教师教育学范文1
英国大学的教师教育课程与基础教育学校的教学发展之间缺乏有机联系，因此解决教育机构之间的脱节是师范生培养面临的一个重要课题。本文以在英国开展的“发展英语教学，助力实习学习”项目为例，指出大学的作用在于激发教师的批判性创新能力，因而要求教师教育者具有复合才能;同时建议为中小学教师创建学习环境和条件，重建中小学与大学的关系，将师范生个体培养与实习学校整体发展结合起来，帮助教师提升教学实践能力。
关键词
教师教育;学校改革;大学;研究;批判性创新能力
一、研究背景
目前，世界上许多国家具有完备的教师培养体系，但也都面临一个紧迫的问题:即如何通过大学与基础教育学校在教师教育方面的合作，为在校儿童、中小学教师、高校教师教育工作者及整个社会创造最大的效益?一直以来，高校教师教育工作者与中小学教师都在为师范生培养辛勤工作，造就了一批又一批师范人才。在英国，教师教育者对师范生进行一对一的指导，实习期间常常要跑遍一个地区上百所学校。以伦敦的布鲁耐尔大学为例，教育系的教育硕士课程学制一年，每年有300多名师范生，教育系教师需要到当地约300所学校指导实习工作。但遗憾的是，一旦实习课程结束，与这些学校建立起来的合作关系也就戛然而止。第二年只得重起炉灶，如此周而复始。显然，在教师培养方面大学与实习学校之间尚未形成一个高效、有机的机制。英国传统的师范生培养还存在另一个问题。随着大学科研竞争力的国际排名日益受到重视，教师从事学术研究的数量和质量变得愈发重要。然而，教师教育工作者却不得不在现行体制下花费大量精力，“维持”［1］现有的培养体系的运转。琐细的事务无助于学术研究，也无法提供成功的教育实践证据，对实习学校未能形成应有的助益。在英国，高校教师教育者承担着师范生培养的重任，但工作现实对他们个人的学术研究、对教师教育体系并未产生价值，相反，却消耗了他们从事学术研究的时间和精力，导致教师教育者的“无产阶级化”。因为他们无法从工作中释放出更大的剩余价值，更无法利用这一价值提升个人，回馈学术。过去20年，实习学校教师在师范生培养过程中形成了高水平的专家知识，然而现行的体制对此未曾予以应有的重视。这些教师指导每一位师范生，参与设计学校整体改革方案，采集并分析数据，对课堂实践开展行动研究和准实验研究，此间他们的专家知识得到了长足发展。在英国，至少有一代中小学教师接受过硕士学位水平的教育和培训，他们懂得如何指导师范生，身体力行参与校改，开展科研，与时俱进。实习学校本应在师范生培养方面大有可为，可是现行体制忽略了其中的潜能。按照惯性思维，通常只有大学帮助中小学发展，而不是相反。人们早已习惯了教师在大学接受教师教育，参加硕士、博士培养课程或者校改项目，当然这一切的确推动了中小学教师的专业发展。然而，另一方面，教师在教学实践中形成的专家知识同样是不可忽视的资源。为了整合实习学校在师范生培养中的作用，本文提出了弥合个体与整体差异的构想，尝试将师范生个体培养与实习学校整体发展综合考虑，构建新型的大学与实习学校的关系，重新确立二者的工作范围，力求将各自的效能最大化;同时，为教师教育工作者创造环境，为其科研助力，形成具有真正影响力的研究。目前，各个学科的教师教育者的学术地位模糊，潜能有待释放。据此，本文提出的论点是:教师教育课程构成了一个复杂的社会空间，师范生培养本身即是一项混合型的社会实践。所谓“混合型的社会实践”，是指不同的活动参与者(中小学教师、高校教师教育者、在校儿童等)拥有不同的知识和视角，这一多元复杂的社会实践特点对师范生培养最终能否成功至关重要。本文将从两个互相印证的视角来阐述以上观点。首先是模式2知识，它起源于科学社会学，关注知识产生的新方式。第二个理论源自列夫•维果斯基(LevVygotsky)的思想，即大家熟知的心理学的文化历史学派方法论。虽然其他的方法也可以从理论上支持本文的论点，但由于大学普遍鼓励研究者采用更为“科学”的方法从事研究(人文学科和社会科学也不例外)，我们认为比较明智的做法是，采用科学家在研究中得出的结论(而非人们头脑中的主观想法)，从日常生活与学术理念的辩证关系出发，探索象牙塔之外知识产生的路径。
