摘要:继续教育在其发展变迁过程中，不同的历史时期有着不同的特定范畴。就当前我国继续教育实践看，其范畴体系是极为广泛的，包括各级各类学历教学和各级各类非学历培训，这种广泛性的范畴使得继续教育和学校教育界限模糊、继续教育办学体制机制双轨形态难以融合、继续教育双轨文凭体制降低了教育的社会认可度。因此，从应然意义上看，继续教育中的学历教育和学校教育的相似性，加大了其与继续教育非学历培训的差异，主要体现在教学体系、师资来源、教学组织过程、教学质量管理、证书授予等五个方面。基于对继续教育范畴应然性的分析，继续教育的范畴需要重新定位，即继续教育中的学历教育划归到学校教育，但不能是学校教育的单独形态，而是要融合到学校教育的各个层次中;继续教育专司非学历培训。这样的范畴定位，既可以推进教育的专业化分工，也可以推进继续教育的专业化发展，还能够推进终身教育体系的构建和继续教育学科体系的完善。
关键词:继续教育;变迁;范畴;应然性;重新定位
继续教育在其长期的历史发展进程中，形成自身的范畴体系。随着时代的发展，继续教育的范畴日渐多元化，多元化的继续教育范畴会引发一些理论上的混乱，不利于继续教育的准确定位和学习者的终身发展。因此，需要在对继续教育范畴应然性分析的基础上，重新界定继续教育的范畴体系，进而促进继续教育科学化发展。
一、继续教育范畴的变迁阶段
从哲学意义上看，范畴指的就是问题所能覆盖的领域及具体的范围。对于继续教育而言，其在不同的发展阶段，有着不同的覆盖领域，这些领域甚至是差异较大。因此，追溯继续教育的发展阶段，明确其范畴具有重要的现实意义。
(一)继续教育早期发展阶段
继续教育作为一种教育形式，早在20世纪初期就已经出现了，其是伴随着工业化进程中发展起来的一种正规的、传统的教育体系。英国是世界继续教育的发源地，在1944年，英国通过《1944年继续教育法》，该法将继续教育与初等教育、中等教育和高等教育并列论述。而且，还特别界定了继续教育的内涵，将继续教育视为一种专为离校青少年设计的教育体系［1］。如此，此时的继续教育范畴就是一种“离校教育”，也就是学校外教育。
(二)继续工程教育时期
在20世纪60年代，随着第三次工业革命的到来，在美国兴起了对工程技术人员的一种再教育活动。当时，新技术、新知识的快速发展，美国深感工程师的素质、水平无法跟上技术革命的需求，于是部分高校开始通过举办短期的工程技术培训班来对工程技术人员进行培训。1979年，清华大学张宪宏教授将“继续教育”这个概念引入中国，在20世纪80年代初期我国也开展了对工程技术人员的再教育培训［2］。1984年成立中国继续工程教育协会，并将继续教育界定为对具有一定学历或职称的工程技术人员进行知识更新及培训的一种再教育活动。在此时期，各国的继续教育主要限定在工程技术领域，其范畴是对具备一定学历或技术职称的工程技术人员的再教育。
(三)大学后继续教育阶段
1987年，国家教委在关于成人教育改革的政策文件中，要求成人教育的办学重点转向在岗在职职工的岗位培训和大学后的继续教育专业培训。在这个时期，国家教育政策文件第一次使用“继续教育”的概念，将继续教育从工程技术领域扩展到大学后，也就是提出学历要求。1987年，国家教委还颁布专门开展大学后继续教育的政策文件，进一步明确了大学后继续教育的对象范围和具体任务，重点对取得专业职称或获得大学专科以上学历的技术人员或管理人员继续培训。从国家政策看，这一阶段继续教育的范围扩大了，相应的，其范畴也由工程技术领域扩展到一般领域。
(四)终身教育阶段
随着社会的发展，继续教育在教育体系中的地位日渐凸显。2000年“十五计划”明确提出要完善继续教育体系，通过发展继续教育来构建终身教育体系。由此，继续教育的地位大大提升，成为推动终身教育体系建立的主导力量。后来，中共十六大到十八大的报告中，均提出通过完善继续教育来推动终身教育体系和学习型社会的构建。显然，这一时期的继续教育已经成为终身教育体系的立交桥，其范畴远远超过前面几个阶段，已经成为与学校教育并列的且能够与其他教育形态融合的通道式教育体系，与成人教育、职业教育、普通教育、远程教育皆可以融合。如此，其范畴就应该界定为各级各类学历教育和各级各类非学历培训［3］。
二、我国继续教育体系的范畴及其问题
(一)现行范畴
