DBAE艺术教育时期
“1957年，苏联的人造卫星发射成功，使美国深受打击。1958年，美国制定了《国防教育法》（LawonNationalDefenseEducation），为了保障国家的安全，迅速振兴科学技术。为此，联邦政府决定投入大量的资金，用于人才的开发与教育的改革。”［5］20世纪60年代，美国艺术教育以本质主义艺术教育思想为主导。本质主义者倡导以规范的学科标准来评量儿童的学习成果，即在艺术教学中带入学科性和顺序性课程，主张系统化的课程设计与指导方法。因而20世纪60年代以“以学科为基础的艺术教育”（Discipline-BasedArtEducation，简称DBAE）模式确立。“以学科为基础”并不是把艺术教育作为一门课程，而是作为一门交叉学科，使其与艺术创作、艺术史、艺术批评和美学四门学科有机的整合起来。从课程设置和教学目的来看，DBAE与以往艺术教育的模式不同在于它重视学生创造性与艺术审美培养，而不是单纯培养学生的创造力，也就是说这种教育模式不仅是为了研究四门艺术学科，更多的是为了全面而深入的研究艺术本身的价值。随着DBAE的影响扩大，评估也逐步受到重视并最终得到重要发展。美国历史上最全面的评估文章是盖茨克尔查尔斯（CharlesGaitskell）的《儿童与他们的艺术》，在这本书中他讨论了如何“鉴定”学生在艺术上的进步，同时也关注艺术品产生的过程。在这个鉴定过程中，他提出了三个领域：表达、欣赏和行为。盖茨克尔还给艺术学校的教师推荐了一系列的鉴定方法：客观的文本类测试、轶事记录、观察、检查清单、面谈以及累积记录。1970年他继续精简这些想法，在第二版中把三个领域修改成：表达、反应和行为。两版中他都主张客观的鉴定。特别是在第二版中，他在鉴别程序中介绍了布罗姆（Bloom）的分类观念。这一概念持续出现在之后的版本中，包括1995年的第六版。这是美国在艺术教育评估上第一次有了进一步的发展。简•麦克菲（JuneMcFee’s）在1961年第一版《为艺术准备》中反对字母评分的评估方法，他认为“字母评分在艺术中没有什么价值”。［6］麦克菲在《艺术的准备》的第二版中改变了观念，用了一整章节讨论评估，在这章中她列出了几种帮助教师了解学生学习艺术情况的方法。她推荐了观察策略，还提供了一些观察的标准例子以及记录数据的相关形式。［7］美国杰出的教育心理学家杰罗姆•布鲁纳（JeromeBruner）坚信学科是课程的核心内容，他的理论是在瑞士心理学家皮亚杰（JeanPiaget）的儿童智能发展理论之上形成的。布鲁纳在1963年出版的《教育的过程》（TheProcessofEducation）一书中，第一个提出“科目结构”（StructureoftheDiscipline）这一术语。他的一个基础观点是：在学科的框架下学习，是更加有效的。基于他的这个观点，曼努埃尔巴坎（ManuelBarkan）提出在艺术教育中“体系”和“学科”的概念。巴坎（ManuelBarkan）可能是20世纪60年代在结构与学科体系最有影响力的名人。令人惊讶的是，在他1960年的书《通过艺术去创造》中几乎没有提到评估方法，也没有对评估或者评分有什么建议。这个理论在1965年宾夕法尼亚州立大学举行的关于艺术教育的研究和课程的开发的宾夕法尼亚州立研讨会中受到关注。这次会议中的观点随着宾州日纸的强力报道，造成了非常大的影响力。1966年出现了两本重要的书籍：拉夫•史密斯（RalphSmith）的《艺术教育的审美与批判》，以及艾斯纳（ElliotEisner）和戴维埃克（DavidEcker）的《艺术教育中的阅读》。