摘要:回顾基础教育识字教学改革历程，其发展逻辑清晰可辨。通过对20世纪中叶以来基础教育领域识字教学方法发展历程的梳理，可将其分为沿袭继承、初成体系、改良完善和孳乳派生四个关键阶段。对基础教育识字教学演变轨迹的回顾，有助于我们更为理性地审视基础教育识字教学改革的内外因素，更为清晰地把握基础教育识字教学改革的未来走向。
关键词:基础教育70年;识字教学:汉字识记
自古至今，汉字教学一直是语文教学的重点和难点。封建时代传统汉字研究的主要目的是通训诂，重汉字的构造和字体的演变而轻现实的文字应用。新中国成立后，社会语文生活发生了翻天覆地的变革，由于实际应用需求和外部环境变化，使识字教学相关理论向更高阶段推进，基础教育识字教学的实验和研究也打开了新的局面。
一、中国基础教育
70年识字教学的变革历程自20世纪中叶以来，基础教育领域识字教学方法的变革与其他一般事物的发展一样，是前进性和回复性的统一，其发展的总趋势契合了事物发展前进上升的螺旋式，大体可以被梳理为沿袭继承、初成体系、改良完善和孳乳派生四个阶段。
1.沿袭继承。20世纪中叶之前，各类关于汉字学的专著已奠定了汉字识字研究的基础，如姜建邦所著的《识字心理》、艾伟所著的《汉字问题》等，其中《识字心理》首开从心理学角度对现代汉字教育教学进行研究的先河。自20世纪50—80年代，研究者在沿袭和继承前人成果的基础上，提高了对识字教学效率和效果的重视，将视野聚焦于识字教学方法的探索，这标志着汉字的识字教学研究历史将开辟新纪元。
2.初成体系。自20世纪80年代有关现代汉字学与现代汉字教学的研究开始觉醒，识字教学相关理论体系的雏形初步显现，如苏培成所著的《现代汉字学纲要》、傅永和所著的《规范汉字》。这一时期还出现了将汉字学理论体系与其他学科理论体系交叉耦合的学术现象，如现代汉字学与心理学交叉耦合，有昌学汤所著的《汉语错别字心理分析》;现代汉字学与教学论交叉耦合，有戴汝潜所著的《汉字教与学》。
3.改良完善。进入21世纪，国外诸如布鲁姆的教学目标分类理论、加涅的学习结果分类理论等基于科学心理学的理论被引入国内进行翻译及出版，皮连生、戴汝潜等人均从科学心理学的角度进行了包含识字教学的基础教育语文学科教学设计的本土化探究，识字教学相关理论体系得到了科学化的改良。1994年“首届小学汉字识字教学国际研讨会”、2006年“第二届汉字教育国际研讨会”、2018年“第三届汉字教育科学化国际研讨会”等诸多会议的召开，意味着学界开始将研究视野聚焦于探索汉字教育教学的科学化发展道路上。
4.孳乳派生。随着教育部2001年印发《基础教育课程改革纲要》，2001年印发《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，2011年修订印发《义务教育语文课程标准(2011年版)》，基础教育识字教学也面临着改革的迫切要求，研究者结合时代要求和小学语文的学科前沿与学术热点，从不同角度围绕如何改善识字教学效果展开了深入研究。研究主要集中在以下几方面:其一，重新审视汉字学习的意义，尤其强调其对优秀传统文化传承的意义;其二，针对某种识字法在基础教育识字教学领域的应用研究;其三，针对我国基础教育领域识字教学现状的调查研究;其四，针对以汉语言作为交流语言、以汉字作为交流文字的汉语言区识字教学现状的比较研究等。
二、中国基础教育
70年识字教学的经验梳理基础教育识字教学发展的70年间，教师在教学与研究过程中有意识地引介有关现代汉字构形、学生识字心理的相关理论，进行了多场教研实验，通过实验总结出许多经验方法。