在当前，继续教育作为一种联结性、通道式的教育类型，其范畴无疑是极为广泛的，几乎可以囊括一切学历教育和非学历教育培训，能够与其他任何教育类型结合。从学历教育上看，其范畴类型涵盖了电大、夜大、成教、自考、网络教育等。这些继续学历教育的层次也是极为广泛的，即从中专一直到本科。而非学历培训的类型和层次也很广泛，从类型上看，包括各类各级学校提供的继续教育培训服务;行业系统统一开展的继续教育培训服务、企业统一自建的继续教育培训服务以及社会上各类商业化的继续教育培训服务。
(二)现行范畴存在的问题
1.难以区分继续教育和学校教育的界限。所谓的学校教育是在学校里进行的，系统性地培养学生心智，以促进学生身心发展为目标的教育形式。从其定义上看，学校教育的特点是难以和继续教育中的学历教育相区分的。继续学历教育与学校教育运行机制的体系性、严密性等方面具有相似特征，均是以培养学习者心智为目标的教育，均有固定性的评价标准和专业范围。如此，继续教育的学历教育和学校教育特征的相似性，会模糊继续教育和学校教育之间的范畴界限，客观上也限制了继续教育作为一种独立教学学科体系的发展［4］。2.文凭双轨制带来教育认可问题。按照我国现行教育体制，学校教育的学历教育和继续教育的学历教育是分开的，二者办学体制是并行的。也就是说，两类学历教育在入学方式、教育过程、教育模式和方法等方面存在巨大的差异，以此来颁发不同的学历文凭，由此导致同一学校出现两种不同的文凭形式。这种文凭双轨制对于专业人士而言，其能够根据文凭的内涵来区别学历者的相应水平以及判别其教育类型。但对于社会大众而言，有时候仅仅依据文凭是难以判断的，特别是对于国外的用人单位，无法按照文凭差异来断定其教育形态。而实际上，学校教育和继续教育的学历教育，特别是名牌学校，二者之间的文凭含金量以及学生的素质、能力是有显著差异的，如果社会大众无法按照文凭来判断其教育类型，就会影响社会大众对于学校教育的认可度，从而给学校声誉及办学质量带来问题。3.继续教育双轨办学体制机制融合困难。继续教育有学历教育和非学历培训的区别，尽管同属于继续教育，但办学体制机制方面存在很大的差异，差异性远胜于相似性。首先，从办学体制上看，学历教育和非学历培训对办学体制的要求是不同，对教育管理模式的要求是不一样的。通常看，学历教育需要一定的入学门槛，有完整而严密的教学过程、有固定化的评价体系、有国家承认的学历证书。而非学历培训几乎没有门槛，教学过程及评价体系也不固定，各校有较大的自主权，结业证书无须电子注册。其次，从运行机制上看，学历教育是带有公共、公益属性的非市场化行为，其教学管理严格，教学周期较长，突出教学过程的专业性和系统性。但非学历培训则是完全市场化行为，教学周期短，突出教学的实用性和时效性。如此，从二者的机制和体制上看，基本上是完全相反的，二者的办学模式、教学过程截然不同，导致二者实际融合较为困难，甚至不具备融合的条件。
三、继续教育范畴的应然性分析
应然性从哲学上看，就是问题在理论或逻辑上应有的状态，其对应的概念是实然性，这种应该存在的状态而非实际状态。如此，从应然性上分析，继续教育的范畴应该界定为非学历教育;其目前包含的学历教育应该从继续教育中剥离，直接回归到学校教育体系。其范畴从应然性上看，之所以做出如此的界定，可以从以下五个方面分析。
(一)教学体系的差异
无论是继续教育还是学校教育中的学历教育，其必须以专业为起点，教学过程以课程体系为主导，不同的专业有不同的培养计划和课程体系。在知识传授方面，注重知识的严密性和系统性，是一种自上而下的传导方式，教师是教与学过程的主体，教学内容一般不因学习者的个性需求而变化。但非学历培训的教学体系是条块化的，是处于分割状态的，在知识传授过程中不突出专业，只强调实效，难以体现教学过程及课程体系的完整性。具体的教学内容可以依据学习者的个性化需求而调整。
(二)师资来源的差异
无论是继续教育还是学校教育中学历教育的师资力量基本上是来自本校，部分教师是校外兼职，但数量有限。正是因为教师来源的相似，两种学历教育在培养体系方面具有相似性，其教学方法、讲授内容和考试评价等方面没有太大差异。但是，继续教育的非学历培训，其师资并非全部来自本校，甚至更多的是来自各行业、企业、社会组织及政府部门，突出教师的实践经验，而相对弱化教师理论知识和专业背景等。
(三)教学组织的差异
无论是继续教育还是学校教育中学历教育，其教学组织的流程及基本环节是一致的，课程持续时间大致相等，平时教学环节的基本流程是标准化，从授课到考试中间需要经历更多的环节和时间，而且对于考核方式极为重视。但非学历培训则不存在这个问题，其因为是模块化教学，课程持续时间较短，教学流程简单，对于考核环节也不关注。