史密斯把艺术史、艺术和电影批判、教育理论这几方面的文章放在了一本书籍里。艾斯纳和埃克收集了从古至今的课程理论家、心理学家、教育哲学家、美学家以及艺术教育者的文章。每章有五篇文章，大部分是理论性的评估。就这一点而言，艾斯纳“评估学生的艺术”是书中最有价值的一部分。在其中，作者阐述了一系列哲学的、理论性的和实践性的问题，然而在最后，艾斯纳如其他学者一样，主张应该评估艺术创作的过程而不是最终的艺术品。［3］DBAE是美国艺术教育史中一个里程碑的发展时期，艺术教学有了可以信赖与依据的标准与模式，盖茨克尔不仅给教师们提出了一系列的评估方法，而在后续中不断修正，在美国艺术教育历史上是一个艰难的开始。无论是后面的麦克菲还是巴坎，都未能做到盖茨克尔的冷静与执着。从二十世纪六十年代之后关于评估的文献增多，但学者不变的观点是重视艺术作品的产生的过程而不是最终的艺术品。
3多元文化艺术教育时期
从以儿童为中心到以学科为中心的艺术教育，美国在艺术教育领域已经有了自己的话语权。然而，在20世纪80年代初，由于国际经济形势严峻，再加上苏联的竞争，怎样维护和加强国家在技术领域的发展是美国迫切需要关注并解决的问题。毋庸置疑，教育成为美国人民更加重视的问题。因此，教育改革和结构调整成为20世纪八九十年代美国学校的旋律。在战争之后的时期里以儿童为中心和自我表现这类运动所带来的后遗症表现突出，艺术教师大多都忽视构建体系。特别是在基础评分阶段，艺术教师不顾课程体系和衡量学生的学习进度，继续强调创造艺术作品以及自我表现。20世纪80年代之前，他们的使命一直是培养儿童的心理健康发展。艺术教师所扮演的角色主要是一个助学者。1994年《2000年目标：美国教育法》使艺术在学校中正式成为一门核心课程，艺术教育也被纳入美国联邦法律。该法认为，艺术与英语、数学、历史等课程具有同样重要的作用。把艺术当做一个严格的研究科目意味着需要制定严谨的评估过程，包括评估艺术品的方式，以及艺术品创作的过程。艺术教育者们说了许多关于严格性和体系构建问题，但是，对评估的需求而言，并没有出现实际性或可依赖的评估方法。学术性的文章经常对评估提供基础理论，但却很少提供技术性的实践过程。同年，美国艺术教育协成联盟编写的《艺术教育国家标准》颁布，使艺术教育走上了规范化发展的道路。为教师们提供了一个实际的教学目标。对学生的评估成为艺术教学中不可或缺的一部分，艺术教师对学生也有了切实可依的评估方法，但是在艺术教育中依然存在许多争议，也许未来不会停止。它们之间存在着一系列爱恨交加的亲密关系——当然，大部分还是恨。一些艺术教育工作者会公开谴责“评估”；其他人则处于一种自欺欺人的状态，忽略所有的问题；还有一些人极不情愿地接受了一定程度的评估，即使这些评估会对创造力和自由表达造成一定的影响。大部分的艺术教育工作者倾向于通过衡量艺术品生产的过程而不是最终的艺术品的方法去评估学生在艺术中的学习。但对于他们的主张却没有合理客观的依据呈现出来。在20世纪美国艺术教育的发展中，评估作为衡量学生艺术进步的主要方式却被纳入了不相关的范畴中。艺术中的评估不仅要高度令人满意，而且要非常的切实可行。毋庸置疑，艺术教育者用专业的诚实度和相对的有效性对他们的学生进行评估是被认可的。无论是在美国还是中国，任何一个国家的艺术教育工作者都在探索一种客观的评估体系。没有一种单一的评估方法可以说明或者准确衡量学生在艺术中的学习情况。需要多种方法结合，包括测试、观察、最终作品以及一些交叉的方法。更重要的是，艺术教育领域需要把更多的注意力不仅要放在学术分析的一系列问题上，而且要为教室中的艺术教师提出更容易理解的指导方针。
