摘要：一堂有价值、有活力的课应该是遵循学生认知规律的。遵循学生的认知规律，就应当允许他们在课堂上犯错误。教师应能辩证地理解错误，视错误为音乐课堂教学中的一种可贵资源，并加以合理利用，让学生的纠错成为一个有价值的探究过程，成为他们认真思考、积极参与教学的真实体现。
关键词：错误；合理利用；小学音乐教学
笔者听过不少音乐课，发现很多老师纠结于“错误还是正确”。比如复杂的节奏、不容易唱准的音高、不易察觉的旋律的变化重复等等，老师在进行教学设计时，会想方设法把学生学习的难点扼杀在摇篮里，几乎不给学生犯错的机会。尤其在公开教学时，这样的课听上去很顺畅，学生似乎也会特别满足。然而，这样的课真的是好课吗？学生在这样的课堂上是否真的有收获？笔者觉得，一堂有价值、有活力的课应该是遵循学生认知规律的。遵循学生的认知规律，就应当允许他们在课堂上犯错误。
一、对音乐教学中错误的辩证理解
不让学生在课堂上犯错误的课在笔者看来很浅、很累，甚至很假。说它很浅，因为音乐艺术的本质就是一种错觉。美术大师吴冠中先生说得好，“‘错觉’仿佛孩子的淘气，是任性吧，但往往在艺术中表现了独特的敏感”[1]。艺术本身就是一种主观体验和客观表达的统一，是一种创造性的表现，“错误”往往是艺术的本质表现。歌德认为，每一种艺术的最高任务，就是在于通过人的幻觉，达到并产生一种更高境界的真实的假象。如果我们的音乐教学仅仅对这种“假象”进行分析和明确，而不去探求它内在的“真实”，怎么能够把握音乐的灵魂呢?说它很累，是因为老师和学生专注于绝对的准确。准确的音调、准确的节奏韵律，甚至是准确的情感成为唯一目标，而忽视了音乐学习本身就是再创造，绝对的准确是不存在的。电影《海上钢琴师》中有一段经典的对白：“键盘有始也有终，有88个键，是的，错不了，这不是无限的，但音乐是无限的。”如果让学生纠结于绝对的准确，是对“无限的音乐”的误解。冼星海说，音乐是人生最大的快乐，她是生活中的一股清泉，更是陶冶性情的熔炉。音乐的学习，应该回归于对情感的表达，是和音符相对“准确”的表达。说它很假，是因为音乐的教学无法回避错误。我们的音乐体验需要抛却绝对的真实，超越现实的束缚，达到心灵的自由。德彪西说过，“正因为我热爱音乐，我才试图让它脱离使它受到抑制的贫乏的传统”[2]。在这位印象派音乐大师的心中，音乐是热情洋溢的自由艺术，像自然那样无边无际，像风，像天空，像海洋。既然音乐是“错误”的结晶，我们怎能局限于“正确”的圭臬，而故步自封呢？在音乐的教学中，固然不能缺少“社会学习法”，通过榜样的学习，减少错误，少走弯路；但是不能忽视错误的铺垫作用，通过错误去接近正确，去实践正确，去开拓正确。如此，才能让音乐教学回归到真实的教学情境中来，通过音乐培养学生良好的审美情趣和人文素养。因此，“错误”是音乐的本质体现，是音乐传播的主要形式，是音乐教学不可回避的过程。当然，这里所说的错误需要回避三种不正确的观点。首先，它不是对音乐技能的回避。对于音乐作品的准确表达是学习音乐的主要途径，关键在于如果不能结合学生的特点，一味追求学生无法企及的“准确”，其结果反而是对音乐作品的歪曲。其次，“错误”不是没有语境的任意表达，而是一种看似没有联系、却存在隐蔽关联的显现，这需要有经验的老师进行发现和把握，从中发现有意义的教学价值，从而作用于音乐教学。第三，“错误”不是静止不变的，它和“正确”是一种形式和内容的统一，是一种暂时的和谐。随着时代的进步和思想的开拓，会出现新的冲突，从而推动艺术的进步。在音乐课堂教学中出现的错误，是一种有意义有价值的错误。首先，这种错误是一种现实存在，无法回避，因而也无须回避。它是一种音乐教学中必然要面对的现象，只有迈过这种错误，建立起来的音乐素养才足够牢固。其次，这种“错误”超越了我们教师的评价标准，甚至超越了一些“音乐理论”，有时候因为显现出“不同”，而容易为我们所排斥。只有对此采取“悬置”的方法，才能让孩子超越教学经验的束缚，取得更大的发展空间。第三，这种“错误”作为一种音乐创造精神的体现，有时是故意的“歪曲”，刻意的“打破”，意在保持对音乐的一种陌生感，保持师生学习的创造精神，成为音乐教学追求的目标，去寻求完美中的“不完美”。
二、对音乐教学中错误的合理利用
1.错误拂过的课堂更有生机
