摘要：文章首先以美国、日本和新加坡为例，对国外通识教育进行了简述，然后论述了国外通识教育对我国高校教育教学的启示，包括构建保障机制、建立课程体系、改革课程内容、创新评估方式。
关键词：高校教育教学；国外通识教育；美国；日本；新加坡
1999 年 6 月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，这标志着通识教育在我国全面开展，而素质教育的本质就是通识教育。目前，我国的通识教育实施进度缓慢，通识教育与高校专业课程、必修课程之间的冲突一直存在，而且在探索通识教育本土化的道路上缺少创新，仍然停留在小范围开展、试验性进行的阶段。首先进行通识教育课程改革的是美国，随后是日本和新加坡，相较而言，我国通识教育改革开展得较晚。美国是最早提出通识教育理念的国家，而日本、新加坡与中国同属东亚文化圈，通过分析以上三个国家的通识教育情况，可以总结出适合我国的通识教育道路，从而对我国高校教育教学给予一定启示。
一、国外通识教育简述
（一）美国
1.改革历程。1828 年，耶鲁大学耶鲁报告，将教授古典科目和培育学生“心智”作为教学目标，《北美评论》对这份报告做了评论，并在文中第一次提出了“通识教育”一词。随后哈佛大学进行了通识教育课程改革，要求学生在校修习 18 门课程，可以自由地跨学院选课，全部课程自由选择，但因没有全部学生共同学习的科目，难以形成共同文化。1909 年，哈佛大学进行了第二次通识教育改革，建立了主修制和分类选修制[1]，强调课程作业集中化，以避免学生选课盲目化，影响知识体系建立。分类集中制既满足了学校培养整体学生，使其建立基础知识体系的要求，又激发了学生的兴趣爱好，能促使学生成为具有完整心智的人，形成自主判断力，这对全世界的通识教育体系都有借鉴作用。二战后，国际社会秩序重新制定，美国成为资本主义国家的“领头羊”，这让高校开始反思大学应该培养什么样的人才能满足社会发展的需要。1945 年，哈佛大学了《哈佛通识教育红皮书》，这份报告中将通识教育课程划为人文、自然科学、社会科学三个板块，要求学生从各板块中选择学习。2009 年，作为通识教育改革的“领头羊”———哈佛大学推行《通识教育特别工作组报告》，建立了新的课程结构，将课程分为人文学科、逻辑推理、自然科学、社会科学四大领域，新加入了逻辑推理板块，更加注重思维训练，从只是关注学习知识的层面上升到大脑思维的训练层面，培养学生的独立思考能力和探究精神，并将终身学习理念贯穿其中。
2.实施现状。①哈佛大学。2019 年，哈佛大学开始实施通识教育的新要求，新要求确定了“4+3+1”式的课程体系，即 4 门基础课程、3 门分布课程、1 门经验与数学推理课程。4 门通识教育基础课程由通识教育项目直接管理，课程标签包括美学、文化与阐释；历史、社会与个人；社会科学技术；伦理与公民。这部分课程是通识教育的核心。3 门分布课程分布在艺术与人文学、社会科学、自然科学或工程与应用科学三个领域中，学生需要从这三个领域中各选择 1 门课程。1 门经验和数学推理课程指学生需要学习带有数学推理标签或任何数学、应用数学、计算机科学、统计学的课程[2]。②布朗大学。布朗大学的通识教育模式以“自由”为特点，每学期提供 1 800 门课程供学生自由选择。学校认为学生是成年人，了解自己欠缺的地方，并且知道自己喜欢的东西，故其可以根据自己的需求并结合导师建议选择课程，构建适合自己的课程结构。课程分为人文类、艺术类、生命科学类、自然科学类和社会科学类 5 大类，大一、大二没有分专业授课，学生需要在两年的时间内学习 12~22 门通识课[3]。③芝加哥大学。芝加哥大学的通识教育课程分为 3 大领域、7 个模块（人文、文化研究、艺术、物理科学、生物科学、物理科学、社会科学），每个模块中按照某一个主题上课。每个主题课程上课时间为 2~3 个学季，这样可以一个主题为中心，将多个学科的知识融会串通。每位学生需要修读 15 门通识课程，占总学分的 35%。
（二）日本