作者：王盼盼 单位：上海大学美术学院
参考文献：
考古教育范文8
关键词：高中语文教学；古诗词；情感
引言
古诗词教学一直是高中语文教学的重要组成部分，通过学习古诗词，学生能够感悟诗中蕴含的情感，提升自身的情感表达能力，对古诗词进行鉴赏，提升自身对作品的感悟能力，感受中国传统文化的魅力，提升自身对传统文化的兴趣，促进传统文化的弘扬与发展[1]。因此，教师要积极探索提高古诗词教学质量的方法，促进学生学习质量的提高。
一、高中语文古诗词教学中存在的问题
（一）教学内容枯燥乏味
古诗词的魅力就在于其蕴含着丰富的情感与意境，通过学习古诗词，学生能够与作者达成共鸣，感悟其中的意境，体会古诗词中所蕴含的情感，从而加深对古诗词的理解。然而，在高中语文古诗词教学中，教师面对高考的压力，普遍采取了一种教学方法，即在课堂上逐字逐句地为学生分析古诗词，讲解每句古诗词中蕴含的考查点，让学生被动地进行记忆，使得优美、灵动的古诗词教学变成了枯燥乏味的分析，学生难以对古诗词有所感悟，使得学生的学习兴趣逐渐下降，不愿主动学习古诗词，影响了学生的学习质量。
（二）学生无法自主学习
每个人都有自己对事物的看法，引导学生自主学习能够明确学生的观点，促进学生的个性发展。然而，在高中语文古诗词教学中，教师受传统教学理念的影响，照本宣科地对学生进行教学，不给学生思考与自主学习的机会，使得学生无法开展自主学习，影响学生的个性化发展。
二、提高高中语文古诗词教学有效性的方法
（一）创设教学情境，激发学生学习兴趣
学习兴趣是学生学习路上的动力之源，充满兴趣的学习与没有兴趣的学习有着本质上的差距。在高中语文古诗词教学中，若是学生对古诗词学习充满兴趣，就会积极地探索古诗词中所蕴含的意境，从而使学习达到事半功倍的效果，而学生若是对古诗词学习没有兴趣，就会提不起学习古诗词的干劲，无法积极主动地学习古诗词，从而影响学生的学习质量。教学情境可以为学生营造良好的学习氛围，吸引学生的注意力，调动学生的学习积极性，使学生踊跃地参与到古诗词学习之中。因此，教师在进行教学时一定要注意结合古诗词创设教学情境。例如，在学习杜甫的《登高》时，教师可以结合古诗词进行教学情境的创设，通过创设登高时的情境，让学生感受到山风大作，从诗人身旁刮过，仰头望天，却发现天与人的距离并没有接近；山下的水流湍急，鸟儿在风中盘旋，仿佛在没有方向地飞行；大风吹过，树上的叶子纷纷落到了长江那湍急的水流之中，一派萧瑟的景象。用情境吸引学生的注意力，激发学生对萧瑟悲苦的意境的体悟，激发学生的学习兴趣，使得学生主动探索《登高》这首诗，感受诗中蕴含的悲苦的情感，探索杜甫为何而遗憾，为何而嗟叹。从而加深学生对古诗词的理解，使得学生能够更加深入地了解古诗词的背景知识，提高学生的学习质量。
（二）朗读古诗词，感悟古诗词意境
在高中语文古诗词教学中，感悟古诗词意境是重要的一环。若是学生能够感悟到古诗词中的意境，引发与作者的共鸣，就能够加深对古诗词的理解，感受到古诗词的魅力，从而调动学生的学习积极性，使学生更加积极地学习古诗词，提高学生的学习质量；若是学生不能感悟古诗词中的意境，就会感觉古诗词学习枯燥乏味，不愿主动学习古诗词，影响学生的学习。朗读是最能引发学生情感共鸣的方法，引导学生朗读古诗词，能够让学生在朗读的过程中思索用什么样的感情朗读古诗词，从而感悟到古诗词中蕴含的情感与意境，深入理解古诗词的内容。因此，在高中语文古诗词教学中，教师要引导学生有感情地朗读古诗词。例如，在学白的《蜀道难》时，教师可以让学生进行有感情地朗读，让学生自行摸索应该用何种感情去朗读这首古诗，在不断的推敲中感悟“蜀道之难，难于上青天”一句中所蕴含的情感，感悟李白在“问君西游何时还，畏途?岩不可攀”一句中对友人的劝诫，在朗读中逐步引发学生与作者的共鸣，感悟诗中蕴含的情感与意境，从而加深学生对古诗词的理解，促进学生学习质量的提高。