(四)教学质量管理的差异
无论是继续教育还是学校教育中学历教育其教学质量管理是极为严格的，有明确的监管体系、方式和具体过程。从入学门槛看，二者均需要参加考试，即便是网络学历教学，也有全国性的基础课程统考。从教学实施的过程看，教育主管部门对其软硬件设施的条件、教学环节的要求等方面均有严格的控制，确保其质量管理的系统性和完整性。但是非学历培训没有入学门槛，也不要求有严格的考试评价，质量控制标准由各个教学机构自行制定，用户反馈是其质量标准的重要标准。
(五)证书授予的差异
无论是继续教育还是学校教育中学历教育，都是国民教育体系的一部分，都是公益性质的公共产品，办学过程、招生就业必须符合法律法规的范围，需要教育主管部门的许可或审批［5］。学历证书授予作为最后的评价体系，必须到教育部门进行注册;证书的颁发由严格的程序和条件。对于学历培训证书，办学机构就可以自行颁发，无须到主管部门进行注册，具体办学项目或办学方式无须教育主管部门批准，只需要备案即可。
四、继续教育范畴的新发展
(一)继续教育范畴的重新定位
1.继续教育中的学历教育应该回归到其固有体系中，也就是要回归到学校教育体系中，使其成为学校教育的一部分。如此学校教育的范围就可以大为扩充，从原来的基础教育、中等教育、高等教育扩展到除了这三个方面之外，还应该包括学历继续教育，但学历继续教育并不是一个独立层次。但在确定其范畴的时候，需要注意的是，学历继续教育纳入学校教育后，并不是一个单独的教育类型，也不应该成为一个单独的教育类型。而是应该将其按照学校教育中的不同层次和类型分别纳入，诸如继续教育中等学历教育就应该纳入中等教育中，高等学历教育就应纳入高等教育中。这样一来，继续教育的学历教育就“消解”在学校教育的范畴中。2.除了学校教育之外的其他非学历培训专属于继续教育，如此继续教育的新范畴就应该专指非学历培训，这种非学历培训的范围是广泛的，应该是面向社会全体成员的各类各级教育培训。从其具体领域上看，可以包括职业和非职业的;从其对象上看，应该涵盖所有的社会成员，而不仅仅限于成人;从其培训时间上看，从人的出生到死亡，涵盖人的一生，是终身教育最为重要的组成部分。
(二)继续教育范畴重新定位的意义
继续教育范畴重新界定之后，就可以将其与学校教育无缝对接。学校教育专司学历教育，继续教育是对学历教育的补充，是对学历教育之后知识更新、技能提升的一种补充。如此就从逻辑上厘清其发展的方向和路径，在理论上具有重大的意义。具体而言:第一，有助于实现教育的专业化分工。将继续教育中的学历教育并入学校教育后，学校教育的功能完全是学历教育，那么继续教育就可以完全实现非学历培训，推进了教育专业化分工的明确，可以使得两个不同体系的教育人员各司其职，实现二者的专业化发展［6］。第二，有助于推进继续教育办学的专业化发展。当继续教育只从事非学历培训后，继续教育的办学体制才可以完全理顺，专注于非学历化的人才培养体系构建，有助于其推进学历培训业务的专门化，进而提升非学历培训的教学质量和社会认可度。第三，有助于实现终身教育体系的构建。当继续教育中的学历教育回归到学校教育，非学历培训成为继续教育的代名词和专司事项。那么，终身教育体系就可以分为学校教育和继续教育两大块，这样就能更好地打通二者之间的壁垒，能够更好地促进二者之间的衔接，从而使得社会个体从出生到死亡的整个人生都有教育体系与其对接，促进终身教育体系的形成。第四，有助于继续教育学科体系的独立和完善。继续教育作为一种学科体系始终难以独立，其关键就在于其没有固定的教学模式和教学系统，难以从教学特性上对其进行区分。当其学历教育剥离之后，非学历培训和学历教育就完全分开，从而使得二者的差异更加凸显，从理论上推进其学科体系建设就更为容易。
参考文献:
［1］吴雪萍，项晓勤．英国继续教育改革探析［J］．比较教育研究，2008(5):77－81．
［2］郝克明．跨进学习社会的重要支柱:中国继续教育的发展［M］．北京:高等教育出版社，2011:51．
［3］曾祥跃．继续教育范畴论［J］．当代继续教育，2017(1):4－8．
［4］叶显发．教育评价基本范畴的异动与启示［J］．当代继续教育，2001(4):37－40．
［5］杨斌，李红霞，常莉．普通高校学历继续教育人才培养模式改革研究［J］．高等继续教育学报，2015(5):9－12．
［6］王丽，王晓华．成人教育、继续教育与终身教育———概念的解读与辨析［J］．继续教育研究，2010(11):4－6.
作者:林新军 单位:济宁医学院