1.分散识字。分散识字也可称随课文识字，起源于后的20世纪20年代。分散识字讲究“字不离词，词不离句，句不离文”［1］，教学内容按“生字—课文”的顺序讲授。分散识字重视把生字放在特定的语境中，旨在实现生字与课文、识字教学与阅读教学的兼顾与耦合。
2.集中识字。集中识字的教学试验始于小学，起初的辽宁黑山北关小学与后期加入的景山学校、中央教育科学研究所发展为“两山一所”的集中识字教学流派。所谓由俭入奢易、由奢入俭难，苏培成在《现代汉字学纲要》中将集中识字教学法的要点总结为:先识字，后读书;“基本字带字”是归类识字的好方式;识字与读书相辅相成，有分有合等等。
3.注音识字法。注音识字法并非始自基础教育的教学实践中，而是始自新中国成立初期的成人扫盲运动。为快速有效地完成艰巨的扫盲任务，探索一种能够适应全国范围内扫盲运动的识字教学方法成为了问题的切入点。1982年注音识字被应用于基础教育实践，黑龙江省首先在小学开展了“注音识字，提前读写”的教学实验。
4.字理识字法字理识字法起源于1994年湖南省岳阳市小学的教学实验。该方法的基本思路是“先教独体字，后教合体字”［1］，象形字和指事字属于独体字，会意字和形声字属于合体字，然后如庖丁解牛一般地对汉字进行解构、重组，以每一个析出的部分为单位，以每一个“结构—重组”为识记的基础。
5.炳人识字法。炳人识字法起源于20世纪90年代，是一种针对儿童学前教育阶段的识字方法，基本思路是使用歌谣帮助儿童初步认识字形并记忆读音。这里所指的歌谣是一种讲究合辙押韵、顶针连环的七言一句的韵文，配有专门对应每句韵文的律动操，强调边说边做，并且适用于小组学习或集体学习。
6.字族文识字法。“字族文”是以某一字族为主要生字而创编的文情并茂的新型课文文体，含韵文体、散文体和韵散体三类［2］。字族文识字法则是要根据汉字的孳生繁衍规律，围绕着“母体字”这一逻辑起点，将一组结构规律化的汉字编为一族童谣，使分散的识字教学资源序列化。20世纪90年代四川省井研县教育局课题组着手进行了第一轮实验，并且按汉字的构字规律编制了配套教材。
7.部件识字法。部件识字法也可称部件析形识字法。1965年部件识字构想在《文字改革》上被提出。现代汉字结构层次分为笔画、部件和整字，而部件识字的基本思路是对汉字进行外部结构分析，析出部件，以汉字部件为线索进行识记。部件识字不仅能够提高学习者瞬时识记效率，还能提高平时工具书检索效率。
8.双脑识字法。“双脑”是指人脑和电脑的配合，基本思路是将识字与用计算机打字相结合，所用的是专为小学生设计的一套区别于全拼输入的双拼码，采用26个英文字母拼出汉字，由上海实验学校于1991年首先引进。双脑识字符合汉字本身声韵双拼的特点，能提高学习者单位时间生字初学和后续复习的效率，优化学习者的识字学习效果。
9.韵语识字法。韵语是一种包含丰富语意而又合辙押韵的词句。该方法依托一系列具有适当密度汉字的韵语，对汉字的形与音进行多次复现，基本思路是韵语识字—尽早阅读—循序作文。该方法重视对儿童读、写、说能力的培养，将汉字识记与适度抄写相结合，将循序作文视为发展预期，并设计了配套的教材和教法，于1995年在全国范围内推广且受到广泛好评。
10.其他方法。除此之外，还有张继贤根据字根将汉字编为字组的字根识字法，黄剑杰以现代科学分类为基础的科学分类识字法，李卫民联想串字成文的联想识字法，赵明德利用汉字智力游戏教具的立体识字法，解构出偏旁带字的解形识字法，以形示义的成群分级识字法，以汉字启蒙代拼音启蒙的汉标识字法等等。
三、中国基础教育识字教学
