摘要：
“双师型”师资建设是高职师资队伍建设的重中之重，不但要立足于教师的职前培训，而且应该伴随教师的终身从业生涯。“双师型”队伍建设是学校、政府、社会、企业的广泛投入与综合运作的结果。通过这种合力才能促成以学校为基地，以社会需求为本位，培养出的教师既是共性化复合型人才，又有不同专业个性化的专业技术能力，从中确保教师职业生涯的可持续发展。
关键词：
“双师型”；“双师结构”；创新；培训
近年来商务英语的“双师型”师资建设成为困扰专业发展的主要矛盾，在师资建设上既没有完整的职前培养机制，也缺乏职后培训的可持续发展战略，使得师资建设滞后于专业发展，因此商务英语如何打造“双师型”师资队伍成为商务英语发展中亟待解决的问题。
1“双证教师”与“双师结构”的认识误区解析
目前我们在理解“双证”与“双师”认识上却存在误区，即片面地把“双师”与“双证”混为一谈。认为高职教师一旦持有“双证”（即学历证书、职业资格证书）就是理所当然的“双师”。用这样的标准打造“双师型”教师队伍必然陷入误区。我们必须理清什么是“双师型”教师内涵，才能走出这一认识误区。
（1）“双师型”教师的含义。
“双师型”教师一指的是教师个体的综合素质，要求专业教师不但具有扎实的专业理论知识，又能在实际岗位上掌握技术操作能力，而不是简单持有双证；无论是基础课教师还是实践课教师都要具备全面的基础理论知识，又有深入企业的实践工作经历，只有这样才能在教学中做到理论与实际相结合，使学生在学习过程能主动、自觉地将课堂上的理论联系工作岗位上的实际；二指的是“双师”队伍的构成。高职教学客观上要求教师团队构成是一个综合体，最忌单一化的纯高校师资来源。它应该是企业、高校甚至政府机关多方面人才的有机融合，它既要有来自高校的专业教师，又有来自企业公司甚至政府熟悉机关业务的兼职教师，专兼职教师队伍要有一个基本合理的比例。一支教学队伍既要有专业带头教师，又有基础课的骨干教师；既有实践课老师，又有一般教师，这样可以充分发挥它们之间的互补功能使整个教学团队在学术性、理论性和技术应用性上形成一个有机整体。
（2）产生认识误区的原因。
其一，从教育体制上看，我国至今还没有形成完备的高等职业教育体系。目前西方发达国家的高职教育已经具有硕士、博士学位授予权的职业技术大学，我们却几乎是空白。一个不容忽视的问题是目前高校商务英语教师基本毕业于普通高等院校。普通高校的外语专业的人才培养模式是以学科的系统性为原则设置课程体系，学校没有任何商务技能的培训，因此毕业时商务实践经验和职业素养几乎为零。一旦进入商务英语的教学环节就只能干干巴巴的照本宣科，这与学生的相关职业技能训练风马牛不相及，其结果是理论与实践的脱节。这样的教师一旦进入高职院校就不能胜任他所承担工作岗位；其二，我国缺乏“双师结构”可持续发展的职后培训机制。从职后培训体系上看，对现有教师缺乏综合性、多渠道、个性化的职后培训。职后培训是改善教师专业化，提高“双师型”综合素质的重要途径。也是对教师承前启后重要培养阶段。职后教育应以社会需求为本位，注重培训教师专业化实践技能，可是由于我们基础条件所限，教师接受培训的设置根本不能满足教师的可持续发展需要，更令人汗颜的是有些高职院校为了迎接各种评估，为了达到指标体系的要求，竟然急功近利花钱让老师参加名目繁多的以发证为目的的各种短期培训班（一周之内），以增加教师拥有双师证书的比例！几天的时间教师能掌握外贸实践经验吗？如此培训使师资队伍建设的目标流于形式，根本不能解决实际问题。
2创新性“双师型”教师培养思路
2．1借鉴国外经验完善我国“双师型”培养体系
职前教育对于培养“双师型”教师具有不可忽视的基础作用。目前我们商务英语教师的培养主要来源于普通高校，基本采取以学科为基础的封闭培养模式，实践已经证明用这种模式培养的教师不能满足高职院校教学需要。它山之石可以攻玉，我们可以借鉴西方发达国家高职培养的经验，构筑中国高职专业教师的培养体系。类似德国等欧盟国家对于职业教师的培养明确划为二个阶段。他们在第一个阶段采取四年制的职业教育阶段，通过学习使学生获得宽广扎实专业理论功底又具备熟练的本专业技能，结束这个阶段学业后，必须参加国家设置的第一次职业技术教师资格考试，必须是考试合格以后才能获得“实习教师”资格，然后再进入第二阶段学习；第二阶段为具体实践阶段，这个阶段规定为期二年的“实习期”这期间，实习教师要参加两个方面连贯活动：其一是要参加教育学专业教学法的理论研讨活动；其二是运用所掌握的理论教学法再进入相应的高职院校由导师带领进行实践教学，学期结束后可以参加国家组织的第二次专业技术教师资格考试，成绩合格者从中获得职业教师资格证书。经过这样一个从学校到社会，从理论到实践的完整磨炼过程，才能去职业学校任职。依据我国国情，尝试建立中国特色的商务英语专业教师培养模式。我们可以将大学、企业公司、大学教育学院形成合力共同进行开发师资的新型培养模式。该模式可分为二个阶段进行。