小学教育专业师德教育课程建设困境

2022-09-21 16:20:19 来源:写作指导

小学教育专业师德教育课程建设困境

摘要:师范院校应注重师范生的师德培育,将师德教育放在突出的位置。但在推进师范生师德教育建设的过程中,无论显性课程还是隐性课程,都遇到了一些困境。为了摆脱这些困境,需要建设多维度师德教育模块化显性课程体系,优化师德教育培育模式,建立基于知识与行为表现相结合的师德教育课程评价范式。

关键词:小学教育专业;师德教育课程;建设困境;优化策略

一、遇到的困境

近年来,党和政府高度关注教师的师德建设,提出了教育要“立德树人”“加强师德建设”等要求。教育部颁发的《教师教育课程标准》《小学教师专业标准》也将师德作为首要素养提出来。2019年国务院印发《中国教育现代化2035》,提出推进教育现代化的八大基本理念,首要理念就是“更加注重以德为先”。反映到师范院校层面,各类培养小学师资的院校应当更加以师德为先,将师德教育置于小学教育专业课程建设的重中之重,教师职业道德素养应当成为小学教师的首要核心素养。师德教育课程按其表现形式划分为显性课程和隐性课程。在推进师德教育课程建设的过程中,师范院校无论在显性课程的设置与价值取向上,还是隐性课程对师范生的师德行为塑造与养成方面都遇到了一些困境。

(一)师德教育的显性课程存在的困境

1.师德教育课程设置:《教师职业道德》模块课时和学分少,甚至没有。根据《教师教育课程标准》的规定,小学教育专业课程明确要求设置《教师职业道德》模块。从2016—2019年期间一些学者对师德教育课程建设的调查结果来看,师范院校对于小学教育专业开设《教师职业道德》课程模块的重视程度明显不够。有些学校没有独立的师德教育课程模块,有的分布在通识教育课程中的思想政治课程模块内,易将一般的社会道德与特殊的职业道德相混淆;有的分布在教育学类课程的教师与学生章节中,师德内容散落,难以形成体系。也有不少学校按照要求,独立设置了师德教育模块,但从课程设置的课时、学分看,该模块一般只开设了一门必修课程,每周只有1—2课时,学分仅1—2分,有的学校开设的还是选修或系列讲座。2.师德教育课程目标:重规范的认知,轻德性的养成。师德表现为德性与规范两个方面。德性乃是内在于教师个体的精神品质,具有主体性。规范则是社会对教师职业行为的整体规定,具有社会性。师德教育一直呈现出一种重规范教学而轻德性养成的取向。这种取向完全受“知识论”教育思想的影响。在“知识论”师德观的影响下,师德教育课程目标强调教师职业道德规范的认知。但“知识论”师德课程观容易造成教学中的唯“知识”倾向,忽视人的情感,造成认知、情感与行为的不统一,规范与德性的疏离,现实教育中诸多教师职业道德失范事件的发生也证实了这一点。3.师德教育课程内容:要求崇高化,脱离教师的实际需求。关于小学教师职业道德规范的内容,主要包括2008年教育部颁布的《中小学教师职业道德规范》提出的“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”六大规范;2012年出台的《小学教师专业标准(试行)》从职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为四个领域提出了“专业理念与师德”19项基本要求;2018年教育部印发实施的《新时代中小学教师职业行为十项准则》提出的“坚定政治方向、自觉爱国守法、传播优秀文化、潜心教书育人、关心爱护学生、加强安全防范、坚持言行雅正、秉持公平诚信、坚守廉洁自律、规范从教行为”十项行为准则。这些规范、要求或准则体现的是国家、社会、家长、学生对教师一种抽象化的原则性的道德期待,具有理想化的特征。教师相比其他社会职业而言,需要更高规格的道德水平这是毋庸置疑的。但理想化、抽象化的师德内容往往被人为拔高地解读,过于强调崇高性,从而失去了师德教育的现实性,只重视教师的事业需求,忽视了教师的正当合理的生活需求、情感需求,易使大多数教师产生畏难情绪,失去践行的动力。现实生活中,人受认知能力和外界环境的影响,道德认知能力与实践能力会有差异,期待每一名师范生的师德行为都能达到理想化的高标准,显然缺乏现实的教育实践基础。

