【摘要】基于课程标准的教学设计是落实课程理念的教学方案，但部分聋校数学教师教学设计理念落后、方法缺失、质量不高。研究者认为，厘清数学教学设计理念的变化、掌握数学教学设计的策略与方法，是基于《聋校义务教育数学课程标准（2016年版）》进行教学设计的前提，是提高聋校数学教学质量的保证。
【关键词】课程标准；教学设计；理念变化；实施策略
基于课程标准的教学设计是落实课程理念的教学方案，是推进课堂教学改革的首要环节，是教师依据课程标准，确定教学目标、开发评价工具、选择教学内容、设计教学活动、对教学设计的效果进行反思等一系列教学的设计与实施的过程。[1]在听课与访谈中，我们发现，部分聋校数学教师教学设计理念落后、方法缺失、质量不高，基于《聋校义务教育数学课程标准（2016年版）》（以下简称《聋校数学课程标准》）的教学设计未能对教学质量提升产生实质性的促进作用。正确认识与解决上述问题，需要厘清基于课程标准的教学设计理念的变化、掌握教学设计的策略与方法。
一、以聋生的发展为本，为聋生学习而设计
传统的课堂教学设计又称教案，即教师教学的方案。它强调以知识传授为中心、以计算为主线、以训练为主要方式，关注的是教师怎样教，主要是为教师如何教而设计。《聋校数学课程标准》指出，数学教学活动“应体现‘以聋生为本’的理念，促进聋生的全面发展”，“聋生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”，“聋生的学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”。上述理念是对聋生的主体地位和良好的数学学习过程的描述与要求，表明聋校数学教学设计要以聋生的发展为本、为聋生学习而设计。因此，教师如何教应服务于聋生如何更好地学，聋生高效地学要通过教师有效地组织与引导来实现，新课程理念下的教学设计，是为“聋生学”和为“教师教”的和谐统一。因此，在教学设计过程中，一是要进行学情分析，了解聋生的认知基础与学习能力，分析聋生产生学习困难的原因。二是在教学目标的确定、教学方法的选用、教学策略的运用、教学内容的选择、教学过程的展开等各个环节，都要贯彻以聋生为本的理念，科学地预设聋生的学习过程，并进行数学学习环境设计。三是在文本设计中，不但要阐述教师如何教，还要设计专门的聋生如何学的栏目，预设聋生学习的过程，并使聋生的自主学习活动与教师教学活动安排相对应：既要阐述怎样学与教，还要阐述教学设计意图。
二、注重整体目标设计，目标源于课程标准
传统的聋校数学教学与设计中，只有数学教材，没有统一的数学课程标准或数学教学大纲。教师在制定数学教学目标时，主要参照普通小学数学教学大纲和聋校数学教学参考书，更多的是基于教材、基于教师经验，更多关注“双基”的培养，聋校数学教学与改革没有明确的目标和方向。国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。[2]《聋校数学课程标准》是国家对聋生数学学习的总体的、统一的、基本的要求。其中，课程目标是课程标准的核心内容，分“总目标”“总目标的四个具体方面”以及“学段目标”三个层次[3]。“总目标”具有全局性、方向性、指导性；“总目标的四个具体方面”即知识技能、数学思考、问题解决、情感态度，是聋校数学课程的上位目标，为聋校数学教学改革指明了方向，教学实施与教学评价等各方面都要围绕如何完成课程目标进行。数学课程目标体系还包括学期教学目标、单元教学目标、课堂教学目标，它们是课程目标的下位目标，是课程目标的细化与具体化，要说明与回答“教什么内容”“怎样教”“应达到什么要求”等问题，[4]每个层面上的目标都应该包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。当前聋校数学教学要加强对基本思想、基本活动经验、过程与方法、情感态度与价值观等教学目标的研究与设计。因此，数学课程目标体系不是来源于教师的经验或教材，而是来源于数学课程标准，教学设计是教师认真研读理解《聋校数学课程标准》、对数学课程目标进行分解与重构的过程，教师要基于《聋校数学课程标准》制定数学教学目标。