二、模式2知识的产生:教师教育与学校改革整合新思路
长期以来，关于教学实践知识(knowledgeinteaching)和为教学所用的知识(knowledgeforteaching)问题，在教师教育研究领域始终存在不小的争议。［2］“学科教学知识”［3］概念已经发展成为教师专业知识领域里的特殊门类，具有缄默、具体和情景化的特点。我们知道，优秀教师及其教学活动具有独特的智慧，这一特点在很大程度上确立了教师的专业化地位，这也是高校教师教育课程存在的理由。不过，本文提出的论点与上述观点有所不同。我们认为，教师教育课程复杂的社会实践特点更符合吉本斯(Gibbons)等提出的知识产出模式———“模式2”。［4］模式2理论强调高度复杂的社会中介作用，与本文的论点十分契合。现实社会中的教师教育情形复杂多变，相关科学概念的产生无疑离不开社会中介的影响。吉本斯和他的同事指出，伴随着人口、技术的变化以及经济全球化，传统的以实验科学为主的知识产出方式作出了回应，一种全新的知识产出模式———“模式1”悄然出现。按照他们的观点，模式1的知识产出方式取决于学术兴趣，“主要是认知”［5］取向，在等级分明的“同质化”社会组织中推崇自主性原则。相比之下，模式2在社会实践中则表现出多样性、跨学科、社会责任感和反射性特点。社会实践活动可能是学术性的，也可能是非学术性的;可能是工具性的，也可能是批判性的;可能是个人的，也可能是政府行为。因此，不同于以往的认知模式，教师教育领域的知识产出方式已经高度网络化，具有参与性、多元性和分散性特点。这种知识产出模式无论对新手教师还是对各类学校都将产生深刻影响，教师教育可能是模式2知识产出方式的典型范例。诺沃特尼(Nowotny)等在论文“再论模式2”中注意到，他们的观点在各个学术领域有不同的解读，其中“获益最大的学科……正在努力摆脱成熟……学科屈尊俯就的倨傲态度”。［6］有些学科即便支持模式2，对它也只是一知半解。在借用模式2理论时，往往剔除了这一概念中的经济环境因素，忽略了研究这项“生意”的经济属性，因为知识的成果或“产品”，至少部分取决于全球资本的兴趣(无论它来自公共研究机构，还是私人经费支持)。不管怎样，模式2理论无疑为知识概念的转变提供了有用的隐喻。大学的功能关乎职业、政策，具有评价和公共服务的特点，诸多功能交织渗透，知识正是在这一进程中产生。模式2理论的核心是文化历史观:即知识的产生是一个“对话过程，是研究者和研究对象以及研究成果使用者之间的紧张激烈的(也许是永无止境的)‘对谈’”。［7］这一交互过程使得研究者、研究对象、成果使用者、“科学同行”之间的身份关系变得模糊，基础理论与应用研究的界限不再那么分明，而且也颠覆了传统的“研究项目”先收集数据，后成果的线性时间顺序。显然，如何理解知识的产生是一个挑战。诺沃特尼用“agora”一词阐释了这一挑战的实质。“agora”代表原创模式2理论的空间、讨论场所和共同体。［8］“agora”是个古语，指集会的地方，也指汇集了各类资本的交易场所。吉本斯等最初使用的词是“混合空间”(hybridspace)，意指“形形色色的参与者会面开展公开辩论的地方”，［9］这个释义与模式2的第三项原则“组织多样性”相符。诺沃特尼等进一步明晰了“agora”的含义，指政治、经济意义上的最近发展区，字面意思是“社会市场”，即概念生成的空间:“agora”指的是生成问题、解决问题的环境，知识就在这个语境和背景下产生。