很多时候，学生在音乐课堂上出的错，是富有价值的、可贵的教学资源。在一次公开教学中，我执教《我的祖家是歌乡》，在学生完整熟练演唱歌谱以后，我和学生用接口唱的形式来填词，当学生演唱到歌曲的最后一句时，在场的所有人，都听到了学生凌乱的歌声，包括学生自己。因为在这一句的句首连续出现了四个八分音符，而要填入的“我们”两字，其中“我”字只唱一个音，学生没有缓冲的余地，部分学生本能地唱出了两个音。而紧接着的“们”字却要连续唱三个音，很拗口，不符合一般的语言表达习惯，自然也就不能一一交代清楚这三个八分音符了。这时，我的周围弥漫着一种气息，那是学生的着急和焦虑以及听课老师们的拭目以待。尽管我预见到学生会在这个小节唱错，但当我听到学生不齐整的歌声时，心中依然掠过只有自己才知晓的不安。我醒目出示学生唱错的小节，用慢速范唱并引导学生视听结合，理解每个字所对应的音符，让学生情绪平和地把每个音唱清晰，再恢复原速演唱直至熟练。当教室里再次回响起学生流畅而准确的歌声时，所有人的内心，瞬间有种酣畅淋漓的痛快感。而学生也这一纠错过程中积累了如何唱好“一字多音”的宝贵的音乐学习经验。
2.错误中蕴含着智慧的宝石
有经验的音乐老师会预设学生在学习过程中遇到的难点，但不管老师如何精心设计教学，学生在课堂上的出错仍不可避免。这时，老师的应激智慧以及对音乐作品的驾驭能力显得尤为重要。有一些学生出的错，通过老师的引导，学生会自动修复并予以纠正。这时，学生出的错，无疑会让音乐课堂更出彩。有一次，我执教六年级，一首蒙古族短调民歌《小黄鹂鸟》。歌曲旋律优美流畅，速度缓慢地娓娓唱来：“小黄鹂鸟儿呀，你可曾知道吗？马靴上绣着龙头凤尾花，两朵儿花呀绣一只鞋呀，只有四朵花，我和你，两个四朵凑成八朵啦。”学生初次聆听，被优美的旋律所吸引，但同时也认为这首歌曲很幼稚。他们给出的理由是，歌曲中频繁地出现两朵花、四朵花，两个四朵凑成八朵等歌词，就像在做低年级的数学加法题一般无聊。我颇为惊讶学生对歌曲的初步感受，但瞬间我也能理解学生的音乐经验和生活经验都不足以在短时间内领会两朵、四朵、八朵等量词背后所释放的真实信息。所以我说：“同学们，让我们边学习边探究这首《小黄鹂鸟》到底歌唱了什么？”当歌曲的音乐形象在学生的脑海中逐渐鲜明起来时，学生顿悟，歌曲中的这些量词隐含着成双成对的意思，而“龙头凤尾”更是中国文化中最典型的意寓情人的符号。一位学生甚至脱口而出：“老师，这是一首情歌！”真的是一语中的。我又趁热打铁，“这种感情是直白的吗？表达了作者怎样的心情呢？”孩子们的体悟更加真切而细腻。通过这样的对话，他们领悟到了这种含蓄内敛、青春无邪的情感特点，在演唱的过程中也表现得更加传神。说实话，我特别享受学生在课堂上随时迸发出的智慧火花。
3.主动“犯错”更精彩
当老师、学生和音乐作品在课堂中碰撞的时候，谁也不知道会发生什么。但是，无论发生什么，让孩子们主动地“犯错”，并让他们在错误中去体验，用孩子的方式去接近，能够创造出意想不到的精彩来。例如在教学《雪绒花》这首歌时，我让学生说说听了这首歌之后的感受。一位男同学说，这首歌节奏较慢，比较抒情。另一位同学说，这首歌有点小清新。其他同学都笑了起来。我没有否定他的观点，而是请大家观看影片《音乐之声》的两个片段。第一个片段是上校深情地弹唱《雪绒花》，全家享受在一片温馨的气氛之中。这时我建议，让我们加入他们的家庭聚会，充满温情地演唱这首歌曲。学生用柔和的声音，演绎了歌曲美好温馨的一面。紧接着出示第二个片段，上校决定离开祖国，临行之前又唱起了《雪绒花》。想到祖国遭受纳粹的蹂躏，难过得哽咽几乎唱不下去了。我鼓励学生，示意学生帮上校一起来唱《雪绒花》。这一次，学生被深深感染了，演唱的情感既有悲痛，又充满了力量。一名学生忘情地问：“以后上校还会唱《雪绒花》吗？”“你们认为呢？”我又把问题抛给了学生。同学们设想了各种场景，有一位学生扮演上校思念离别已久的家乡，用略带忧伤的情感演唱了《雪绒花》……课堂上到这里，我决定杀个“回马枪”，“同学们，为什么同一首歌可以唱出不同的情感呢？”“因为这是一首经典歌曲。”“因为演唱时的速度和力度不同。”“歌唱者的心情不同，唱出的情感就不同。”“因为歌曲中有一种精神！”……学生抛出了各种精彩的观点。我知道，这首歌曲已经成为他们精神的一部分了。总之，学生在课堂上的犯错、纠错其实是在探索新知过程中必不可少的一种实践，是一个很有价值的探究过程，是他们认真思考、积极参与教学的真实体现。如果不给他们这样的机会，他们在课堂上就失去了主体地位，俨然成了教师课堂教学的摆设，那么这样的教学就不叫上课，而是“演”课。
参考文献：
[1]吴冠中.文心独白[M].济南:山东画报出版社,2006:80.
[2]叶林.音乐审美欣赏[M].拉萨:西藏人民出版社,1995:67.
[3]刘复兴.后现代教育思维的特征与启示[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2001(4):11-13+16.
作者:石坎