1.改革历程。日本高校通识教育发展过程可以分为“三年旧制”“二二分段制”“四年一贯制”[4]。三年旧制指的是二战前日本参照德国的“三年学制”，进行专业教育与通识教育的学校和内容完全分离。学生在高等学校学习了三年通识教育课程后，再进入大学学习三年的专业课程。这种模式的理念是通识课程与专业课程各自独立进行，其中通识教育是专业教育的基础。高等学校的办学理念是“培养广阔精神的人”，内容主要包括语言教育类、人文社科类、自然科学类，其中语言教育类占比约为1/3。二战期间由于社会动荡，这种模式不复存在。二战后，日本将高等教育学院、专门学校及旧制高中合并为新制大学，引入了一般教育课程，期望通过这类课程实现在培养学生精通学问的同时，提升其独立思考能力的通识教育目标。1956 年，日本文部省颁布了《大学设置基准》，这标志着“二二分段制”的正式建立。各类高校纷纷设立教养学部，学制前两年由教养学部专门负责通识教育、外语、体育类等课程，一般课程学分最低要求为 36分，包含人文科学、社会科学、自然科学三个领域，外语和体育课程各占 8 分和 4 分，学制后两年则开展专业课程教育。20 世纪 90 年代，互联网发展带来了巨大的社会变革，基于如何通过学校教育影响年轻人的思考，全球化背景下相关教育者对于高等教育有了新的定义。为了迎合变化，日本高等教育开始了第三次改革，此次改革的主题为“追求日本大学的个性化发展”。日本各高校纷纷改组或改组教养学部，只有东京大学保留了教养学部，根据学校的自身专业特色开展通识教育，采用“四年一贯制”。
2.实施现状。①东京大学。作为日本最具影响力的大学———东京大学，其对“四年一贯制”一直沿用至今，且仍然保留教养学部。前两年进行基础知识教育，学科被分为文科一类、文科二类、文科三类、理科一类、理科二类和理科三类，后两年再进入专业学习。为了使学生在进入专业课程前学习必要的知识和技能，掌握专业的思维方式，东京大学将通识课程又纵向分为基础科目、展开科目、综合科目、主题科目。基础科目针对所有的专业开设，展开科目以基础科目的学习为前提；综合科目教授多方面内容，主要是理解现在社会的基本结构体系；主题科目也可称为先导课程，以导入各专业领域知识和开展学术研究为主要目标。前两年的课程结束后，学生已经接触了各种各样的学问领域，后两年则进入专业学习。②京都大学。京都大学现行的通识教育课程代表着日本绝大多数的通识课程模式，也就是前面介绍的“四年一贯制”，从大一到大四，专业课程与教养课程穿插进行，旨在帮助学生顺利从高中教育过渡到大学专业教育，开阔学生的眼界。京都大学将教养课程分为人文•社会科学科目群、自然科学科目群、外国语科目群、信息科目群等八个科目群。京都大学毕业需要获得 48 个主攻学分、20 个副专攻学分、32 个自由科目学分、24 个外语学分，合计124 学分。主攻学分与副专供学分可在以上提到的八个科目群中通过选择学习获得，没有限制。③东京工业大学。东京工业大学专门培养工科人才，通识教育的培养目标是培养以专业教育为支撑的兼备社会性和人性，有远大志向的人才。东京工业大学的通识课程主要有以下六类：文科科目、英语科目、第二外语科目、健康科目、日语•日本文化科目、教职科目。除了选修的科目，还有东京工业大学特有的东工大立志计划、教养毕业论文、领导力培训基地和学生自修科目。立志计划指入学后的必修科目，授课过程中会开展小组讨论，以提高学生沟通、汇报能力。教养毕业论文是指大三后半段之后，根据学生目前学习的教养课程，探讨如何在从事的职业中运用通识教育知识，并形成报告。领导力培训基地指让学生高水平发挥以表达能力、修改能力为首的领导能力的课程。
（三）新加坡
1.改革历程。新加坡建国初期，教育的基本理念是培养实用主义人才。到了 20 世纪 80 年代中期，新加坡开始了经济转型，人才需求发生了变化，“专才”已经不能很好地服务新加坡的经济发展，故开始要求培养复合型人才，同时这也是社会发展的需求。新加坡在经历了经济腾飞后，国民的物质生活得到了保障，精神层面的需求也日益明显，政府认为此时应开始关注国民的精神生活，提高国民的整体文化素质。新加坡政府的《大学教育报告书》提出，加强对学生的通识教育，主要措施包括：①强化基础教育，使学生获得解决较广泛问题的能力和多方面发展可能的基础能力；②提供系统的知识，使学生具备能够较全面看待问题的能力；③提供非本专业的知识，使学生具备解决问题的能力[5]。20 世纪 90 年代，新加坡成立了“21 世纪委员会”，其建议新加坡应该建立一个“以人为中心”的社会，在教育的层面上开始强调个人的价值。比如，新加坡国立大学设立通识教育课程模块，希望加强学生的批判和创新思维能力，以适应个体终身学习的需要。2011 年，新加坡国立大学与耶鲁大学联合创办了博雅学院，以培养“立足亚洲，胸怀世界”的一流人才。