大量的“专家”、组织和机构汇聚于此，在这里竞相生产知识，交换知识。同时，这里还聚集着各色“民众”，他们也都争先恐后，互不相让。这是一个政治与商业交集的所在，人们在这里确定研究的优先顺序，然后给以资助支持;在这里人们研究成果，互相交换、使用研究成果。agora是知识产出的原生地———人们从这里进入研究程序，这里的人和项目就是“模式2”知识的化身。［10］前文谈到的实习学校与高校，以及二者间可能形成的教师教育专业共同体恰好构成一个社会市场(agora)，他们的伙伴关系充满张力，有问题，有对立。从组织结构上看，至少三者之间存在着沟通的渠道，而且在英国已经实施了23年。不过，由于这一空间的最近发展区复杂而且分散，他们的潜力尚未被充分挖掘，还有待被系统地认识。泽克纳(Zeichner)与同事从文化历史活动理论中借用“横向专业知识”的概念，探索了实现更加平等、民主的教师教育实践的可能性。具体而言，合作伙伴各方“不同的利益、价值观和实践方法”可由社会中介调解，达成新的、可以适时转变的共同目标。［11］泽克纳吸收了恩格斯托姆的“工作结”［12］概念，他指出，当一项活动涉及到具有不同专业知识的多重行为主体参与时，伙伴参与比传统的组织方式需要更大的灵活性，目标导向尤为重要。“结”表示多个机构为了共同的目标开展的艰难的合作工作。在共同转换活动目标的过程中，新的知识在创新性实践中产生。由此也对学术界提出了挑战，因为一种新型的知识———来自社会市场的知识，而非来自雅典卫城(acropolis)的知识———在这里获得了优先权。这意味着为了整体的回馈和共同的抱负，参与活动的各方需要有所舍弃。就个体而言，从混杂实践中涌现出来的知识往往是碎片化的，在一些人看来微不足道，因此要实现个人资本化(如发表研究，获得资助)更加困难。然而，从整体和更为科学的角度来看，混杂实践中得出的知识更为牢靠，更具社会解释力，具有反射性，也更有利于形成民主繁荣，而这正是大学的使命所在。在园艺学中，杂交具有优势，它意味着植物可以生长得更加强壮，更有生命力，吉本斯等和诺沃特尼等关于模式2知识产出的论断在原理上与之异曲同工。
三、社会文化理论指导下的教师教育实践探索
世界各国的教师教育合作方式不尽相同，高校大抵总是或多或少地起主导作用。通过考察英国本土中小学与高校在伙伴合作中各方责任的历史发展和演变，我们认为，伙伴合作方式已经悄然支持了模式2知识产出的观点。目前的合作方法比较随机，偶尔双方也会为了达成目标，组织起来协同工作。不过，显然这个混合空间(中小学教师、教师教育者和在校儿童)的巨大潜力尚未开发出来，这也是目前许多国家在教师教育实践中面临的困境。要改善这一状况，我们必须接受挑战。起源于前苏联学者列夫•维果斯基思想的文化历史方法论为我们带来启发。文化历史心理学的核心观点是:在日常生活中，每个人都对周遭世界持有自己的看法。不过，只有当我们将个人观点与经过检视、认真研究后形成的学术或“科学”理论联系起来时，这些观点才更具说服力，才可为现实所用。维果斯基在《思维和语言》一书的第5章对此进行了阐述。如书名所言，只有通过语言，尤其是开放性对话，日常观点与学术思想才能彼此互腴，从而生发出成熟的理念。他认为，正如思维与儿童言语的关系一样，二者相生相长是人类心智发展理论的基础。［13］社会文化理论重视社会互动在学习中的作用，因为互动本身构成了学习过程。不论是社会互动，还是文化机构如学校或者课堂上的互动，在个体的认知发展过程中都起着重要作用。维果斯基的继承者发展了这一理论，其中最著名的学者是赫尔辛基大学的恩格斯托姆(Engestr?m)，他提出了一个全新的研究方法，旨在改善当下的实践环境，促进教学从业人员间的合作。