三、确定新知的“逻辑起点”，找准聋生的“认知起点”
在教学设计过程中，有些教师重视“备教材”，重视分析数学教学内容与任务、理清知识的逻辑体系，确定与新知学习密切相关的旧知，即新知的“逻辑起点”。但是不重视“备学生”，不关注学情分析，不清楚聋生在学习新的知识前已经具备的认知发展水平和已有的经验，即聋生学习的“认知起点”，主观臆断聋生原有认知结构，从而造成数学教学质量低下。《聋校数学课程标准》指出：“聋校教师教学应以聋生的认知发展水平和已有的经验为基础。”这要求我们根据聋生的原有认知水平，从聋生的“认知起点”出发，开展数学教学设计活动。一般来说，聋生数学学习的“认知起点”与“逻辑起点”是不统一的，聋生由于听力障碍，认知发展水平较低，大多数聋生的“认知起点”要低于“逻辑起点”。主要表现在：一是聋生原有的数学认知结构中缺少适当的观念去同化新知；二是原有的数学认知结构中起固定作用的观念不够稳定、不够清晰、不可辨别，从而影响对新知的理解与获得。例如：教学异分母分数加法12+13时，聋生没有掌握同分母分数加法的计算法则，或对分数单位、分数的基本性质理解不深。如何解决上述问题呢？一是要认真分析聋生的“认知起点”，知道聋生知识、能力的状况与不足；二是要根据聋生的认知基础，组织聋生进行课前复习、预习；三是要重视教学过程中“复习旧知”环节的设计，进行知识补救，即根据“认知起点”与“逻辑起点”的差距，设计问题、组织复习、查漏补缺，为新知的学习提供固定点。当然，对有些教学内容来说，聋生数学学习的“认知起点”会高于“逻辑起点”，这时要避免无效教学。总之，要把数学教学活动的起点设定在大多数聋生的“认知起点”和最近发展区。
四、转变聋生学习方式，发挥教师主导作用
传统数学教学设计与实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，教学结构一般为：复习—导入—新授—巩固—小结，这种教学结构与方式重视“刺激—反应”这一过程，忽略了聋生的主体性，导致学习是被动接受式的，它的理论基础是行为主义心理学。《聋校数学课程标准》指出，“教师应根据聋生的认知水平和思维特征，结合教学内容的实际情况，充分发挥教师的主导作用，处理好接受学习与自主学习的关系”，“认真听讲、积极思考、动手操作、自主探索、合作交流等都是聋生数学学习的重要方式”。上述理念是对聋生数学学习方式的描述与要求，明确指出转变聋生的学习方式是课程改革的重要任务，倡导聋生主动参与、乐于探究、勤于动手，重视培养聋生发现与提出问题、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。它的理论基础是建构主义心理学，强调学习是一个主动建构的过程。我们在积极倡导转变聋生学习方式、进行教学设计时要注意以下几点：一是要处理好“接受学习”与“自主学习”的关系，应根据聋生的学习水平与教学内容的实际，采用适当的学习方式。我们需要的是二者的融合与互补，关注的是教学实效。二是聋生的数学知识很多是通过接受学习获得的，而各种数学问题的解决，则往往通过自主学习来实现。这里，有意义的接受学习是聋生获取知识的主要途径，而自主学习是聋生获取知识、提高能力的重要方式。三是认真听讲、积极思考是我国传统的、行之有效的数学学习方式，教师要通过富有启发性的讲解，借助有效的教学手段和教学辅具，启发聋生听讲与思考。四是要充分发挥好教师的主导作用，教师的主导作用是通过聋生有效学习来实现的，教师要引导聋生动手操作、自主探索，鼓励聋生合作交流，让聋生在真正理解的基础上，掌握数学知识和技能，体会数学思想，积累数学活动经验，提高发现与解决问题的能力。这里，“动手实践”是探索新知、获取直接经验的基本手段，“自主探索”是学会学习的保障，“合作交流”是分享交流学习成果的有效方式。
