一、教师课堂评价基本状况与存在问题
整体来看，两位教师都有比较好的问题意识，试图用问题引导学生学习，通过课堂评价促进学生学习，注重对学生回答的引导、点拨和纠正；注意运用评价性反馈，占比都在三分之二左右；尽可能地对学生行为进行评价，不使用或很少使用表扬。通过对两节课堂录像的回放和切片分析，我们发现，他们在地理课堂评价上存在的问题是比较多的。
（一）教师提问比较琐碎，缺少相对完整的学习任务设计
根据录像分析，两位教师的提问共有44个，不包括教师的追问和一些小问题。如果将教师课堂上的问句全部统计出来，共有近70个，差不多平均1分钟就有1个问题。这些问题将课堂割裂成一个个细小的片段，可以看出教师并没有从大概念、大观念出发设计相对比较完整的学习任务。学生被教师的琐碎问题牵着走，习得的只是一个个琐碎的知识点。比如，C老师设计了多个让学生做的填空题，如交通干线成为城市的()、交通的兴衰会影响聚落的()等。
（二）组织性问题较多，有价值的评价任务较少
课堂上，教师提问中，组织性问题占了32.6%，也就是说，课堂上有近三分之一的问题是为了组织课堂，如引入问题，S老师的“大家经历过沙尘暴天气吗？”或是为了转入下一教学内容，如C老师展示百度灯光图之后询问“这是什么呢？”等。这些问题与学生学习内容关系不大，更不是评价性任务。另外，两位教师的课上进程反馈和自我调节反馈几乎为零，这从另一侧面说明，教师给予学生自主学习的时间或自我反思的时间较少，不利于学生自主学习能力和元认知能力的提升。课堂上的评价任务虽占整体问题的三分之二，但有价值、着力培养学生高阶思维能力的评价任务较少，多为零散的小问题。
（三）评价任务设计本身存在问题
首先，评价任务比较琐碎。两节课共有近30个评价任务，平均3分钟一个。而且，教师还在不断追问、提示或引导，使学生自主思考学习的时间很少。许多评价任务实际上只是一个有明确答案的小问题或填空题，课堂上学生的思维容量不足，不利于培养学生的高阶思维能力。其次，评价任务的开放性不够适切。一方面，绝大多数的评价任务有明确答案，学生只需要从课本上就可以找到答案，比如C老师设计的填空题、S老师提出的关于毛乌素沙漠成因的问题等；另一方面，一些问题太宽泛、太开放，学生无法控制答案方向，比如C老师提出的“为扬州的发展献计献策”，这是一个开放性问题。但它太过开放，不仅涉及交通问题，而且涉及经济基础、科技水平、产业政策、地域文化等方面，如果将其限制在交通方面就比较好了。再次，材料和问题的一致性问题。许多问题在匹配材料方面存在问题。比如，C老师关于大型城市综合体的选址问题，课堂上，教师所给的地图并没有出现将要建设的高速二环，而在后面分析为什么选C点时又补充了一幅图，讲解了将要建设的高速二环。那么，学生回答问题时怎么会知道这里还将建设高速二环呢？为什么不在前一幅地图上直接画上去呢？最后，评价任务提供的时间问题。视频作为一种可视化的手段，不仅能够提供丰富的信息，利于学生理解，也能激发学生的学习兴趣。两节课上，两位教师共用了7个视频，但都是在视频播放后才提出问题，而不是视频播放前提问，使得学生观看视频时没有重点，回答问题时存在困难也就在所难免了。从视频内容来看，C老师的视频主要用于激发学生学习兴趣，不属于评价任务；S老师使用的视频一部分用于激发学生学习兴趣，一部分作为评价任务，但视频内容过于杂乱、细碎，与教学内容的关系也比较复杂。基于此，如何设计有针对性的问题，提升学生的核心素养，成为教师课堂教学在提问环节做好评价任务设计的重要内容。
二、如何设计基于核心素养的课堂评价
（一）开展基于真实情境的学习，着眼于大概念和大观念