(二)师德教育的隐性课程存在的困境

1.师范院校教师的师德示范:部分教师不注重自身的师德修养。目前师范院校中的个别教师职业行为素养不高,无形中影响了师范生的心理反应,师德培育的人际环境受到了不良暗示。有人对师范院校教师的师德状况做了问卷调查,数据显示,师范院校教师的职业道德表现优秀和良好的仅占39%,而表现一般或较差的占了51%。在后期调查的访谈中发现部分教师“追求金钱利益,跑点上课,利用自己的专业优势在外赚钱,心思没有完全放在教学和学生身上”,部分教师“对师范生的师德培育是一种事不关己、高高挂起的态度”,部分教师“上课时自由散漫,上班迟到早退,在课上发牢骚,骂学生,考前划重点,阅卷时看人情等”。[1]还有人对此做了总结:“第一,个别教师不注重自身的言行举止,形成了不良示范。例如个别教师上课时间接打手机,授课用语不够规范,对自身行为约束较差。第二,某些教师缺敬业精神。教师上课用的讲义循环使用,缺少时代性和创新性。还有的教师重科研轻教学,把大部分精力和时间都用在自身的科研成果上。第三,部分教师只注重教书,忽视育人。教师机械地完成授课任务,课下不与学生接触和沟通,不关注学生内心心理活动,德育工作没有开展。第四,少部分教师缺少学术诚信。教师为了自身的物质利益,剽窃他人学术成果,造成了学术失德,有损教师形象,也为学生带来了错误的价值观引导。”[2]2.校园文化活动的价值取向:师范性文化活动重技能轻师德。师范院校的校园文化活动应体现师范性,凸显出师德文化对师范生的引领作用。现在的问题是师范院校校园文化活动的“师范性”主要体现在师范生技能活动上。师范生的技能固然重要,这是师范生将来从事教育工作的手段,但容易将师范生染上功利主义思想倾向,认为“有用的才学,没用的就混”的错误心理。这种思想在师范艺术专业和体育专业体现得更浓厚。这种趋利性价值取向会让校园文化活动建设更侧重于教学技能类、教学比赛类,对于教师职业道德教育这种软文化建设与管理则容易忽视,师范院校普遍缺乏师德养成教育的文化自觉。

二、小学教育专业师德教育课程的优化策略

小学教育专业的师德教育课程其实并没有形成真正独立的模块,往往简单地体现为一门必修或选修课,甚至没有设置独立课程,课程实施的取向集中在师德知识的认知方面,更没有形成师范生师德教育课程的考核评价指标。因此,小学教育专业的师德教育课程可从课程开发、课程实施与课程评价等方面加以系统改进。

(一)建设多维度师德教育模块化显性课程体系

2011年,教育部颁发的《教师教育课程标准》将教师职业道德作为建议师范院校开设的模块。2013年9月,教育部颁布的《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》中明确提出“将师德教育纳入教师教育课程体系,师范生培养必须开设师德教育课程”[3]。师德教育课程的重要性已经由“建议开设”转变成“必须开设”。但各师范院校在“必须开设”的压力下,就开设了一门课程应付,没有深入研究,形成模块化课程体系。师德教育一般包括思想政治教育、职业道德教育、公民道德教育、教育法律法规、教育伦理等。这些知识分布在通识教育课程体系中的思想品德教育类课程与法律类课程中,如《思想道德修养与法律基础》,教师教育课程体系中的《教师职业道德》《教育伦理学》等具体课程。这些课程都属于理论性课程,解决了师德教育的理性认知问题,强调的是理论指导。师德教育课程还应包括师德情感的陶冶与师德行为的训练。这类师德教育课程具有情境性和操作性,主要有师德案例研究课程、现场见习研究课程和顶岗实习实训课程,属于实践性课程,这些课程解决了师德教育的情感认同和行为训练与反思,强调了师范生的实践主体与创造性。