以学生考入大学进行本科学习的四年期为第一阶段，商务英语专业的学生主要学习英语语言基础知识和商科以及经济管理等理论知识，期间打下语言交际能力和商科实务操作包括经济管理的知识基础，学生可以自由选择参加包括由国家举行语言能力、商务能力和经济管理能力的考试，在获得本科毕业证书的同时又取得相关行业技术等级证书（如大学英语四六级、专四专八；BEC证、报关证等）第二阶段为教师实践能力的培养阶段为期二年，毕业生进入大学教育学院系统地进行教育学、心理学、教学法、现代技术教育等课程的理论学习（一学期）然后进入职业院校进行一个阶段的本专业相关课程的教学实践活动（一学期），毕业后再参加国家教师资格考试，获得教师合格证书后，转入企业公司工作实践阶段（一年），从事与本专业相关工作。这一阶段极为重要，如果前段所学的是“有字之书”而本阶段的一切实践活动都是在读“无字之书”而“有字之书”是为“无字之书”服务的。通过充分体验与从事本专业相关细节的关联，不但加深了对外贸行业的丰富的感性知识，从而做到了对外贸行业了如指掌，自然会理性调节理论知识与实践操作的相互关系，从而为毕业后有资格到高校任教做了充分的准备。
2．2从“双师结构”入手构建商务英语职前培养的教育体系
商务英语专业为了更好地培养具有扎实的英语语言基础知识，能运用商务知识在国际背景下参与和从事商务活动的高级复合型人才，需要构建具有“双师结构”的师资队伍，以达到理论和实践一体化、专兼结合的师资队伍的目标。多年教学实践得失让我们深深体会到，商务英语“双师型”师资队伍的建设应当从打造师资队伍的“双师结构”入手，把建设“双师结构”作为师资建设的主线，加强高等院校与外贸企业的紧密合作形成新时期培养商务英语专业教师的合力。基础课、理论课、专业课由校内教师承担，实践课由校外企业兼职教师负责，共同组成内外互补的教师团队。教学任务由“双师结构”的教师完成突出两方面优势：其一可以适当减轻校内教师队伍建设的压力。其二，可以传递来自企业、市场第一线最新信息，加快教学中的实践更新速度，强化实用性人才培养的可行性。强调企业公司参与高职院校“双师”教学队伍的合作，是因为学校不能单方面完成高职教师的综合培训，这里缺乏的是理论与实践相结合问题，即教师的实践操作能力需要企业的共同参与。教师入职前的实践操作能力也只有通过校企合作平台，将教师安排到外贸企业进行挂职锻炼进行系统的岗位实践才能深入洞悉外贸企业各个岗位的工作实际，从中逐渐掌握具体岗位的需求以及进出口业务的实践操作技能，才能在尔后授课的过程中做到游刃有余的运筹课程的主次，从而潜移默化地提高教学质量。
2．3拓宽教师职后培训途径确保其职业生涯的可持续发展
商务英语“双师型”教师队伍建设是一个系统工程。倾力做好教师职前教育的同时，必须完善教师的职后培训制度，并贯穿教师职业生涯的始终。充分发挥政府、企业、高校三方的共同积极性合力筹办高职教师职后培训是一个可行的有效途径。例如加拿大的高职院校要求教师每3年必须返回企业实践以防止技术知识老化。澳大利亚的TAFE学院要求正式教师定期到企业实践，取得新的技能和信息。借鉴他们的经验，可以在政府政策的指引下，选派教师到外贸企业挂职，通过企业实践熟悉外贸工作流程不断提高业务能力。依据国家提出的“一带一路”新战略，学校与大型外贸企业联合组建高等教育职业人才培训中心，应是一个比较可行的选择。在培训中心，完全可以接纳受训的高职教师，也可以接纳较高层次的访问学者，通过理论研究，定期拿出切实可行的研究成果、调研报告用于指导新形势下的新实践。接受职后培训的教师得到实践机会，提高教学能力，企业人员也从中得到商务理论与外语培训，持续提高商务素养与外语交流能力。对于缺乏商科理论知识，对外贸缺乏了解的普通高校英语语言文学专业或英语教育专业毕业的教师，学校应做好计划，分期分批地选送他们到综合性大学商学院进行专业进修，提高他们的商务理论素养；针对商务英语专业毕业的教师，由于缺乏商务实践经验，学校应定期派他们到外贸企业锻炼，学习最新的外贸资讯，为教学提高最前沿的知识。针对缺乏教育理论和教学方法方面的知识，但具有较强实践能力的企业的教师，定期举办各种讲座课或利用周末或寒暑假在本校对其进行《教育学》、《心理学》、《教学法》等课程的培训，使其了解教育规律，掌握教学方法和技巧，提高教学质量。在“一带一路”经济发展战略促进我国对外贸易发展的新形势下，学校应鼓励教师积极参加国内外各种学术活动，从中获取最新学术成果与科研理论成果，保证教师职业生涯的可持续发展。
作者：顾骁南 单位：沈阳工程学院
参考文献
［1］王涛生．高等职业院校国际贸易应用型人才培养模式的优化与创新［J］．教育与职业，2004，（12）．
［2］马树超，郭扬．高等职业教育跨跃、转型、提升［M］．北京：高等教育出版社，2008．
［3］郭扬．近年来我国高等职业教育师资发展方向［J］．职业教育论坛，2009，（5）：15－17．
［4］冯晋祥．高等职业技术教育比较［M］．北京：高等教育出版社，2002．