他认为这种新的研究方法是一种“形成性干预”，因此称之为“工作改进研究法”(DevelopmentalWorkResearch)。［14］艾利斯(Ellis)采用恩格斯托姆的工作改进研究法开展了“发展英语教学，助力实习学习”(简称DETAIL)的实证研究。该研究在英国牛津大学进行，旨在通过该项研究为教师教育合作创建新的学习空间。［15-16］研究周期为一年，包括4个中学英语教研室、4名实习指导教师和16名师范生，研究设计并实施了恩格斯托姆的“变革实验室”，［17］中学指导教师、师范生和艾利斯三方共同参与数据分析工作坊，并以活动理论为概念工具，分析取自教学实践环境中的数据。首先，各校英语教研室选出英语教学和学习中亟待改善的“实践难题”，然后由研究助理、师范生(作为他们的作业之一)和艾利斯将这项“实践难题”生成为研究数据，接下来对该实践难题进行识别和认定，这是研究的重头戏，因为在思考如何变革之前，必须充分了解各英语教研室的教学实践状况。研究发现，其中一个英语教研室的实践难题是写作教学，主要是关于写作模版的应用，这是当时英国语文教育政策鼓励学校使用的教学资源。［18］写作模版为学生提供写作体裁(例如句子启动词和语篇标记语)的篇章结构。在变革实验室的对话空间，大家以活动理论为中介工具，深入理解教学实践难题。在这个对话空间，每个英语课堂就是一个活动系统，通过考察写作模版的各项功能，大家得出新的认识。写作模版不只是教学工具，不只帮助学习写作的年轻人适应陌生的体裁，调解他们的写作活动。写作模板还具有规则功能，套用活动理论术语，规则功能体现了课堂这一社会组织的决定性特点。对话空间启发了大家对体裁概念的理解，中学指导教师和师范生开始认识到:在自己的教学活动中，对体裁概念的阐释和合理运用还有进一步提升的空间。在英语课堂上，体裁只是被用来作为学生遵守模仿的范本，课本上罗列着优秀作文具备的种种语言特点，供学生写作参照，可大家都没有意识到体裁实际上是一种社会互动模式。在研究中，我们认识到:教室、英语教研室乃至学校就是一个社会组织，这个组织连同英国英语教学的政治经济因素共同决定了体裁教学活动的目标。英语课堂上对体裁概念的理解尚嫌肤浅，有时甚至被擅用。由于课堂活动目标就是在绩效管理系统中评优，教师(特别是教研室主任)只对教学绩效管理系统负责，因为只要学生考试成绩好，教师就可能得到奖励。尽管写作模版本来可以作为一个工具，支持学生参与使用新的体裁，可现实课堂中写作模板被挪作他用，成为另一套社会分工(divisionoflabour)中需要遵从的规则，结果是本末倒置:学生的学习不再是教师的活动目标，学生成了衡量教师教学绩效的数据。可见变革实验室即是一个混合的社会空间，为了共同的目标，不同专业背景的人汇聚到一起，整合了几个方面的知识，包括大学与中学教师的教学专业知识、相关政策知识(用政策强制推行写作模版，以此作为提高学生写作水平的“方案”)、以及来自于社会学、政治学学科共同体的学术知识。该项研究对中学教师教学颇具影响，同时激发了教师共同体的讨论和交流。不过，与大多教师教育活动研究一样，此项研究的不足是，没有就英国语文教育政策的方向同公众展开更为广泛的交流与对话，未能融入语文教学实践的共同体知识。该项目研究虽未彻底“解决”教师教学实践难题，但却契合了本文提出的通过伙伴合作或者模式2设计改善教学实践、创造新知识的主张。自觉地发现问题本身就是研究的价值所在，因为问题是在重新平衡职业、政策、知识的批判性和公众性功能的过程中碰撞激发出来的。毫无疑问，再平衡需要赋予英国教师更大的自由度，因为一旦活动中出现问题，他们可以自己对活动的社会组织进行重新组合，当然再平衡也要与他们的物质条件相符。