核心素养是学生面对未来不确定情境时所表现出来的正确价值观、必备品格和关键能力，基于核心素养的课堂评价一定要在真实的情境中进行。地理学科核心素养的培养，大体上有两种路径：一是先学习地理基础知识、基本技能和基本思想方法，然后在真实的情境中运用，来认识、理解、解决地理问题；二是直接让学生在真实的情境中学习地理基础知识、基本技能和基本思想方法。传统的地理课堂教学大多采用第一种路径，学生大多在练习或考试中才会面对真实的情境。因此，教师在课堂教学时一定要留有时间让学生动手实践。人教版地理教材的每个单元后面都设有“问题研究”板块，其设计意图就是这样的。第二种路径是现在地理教学中提倡的学习方式，尤其可以在人文地理和区域专题研究上大胆尝试。这两节课中，S老师试图以毛乌素沙漠及其治理来探索真实情境的学习，这种想法是好的，这种探索也是有价值的。但由于受传统教育思想的影响，又不能完全脱离教材，才会出现让学生阅读教材总结毛乌素沙漠成因的问题。C老师的课虽然流畅，环环相扣，但还是属于第一种路径，教授知识的情况较多，学生习得的大多是比较零散的地理知识。对于区域荒漠化的防治，我们可以收集更多、更具体的关于毛乌素沙漠成因和治理措施的素材，让学生集中探究毛乌素沙漠的成因、危害和治理措施，在此基础上，再提供一个新的情境，如塔里木河下游或者萨赫勒地区荒漠化等，让学生用刚刚学到的方法尝试解决问题。关于交通对聚落和商业网点的影响，可以直接用谷歌地球，从不同尺度让学生探索交通对聚落和商业网点的影响。其最终目标是让学生形成大概念或大观念，并用学到的大概念、大观念来认识世界和解决问题[3]。因此，课堂上围绕某一大概念或大观念，可设计几个大的评价任务，通过学生的自主学习、展示及师生互动习得“三基”，培养地理学科核心素养。
（二）对学习材料进行选择和重组，实现教、学、评的一致性
课堂教学的核心是评价任务的设计。首先，评价任务要围绕教学目标。这里的教学目标不仅仅是具体的地理知识和技能，还应包括大概念或大观念，是学生在地理课堂学习后形成的“精彩观念”[4]。其次，收集、重组材料，设计有逻辑性的问题。在这方面，两节课做得都不够好，比如仅仅让学生阅读教材总结毛乌素沙漠的成因，就较为单一的材料归纳毛乌素沙漠自然环境特征，得出平原地区的交通方式比山区多的结论等。就毛乌素沙漠自然环境特征来看，我们可以收集更多的材料，除了气候和地形外，收集植被、土壤和水文方面的材料并不难。对于交通内容来说，可以直接用谷歌地球找到平原和山区的遥感图，而且更加真实。比如，常州有河流、公路和铁路的平原地区与溧阳只有公路的山区比较，更加符合实际情况，也更能说明问题。问题设计要注意与教学目标的一致性，一般可从特征、原因、发展趋势或自然、人为等不同层面展开，做到教什么、学什么就评什么，实现教、学、评的一致性。
（三）关注进程反馈和自我调节反馈
两节课之所以出现进程反馈和自我调节反馈少甚至缺失的现象，根本问题在于教师没有关注大概念或大观念、设计大任务，问题太多、太碎，学生不需要或者仅仅翻翻教材就可以直接回答，这样当然不需要进程反馈和自我调节反馈。在这样的课堂上，学生怎么可能学会学习、学会交流、学会反思呢？因此，我们必须转变观念，从设计大任务开始，把学习的主动权真正还给学生，让学生在真实情境中学习或者运用知识技能来解决问题，教师可巡视、检查、纠正和点拨，引导学生进行成果交流和互相探讨。在这样的课堂上，学生真正学会了如何学习。学生可能单位时间内学到的具体知识会变少，但他们的学习能力会不断增强，地理学科核心素养得到培养与提升，进而课堂教学效果得到较大的提高。
（四）充分运用信息技术进行课堂评价
信息技术的迅速发展，为我们提供了许多用于课堂教学评价的技术手段。比如，通过手机投屏展示学生的作品，将学生的思维导图、概念图或其他结构性问题的回答等投影到屏幕上，就此展开师生和生生的互动。手机投屏的方法很多，最简便的方法是使用授课助手，通过手机拍照的方式，将学生的作品投影在屏幕上。也可使用平板电脑，让学生在平板电脑上回答教师的问题，教师即时获得学生的答题情况，针对学生答题情况调整教学进度和难度，进行更加精准的教学，提高课堂教学效果。通过信息技术，教师可在学生的作品上圈点勾画，利于师生间的互动交流。课堂上，两位教师花费大量的时间和精力来研究学生、设计教学，他们的基本素养很好。但从地理课堂教学改革和地理核心素养培养的角度进行客观分析，我们发现了一些问题。其实，这些问题是地理课堂教学中普遍存在的，提出的策略有不尽科学、合理之处，以期让更多的教师探索和讨论。
作者:李万龙 陈雅君