(二)借鉴道德教育理论,优化师德教育培育模式

师德教育课程要将师德认知、师德情感和师德行为统一落实到师范生的个人修养中,离不开显性或隐性课程的有效培育。课程培育的模式很多,常见的有以下几种。1.师德两难问题讨论模式。这是美国心理学家柯尔伯格在研究儿童道德认知发展阶段时产生的一种讨论模式。这个模式是通过向学生提供具有两难冲突的故事,引发对有关问题的讨论,以激发学生内心的认知冲突,进行积极思维,提高学生的道德发展水平。这一模式的培育程序如下。(1)提供具有两难情境的师德问题案例。一般来说,教师一旦置身具体的教育实践情境中就会发现,师德认知与行为之间经常会有难以调和的冲突,如一个多年被评为先进的优秀教师,因自己的孩子身患重病,为了能支付昂贵的医疗费用,不得不利用下班后的时间在家里进行有偿家教。这个案例就涉及教师该不该进行有偿家教的两难师德问题。提供两难的师德问题时一定要让师范生理解问题冲突的关键在哪儿,以形成讨论焦点。(2)引导师范生分组讨论与思考。该阶段能引发道德认知水平较低的师范生在道德认知上的冲突与调整,促使其更深入地思考,从而提高师范生道德认知水平和道德判断能力。如对上述情境中的教师该不该进行有偿家教的两难师德问题进行讨论时,会对一些师范生的师德行为起到深刻的警示作用。(3)帮助师范生总结与评价。教师通过观察师范生在冲突的师德情境中的道德判断,引出相应的师德规范,引导学生正确理解案例中的师德规范,在以后的教育工作中能选择符合师德规范的行为。这种模式侧重于师德认知的改变,促使师范生对师德要求有正确而深刻的理解与把握,将来在复杂的教育实践中才不会产生困惑,才更有可能选择理想有效的道德行为。2.师德价值澄清模式。价值澄清模式是由美国的路易斯·拉思斯教授和梅里尔·哈明等人于20世纪60年代创建的一种德育模式。这种培育模式强调的是师范生对师德规范的体认和感悟。只有在对某种价值观有了体认和感悟后,才能主动地选择它,内化成自身的素质,成为一种行为习惯。这种模式比较重视道德情感的参与,而不单纯是价值观的理性选择。拉斯思等人认为,进行价值观澄清的方法可分为三个阶段:选择———赞赏———行动。[4]根据价值澄清模式的三阶段理论,以教师职业道德的“关爱学生”为例,在课堂教学中教师可以安排以下几个环节:(1)设置课题、问题与选择。课前教师先布置调查任务,要求师范生通过观察、访谈等手段了解当前教师关爱学生的各种方式,引导师范生在课前思考“关爱学生”的表现方式。然后提出一个开放式的价值问题:“我认为教师应该怎样关爱学生?”这个问题的设置要突显出师范生的主体性,强调“我”的看法,体现出价值澄清中的主体的“自由选择”。同时也要限定师范生思考的方向,强化思考的深度,这样才能使师范生仔细权衡和完全理解每一种选择的后果,才会做出明智的选择。通过这个主题的调查,指引师范生主动地思考“我”该如何“关爱学生”,并写出自己的价值观点。(2)课堂展示、讨论与澄清。在这个阶段,教师先根据师范生课前写出的价值观点进行分组,将相近的价值观点分为一组,然后分组展示各成员经过协商后的观念。各小组观念的切入角度各异,他们会以自己的角度来表达自己的学生观,展示自己“关爱学生”的方式。也许各小组在展示自己“关爱学生”的方式时有相同点,但肯定也会出现较大的偏差,如会出现专制的关爱、放任的关爱、伤害的关爱等。因此,此阶段不能只停留在珍爱选择的层面上,如何引导他们对自己所做的选择进行讨论并加以澄清是其中关键的环节。在小组观念展示之后,师范生在相互分享观念的过程中,会对自己小组的选择有一些新的想法,会赞同其他小组的一些观念,也会对其他小组的观念有一些诘难。所以,通过小组间的诘难与小组内的反思,大多数师范生会做出正确的价值选择,即放弃专制的关爱、放任的关爱和伤害的关爱。这时,再由教师对每个小组的观念进行价值澄清引导。在此过程中,教师要有明确的澄清方向,强调正确价值的引领和指导。(3)行动落实、巩固与内化。在得到澄清之后,最终的目的是对自身行为的修正与落实,做到知行统一。师范生在见习、实习和将来的工作中,能根据不同的教育情境,践行自己所奉行的学生观,主动关爱学生,使其行为不断地得到内化,形成高尚的职业道德品质。3.体谅关心师德教育模式。体谅关心道德教育模式是由英国教育家彼得·麦克费尔和他的同事创建的,适用于隐性课程中。这种模式将师德情感的培养置于中心地位。该模式要求师范生要学会关心和体谅他人,要懂得爱和被爱。教师要为师范生提供具体的师生交往情境,使其亲身体验,或产生想象性体验,才能使其认知上的看法与情感上的体验保持高度一致。这种师生交往情境应该包括师生交往、生生交往和师师交往,其中师生交往是核心,教师是关爱的引导者,师范生是关爱的体验者。环境则包括课堂学习环境、校园生活环境等,场景中要有爱的交流和沟通,要体现对彼此的尊重和爱护。教师可开展系列校园文化主题活动:师恩教育、师德影片欣赏、优秀教师报告会等多种形式,使师范生入境生情,产生体验,潜移默化地学会关心,学会奉献,学会爱。4.观察模仿师德教育模式。观察模仿模式是由美国心理学家班杜拉创立的。他认为,在社会环境中,人类通常是直接通过“观察”和“模仿”他人行为模式而立即获得知识、技能和行为习惯的。[5]师范院校应改变过去重建设轻管理的工作作风,不仅要将高校教师职业道德作为每学期教师必学的业务内容,还要结合学校纪委监察部门,建立起由督导、同事、学生组成的立体式师德师风监察机制,强化师德师风的管理。每一位教师应有意识地将良好的师德作风体现在教育教学的各个环节中,严于律己、言传身教,做师范生师德行为的示范者和引路人,这样的师德教育才有感染力和说服力。同时,学校开展“最受欢迎教师”“最美教师”等弘扬师德师风的活动评选,让师范生不仅从思想上、情感上认同师德高尚的教师,还会从行动上向师德高尚的教师学习。