五、既要面向全体聋生，又要关注个体差异
传统聋校数学教学设计中，不少教师习惯于像普通教育一样统一教案，即对所有聋生提出统一的教学要求，包括统一的教学目标、教学方法、教学内容、课堂练习等，而对于聋生这一特殊群体的个性差异关注不多，针对性教学设计重视不够。《聋校数学课程标准》指出，聋校数学课程“既要面向全体聋生，又要适应聋生个性的发展”，“使聋生人人获得适合的数学教育，让不同的聋生在数学上得到不同的发展”。“面向全体聋生”是素质教育的基本要求；“关注聋生个体差异”是尊重聋生个性、对人的主体性地位的尊重与回归。如何达到上述要求？教师根据教学要求和聋生的实际情况，可把聋生分为两个或三个学习层次（例如：普通聋生、学习较困难的聋生、学习非常困难的聋生），分别进行教学设计。一是面向普通聋生的教学设计。应根据《聋校数学课程标准》的基本要求，在设计过程中，无论是问题情境的创设与讨论，还是教学过程的展开、训练的安排，都要尽可能地让所有聋生主动参与，从而调动每位聋生的积极性，给每位聋生提供发表各自意见和锻炼的机会。二是面向少部分学习较困难聋生的教学设计。教师应从聋生的听障程度、语言能力、智力水平、学习态度和习惯等实际情况出发，开展分层教学、进行分类指导、实施因材施教，包括分层设标、优化教学内容、分层施教、分层练习、分层辅导等。三是面向个别学习非常困难聋生的教学设计。应根据个别聋生的听障程度及学习基础，制订个别化教学计划，有针对性地进行个别教学和指导。总之，数学教学设计与活动应努力使全体聋生达到课程目标的基本要求，同时要关注聋生的个体差异，满足多样化的学习需要，促进每个聋生在原有基础上得到发展。[6]
六、领会新教材编写意图，合理使用数学新教材
传统聋校数学教材内容繁、难、偏、旧，教材体系大致是：计算题、文字题、应用题、概念题、图形题等；内容的编排以知识为主线，并以“中心例题”来组织章节内容和练习，其呈现形式多是文字略兼图片与表格；教材的基本叙述模式是“复习—例题—重难点训练—巩固练习”。聋校数学新教材是数学课程标准的细化、具体化，它为聋生的数学学习活动提供了学习主题、基本线索和知识结构，是实现数学课程目标、实施数学教学的重要资源[7]。教材内容包括四个领域：数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践；在编排上以数学思想方法为主线来组织内容，通过削枝强干、删繁就简、返璞归真，力图加强数学核心知识，突出数学的本质特征，并以“问题情境”取代“中心例题”；在呈现形式上有图片、表格、卡通、漫画、文字、图形，具有生活化、活动化、问题性等特点；新教材的基本叙述模式是“问题情境—建立模型—解释、应用与发展”，符合认知建构主义思想。调查表明，目前聋校数学新教材无论是使用的广度，还是研究的深度都有待提高。因此，教师在教学设计过程中，一是要领会教材编写的意图。要理解教材编写指导思想与基本原则，例如，新教材突出基本概念与基本方法的教学。领会教材的编写思路和主要特点，例如，新教材情境题材简单易懂，便于聋生理解与体验。知道新旧教材的差异与变化，例如，新教材用“问题情境”取代“中心例题”。二是要合理使用教材。教材呈现的是静态的数学知识，但同时它又是一个蕴含着动态探索活动的加工材料，教师要通过设计适合聋生的操作活动、探索活动，把静态的数学知识还原成聋生动态的数学探索过程。三是要有效处理教材。对于比较复杂、重要的数学问题，一般采用降低坡度、注意过渡的设计策略，即将复杂的数学问题分解成几个简单的问题，为难点重点内容设计若干个台阶，让聋生拾级而上，从而达到分散、解决难点与重点的目的。四是要补充、丰富教材。新教材已经给聋生提供了一定数量的背景材料，但它不一定能适应不同地区、有着不同生活经历的聋生的学习。因此，教师要从聋生的生活现实、数学现实出发，搜集与补充数学素材，在聋生认知起点上开展数学教学。