2.实施现状。①新加坡国立大学。新加坡国立大学在全校范围建立通识教育（GEMs）课程模块，根据学科性质，将 GEMs 设计成 A、B 两个学科组，学科组 A 为“科学与技术”，学科组 B 为“人文与社会科学”。每个学科组都对应两个课程模块：信息与知识内容模块、知识与探究方式模块。信息与知识内容模块内容包含在现代生活中需要具备的知识，即历史、人类行为、生命科学、文学与艺术等，学科组 A 的内容主要为理科、工科知识，学科组 B 的内容主要为文学、社会知识与探究方式，教授一种获得知识的方法[6]。②南洋理工大学。南洋理工大学采用的主要是“分布必修+自由选修”课程模式，课程目标是培养跨学科且具备高素养的博雅人才。必修的课程包含人文、科学和商业领域，称之为核心课程，旨在帮助学生建立全面发展的知识基础，培养学生的核心能力。核心课程有沟通技巧、伦理学、环境可持续发展、企业与创新、新加坡研究，要求修满 12 个学分。同时，学校提供广泛的自由选修课，以满足学生个人的爱好，还有一部分是通识限选课程，涵盖了商业与管理、人文艺术、科学技术与社会三个知识领域的内容，学生必须在每个领域中选择一门课程学习，总计 15 学分。③义安理工学院。义安理工学院以培养实用技术人员为主，该校为了使学生均衡发展、全方面提高，通识教育课程采用的模式为跨学科模式，课程内容主要分为两个部分：跨学科必修课程与跨学科选修课程。跨学科必修课程主要是交流沟通、创造力培养方面的课程；跨学科选修课程则涵盖学院所有的学科类型，包含人文艺术、商业、科学技术和设计课程领域。每位学生在三年期间要完成 10 门以上的跨学科课程学习。学校规定学生必须选择自身专业以外的课程，并且同一学科类型的选修课程门数不能超过两门。
二、国外通识教育对我国高校教育教学的启示
美国、日本和新加坡的通识教育变革时间集中在 20世纪 50 年代至 60 年代，此时二战结束不久，国际社会新秩序建立，对于各个国家来说都是发展的新开端。这三个地区迎合了全球的发展趋势，对本国的教育体系进行了改革。目前，互联网、AI 技术的迅速发展，改变了一部分人的日常生活，全球各国再次面临一次新的社会变革。对此，我国应该抓住机遇，参照已有的通识教育育人体系实施如下改革措施。
（一）构建保障机制
构建保障机制能为我国高校通识教育开展奠定基础，即政府教育部门要建立专门的通识教育管理机构和研究机构；高校内部要设立通识教育课程建设管理机构，形成“双层”管理结构。政府部门管理下的通识教育管理机构应负责制定通识教育课程的培养目标和人才培养方案的学分要求；高校内部通识教育机构应根据行政部门提出的要求，制定适合本校实际情况的通识教育课程实施方式、课程建设、教师培训等内容。
（二）建立课程体系
我国高校建立贯彻四年学制的通识教育课程体系是大趋势，其中较为基础的学科和课程内容放在大一、大二阶段，要求积淀基础知识，涵盖跨学科知识的课程则安排在大三、大四阶段。同时，高校要将课程进行大类分类，可根据本校的情况选择核心课程模式或是“分布必修+自由选修”模式。比如，南洋理工大学因为学科专业特点，采用的是“分布必修+自由选修”模式，“必修”涉及沟通技巧、伦理学、环境可持续发展、企业与创新、新加坡研究六个领域课程，而我国高校这些领域理工科课程涉及较少，故为了达到“全人教育”目的，可补全这部分的空缺，将这些课程设置为必修课程。
（三）改革课程内容
我国高校要进行课程内容改革，同时要对课程内容深挖探索，不能让课程流于表面，即要集合全校的师资力量，建设跨学科课程，通过研究某一个开放性的议题，如本国的国际地位、全球国际局势等，对议题从多个学科领域角度学习、讨论，扩大知识覆盖面，从而提高学生知识的完整性[7]。比如，高校可以借鉴新加坡 GEMs 中“科学与技术”板块，传授研究的方法及自然规律和思维模式，使学生运用科学的方法进行思考，提炼已学知识，进而发现新的知识。
（四）创新评估方式
通识课程的课程结构和课程内容与教师的知识背景和个人风格有较大关系，因此我国高校在进行评估时可以依据教师要求创新评估方式。通识课程的评估可以采用研究论文撰写、小组展示、科研小发明等。另外，通识课程也可以基于 OBE 理念进行评估、基于能力导向进行评估[8]，在建设课程前期就预期设定学习产出，并在最后的评估阶段与前期设定的目标对标。
三、结语
我国有自己独有的历史进程和社会特点，因此高校在进行通识教育改革时应该充分考虑我国的情况，切忌全部照搬西方国家或其他东亚国家的模式，即要结合当前我国高等教育的发展阶段、社会需求、学生需求，综合得出通识教育发展的方向。
作者：刘雪琪 单位：成都大学