70年对新时代的启示教师是教学的引导者、组织者及合作者，教师教学工作的关键绩效指标KPI可以通过学生的学习效率与学习效果间接体现。解决问题要解决问题的症结，了解识字教学的嬗变史，有助于得到以追求识字教学质量、应对新时代基础教育发展要求为指归的启示。
1.引入基础的现代汉字学理论。“所谓识字者谓见形而知声、义，闻声而知义，形也。”［3］在文字学习“识”和“记”的过程中，拼音文字的单位是字母，它的教学侧重点在于引导学习者记忆字母序列;而汉字作为一种表意体系的文字，它的单位是一种语素，关照在教学中，就是侧重引导学习者掌握汉字的表意方式。基础教育识字教学要有意识地援引有关现代汉字学相关理论，适当讲解汉字文化，利用汉字的系统性，引导学生借助汉字学习形音义，逐步达成“认识—理解—记忆—应用”的学习期望。
2.整合多元的识字教学资源。汉字知识和识字教学资源的杂乱无序或模糊不清，也是儿童学习者识字学习效率低的重要原因之一。提高识字教学效率，需要整合基础教育领域的识字教学资源，使其序列化、体系化。“学校要有强烈的资源意识，认真分析本地和本校的特点，积极开发潜在的资源”［4］，同时“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动”［4］。落实在教学实践中，可以从发掘中国传统汉字文化、探索云环境下区域教育资源共享、利用校本文化中的隐性识字教学资源以及融合多样的先进多媒体教学手段等方面入手。
3.顺应儿童的识字心理机制。“语文学习不仅遵循认知结构发展的普适规律，也有其特殊性。”［5］由于儿童学习者认识外界事物、对外界信息进行加工的认知能力发展的特殊性，极易出现笔画增删、笔画形态错误、部件偷换、整字形态错误等汉字使用偏误。基础教育识字教学应遵循学习者的认知发展规律，以追求高效率为指归，又兼顾高质量，从汉字形音义规律入手展开教学，充分了解学习者的识字心理机制，探索认识与记忆汉字过程中形、音、义之间联系的建立过程。
4.重构智能的识字教学模式新样态。人工智能正以清晰的路径变革着基础教育识字教学生态系统，探讨如何实现以教学模式的新样态对接新时代，存在着逻辑合理性与现实需求。理论层面上，对我国传统的识字教学模式进行继承与创新，能够为选择识字教学的实践攻关方向、确定识字教学“应然”的科研课题以及进一步制定基础教育识字教学发展长远规划等提供导向性情报。实践层面上，重视建立针对错字、别字及不规范字的应急机制，实现基础教育识字教学信息化从融合发展向创新发展转变，实现教育信息化发展的代际跃升。
5.科学评价儿童的错别字现象。第一，评价要引导学生正确归因，教学过程中的奖惩从来都不是目的，而是手段。第二，评价要合理运用诊断性—形成性—终结性的、定性—定量的、自评—互评—师评的多元评价方式。第三，评价要尊重学习者的个体差异。第四，评价要正确认识语文学科素养的整体性，识字写字要兼顾阅读、习作、口语交际及语文综合性学习等，不能将学习者的综合素质割裂开来。第五，评价要讲究语言艺术。
参考文献:
［1］苏培成．现代汉字学纲要［M］．北京:商务印书馆，2014:250．
［2］四川省井研县教育局课题组．“字族文识字”教学实验研究［J］．教育研究，1994(5):49—53．
［3］艾伟．汉字问题［M］．北京:商务印书馆，2017:5．
［4］中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准［M］．北京:北京师范大学出版社，2011:34．
［5］董蓓菲．语文识字心理学［M］．北京:北京大学出版社，2015:48．
作者:单琪雅 单位:通化师范学院