七、提供丰富直观感知，细化知识形成过程
在传统的聋校数学教学中，我们把数学课程内容视为一系列事实性的结果（结论），认为它们是静止的、客观的、内涵确定的，是教学的重点，是聋校数学教学追求的全部目标。因此，在教学设计中，部分教师不关注结果的来龙去脉，不关注数学思想的产生与发展；在教学设计与实施时，关注的是尽快展开课程内容、尽快形成数学结论，然后热衷于数学结论的应用。这是当前聋校数学教学设计在教学内容的选择与组织方面存在的基本矛盾和主要问题。《聋校数学课程标准》指出，课程内容“不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法”“课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系”，要让聋生“经历数与代数的抽象、运算与建模等过程”“体会统计方法的意义……感受随机现象”。上述课程理念与斯托利亚尔的观点“数学教学与其说是数学活动结果的教学，不如说是数学活动的教学”是一致的。上述理念告诉我们，过程不仅是实现知识与技能目标的辅助性手段，它本身也是很重要的课程目标；让聋生经历、体验数学知识形成的过程，感悟数学思想，积累活动经验是实现过程性目标的基本策略；注重过程是实现数学课程整体目标的重要途径，是培养聋生数学素养的重要方法。从这个意义上讲，过程比结果更重要。教师在教学设计过程中，一是要注重教学情境的设计，在生动的教学情境中，引导聋生发现问题、提出问题，贯彻“数学来源于生活”的思想。二是要提供丰富的数学材料与“数学现实”，借助于这些素材，组织聋生观察、分析、讨论，形成感性认识，揭示事物的本质属性。三是要善于把数学知识的学术形态转变为教育形态，善于把静态的知识获得过程还原成动态的主体探索过程，要组织聋生积极参与、动手实践、自主探索，在获得数学知识的同时，感悟数学思想，提高发现与解决问题的能力，发展情感态度与价值观。四是要调整教学过程设计的重点，要重视知识的理解过程、能力的形成过程、思想的感悟过程、情感的获得过程的设计。当然，在强调过程的同时，要保证结果目标的实现。由于课堂教学时间有限，教师要根据教学内容与聋生的实际情况，注重时间的有效利用，正确处理好过程与结果的关系。
八、教学评价与活动设计同步，重视学习过程评价
传统的教学设计，教学评价一般安排在新授完成后的巩固与应用环节，主要目的是检查聋生是否已经知道与学会教师所教的知识与技能，如果发现问题则进行教学调整。[8]这种做法存在弊端：一是过分强调了教学评价的甄别、诊断功能，教学评价与教学活动不同步，评价指导教学、促进学生发展的功能严重滞后；二是过分强调对“双基”的评价，忽视对过程与方法、情感态度与价值观的评价；三是过分强调终结性评价，忽视过程性评价、形成性评价的作用。《聋校数学课程标准》指出：“聋校数学学习评价的主要目的是为了全面了解聋生数学学习的过程和结果，激励聋生的学习和改进教师的教学。应建立目标多元、方法多样的评价体系。按照个别化教学计划，有效实施差异性评价。评价既要关注聋生学习的结果，也要重视学习的过程。”上述理念阐述了基于《聋校数学课程标准》进行教学设计的目的、原则与方法，与传统教学评价理念相比有显著变化。教师在教学设计过程中，一是要根据课堂教学目标，设计与制定学习评价目标，保证评价目标与预设的教学目标要求相一致，保证三维目标的整体实现；二是要重视对基础知识与基本技能的评价，准确把握结果目标与过程目标的含义和要求，根据要求设计教学过程，组织开展教学活动，实现“预设”与“评价”双重目标，保证评价与教学活动同步；三是要重视对聋生数学学习过程的评价，可运用课堂观察、活动记录等方式考查聋生多方面（特别是过程与方法、情感态度与价值观）的表现与进步，要运用“差异性评价”“发展性评价”“延迟性评价”等多种方式对聋生进行评价，发挥好评价指导教学的功能和作用，促进聋生全面和谐发展。
作者:田寅生 徐梅娟