（三）尊重学生观点，促进学生个性化发展
每位学生的成长环境不同，小学初中阶段的学习环境也有所不同，这导致了学生对待问题很容易产生不同的看法与观点，在学习古诗词时也是如此，学生分析古诗词的角度不同，对古诗词就会有着不同的见解，若是教师不关注学生自身的见解，只为学生灌输统一的答案，就会扼杀学生的创造性思维，影响学生的个性化发展。因此，在高中语文古诗词教学中，教师要尊重学生的不同观点，鼓励学生说出自己的见解，促进学生的个性化发展[2]。例如，在学商隐的《锦瑟》时，这首诗被誉为李商隐最难解读的作品之一，人们对这首古诗词的解读众说纷纭，教师可以鼓励学生大胆地进行分析，感悟古诗词中蕴含的感情，对这首古诗词提出自己的分析与见解。教师可以在学生的见解出现偏差时对学生进行引导，让学生回到正确的思路上，从而让学生在自主探究中发展自身的个性，加深对古诗词的理解，促进自身学习质量的提高。
（四）引导学生想象，强化学生想象能力
古诗词通常都是用优美简练的语言描绘出复杂的情境，表达特定的思想感情，若是学生能够想象到古诗词所描绘的情境，就能够更快更深入地感受到诗词中所表达的思想感情，从而更快地完成对古诗词的掌握。因此，在高中语文古诗词教学中，教师要注意引导学生进行想象，强化学生的想象能力[3]。例如，在学清照的《声声慢》时，教师可以为学生描述这首词所描绘的景象，激发学生的想象力。在乍暖还寒的清晨，一位女子倚靠在窗边，望着窗外大雁飞过，园中的菊花憔悴不堪，将要凋零，秋雨从早上下到黄昏，仿佛是女子在倾诉着什么。引导学生在脑海中构建出这幅景象，锻炼学生的想象能力，使学生沉浸在这首词所营造的气氛中，感悟词人想要表达的情感，从而促进学生学习质量的提升。
（五）开展教学活动，调动学生学习积极性
古诗词是浓缩的艺术，其蕴含着丰富的思想感情，要想让学生学习古诗词，首先就要让学生大致了解古诗词所描述的内容。教学活动可以将古诗词所描述的内容以更加直观的方式展现给学生，让学生了解古诗词所描述的内容，调动学生的学习积极性，为学生感悟诗词中蕴含的情感打下基础。因此，在高中语文古诗词教学中，教师要注意教学活动的开展。例如，在学煜的《虞美人》时，教师可以组织学生将这首词翻译成文章，然后让学生阅读自己写的文章，再在班级内评价出最符合这首词意境的文章，调动学生的积极性，使得学生积极主动地理解这首词所描述的内容，在翻译的过程中加深学生的理解，从而促进学生学习质量的提高，为学生感悟诗词中的意境打下夯实的基础。
三、结语
苏轼说过：“腹有诗书气自华。”学习古诗词，对古诗词中蕴含的意境以及思想感情进行感悟能够陶冶学生的情操，帮助学生养成良好的思想品格，促进学生的全面发展。因此，在高中语文古诗词教学中，教师要重视古诗词的学习，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，让学生积极主动地学习古诗词，感受古诗词的优美，体会古诗词中蕴含的意境，为学生以后的发展打下坚实的基础。
[参考文献]
[1]王蓉.关于高中语文古诗文教学中的传统文化教育研究[J].求知导刊,2016(32):81.
[2]王雪梅.初探高中语文古诗词教学[J].作文成功之路(上旬),2017(12):60.