(三)建立基于知识与行为表现相结合的师德教育课程评价范式

师范院校中的师德教育要联系实际,关注教师工作的原生态,关注教师职业道德的自适应性,强调教师最基本的职业规范,细化具体的可操作的职业道德行为,以确定每一名师范生将来都能做到的基本要求,即师德底线。当下师范院校对师范生的师德教育课程评价侧重于师德知识的纸笔测验,测验的目的是了解师范生的师德知识掌握和运用的能力,其好处在于能够引导师范生掌握扎实而丰厚的师德理论知识,但不利之处则在于助长了师范生在师德知识的掌握与运用方面的浅层次表现,难以应对将来学校复杂的师德实践活动。所以要改变传统的纸笔测试为主的评价范式,补充基于行为表现的评价范式。所谓师德行为表现的评价,是要求师范生在实践性师德课程的实施过程中,通过对师范生在分析或解决教育问题过程中的师德行为表现进行评价。但是,由于教师平时对实践性师德课程中的师范生师德行为表现缺乏客观系统的材料收集,无法提供师范生是否真正养成了良好师德修养的证据,致使对师范生的师德教育课程评价无法充分发挥其教育作用。表现性评价是实践性师德课程的主要评价形态,特别要关注师范生对具体教育情境体验的理解。表现性评价常用收集材料的方式主要有档案袋评价法。档案袋评价是指由教师和学生等人选择并做出相关材料的不断汇集,据此评价学生学业成就发展状况的一种方法。[6]用于师德教育课程评价的档案袋通常是将师范生在课堂作业态度、日常学习行为表现、教育教学反思、教育教学见习与实习表现等加以观察记录整理,用以作为评价师范生师德成长的资源。它的优点在于,能够提供有关师范生大量的成长性的师德活动记录,作为表现性评价的基础;还有利于培养师范生的师德反思意识与自我修养的能力。当然,表现性课程评价优点明显,但不是摒弃传统的纸笔测验。因为,师范生的师德培养离不开师德理论知识,但须重新理解师德理论知识发挥作用的方式。师德理论知识只有在具体的教育情境中才会有生命力,师范生只有用掌握的师德理论知识反思教育情境中的具体师德行为,才能融会贯通、正确运用。这要求我们在师德教育课程评价中对纸笔测验评价方式加以改造利用。如采用两难性案例试题、开放性辩论试题、师德热点小论文等,既能反映出对师德知识的深入理解、应用、分析、综合、评价等高级认知能力,也能从表现性评价角度观察到师范生的师德情感与态度,进而推论其师德行为选择。

作者:顾国兵