否则，可持续性的变革就无从谈起。我们需要明确指出现存问题以及产生问题的历史条件，赋予教师更多的自主权，使他们发挥潜能，自如应对教学实践中遇到的难题。指望用模式2、文化历史理论或研究方法论就可以“解决”我们面临的问题并不现实，不过，它们为我们提供了明晰、有用的方法，使我们重新认识在中小学和高校开展的教师教育，并对其适时调配重组。通常研究者以教师和儿童作为研究对象，独自开展研究。我们则认为，中小学教师、教师教育者、儿童、家长、政策制定者和出资人可以在同一社会市场(agora)合作生产知识。两相比较，后者比前者更具活力，而且这种认识已经得到了模式2知识生产理论和日常大型科学研究项目的证实。同样，文化历史理论否定了对心智和行为的二元论认识，要求我们关注人类活动的实体及其社会组织，真正理解人类高级心理功能的发展。因此，在教师教育活动中，对参与活动的未来教师、中小学指导教师以及高校研究人员来说，社会分工(如在中小学和大学之间、在大学内部及其以外的社区)对所有成员可能获取和发展的知识种类具有至关重要的影响。文化历史研究还为我们提供了以发展为目的的新型干预工具，从各方的改进和发展来看，它的作用显而易见。当然，维果斯基还强调日常概念与科学概念、历史传承与转型变革之间的辩证关系，辩证法同样为文化历史观提供了强有力的支撑。因此，秉持文化历史立场的教师教育研究者不会向“终端用户”传授“研究发现”，也不会对中小学教师一味说教。如恩格斯托姆在评价实验方法设计时指出，线性的知识传播观“忽视了社会学家对我们的教导:干预意味着抗辩与争论，会引发冲突与对抗，震惊与错愕，因此只好不厌其烦地解释”。［19］相反，文化历史研究者承认自己与他人各有所长，拒绝扮演知识生产过程中最终仲裁者的角色。文化历史研究者将公众纳入研究视野，其目的不同于某些研究范式或学派，对后者而言，公众的作用仅仅是为了提高数据收集的有效性。［20］文化历史研究者的目标在于:寻求“在各方参与者之间形成批判性创新能力，譬如在研究者、教师和学生之间，或者在研究者、经理、工人和客户之间”。［21］就大学教师教育者与中小学教师目前的关系而言，双方开展合作研究面临巨大的挑战，首先是在合作方式上的风险，恩格斯托姆称之为“家长式操纵”。［22］中小学教师面临的另一个挑战是:通过积极参与生产新知识的过程，他们掌握了对自己的活动和发展更大的主动权，为此他们需要学会吐故纳新，在保留缄默的实践智慧的同时，甘愿放弃从前的个人“英雄主义”。从高等教育的视角出发，模式2和文化历史理论可以在教学实践和组织层面上为教学法的发展和学习环境的设计提供理论支撑。合作式的跨学科研究把潜在研究用户的知识和专长植入到项目设计中，并筹划将知识发表传播出去，扩大影响力，这是生命和工程科学研究经常采用的方法。让工程师和生物化学家共同参与项目绝不只是面子工程，不只是为了吸引眼球或科研经费，而是为了使研究设计更具创新性，为了产生更具活力的新知识。恩格斯托姆的形成性干预是文化历史研究方法论一个很好的例子。但就目前而言，将形成性干预用好并非易事。文化历史观要求对现有的教学活动进行创造性干预，以便重构教学活动，教师必须自愿参加，并且渴望未来发生变化。转变必然具有颠覆性，但关键问题是:我们(高校教师教育者和中小学教师)希望在多大程度上颠覆教学活动?我们是否对此乐见其成?这些是有志于挖掘模式2潜力，运用文化历史方法发展教师教育，促进学校改革的人士需要面对的问题。
四、对中国教师教育的启示
教师教育学范文2
为了更有效地分析研究内容，达成研究目的，一篇博士学位论文中都会选用两种甚至多种研究方法，本文统计的研究方法百分比之和超过了百分之百也是源于这一原因，具体比例分布情况3。为了更好更全面地对教师进行研究，相关作者结合论文内容运用了多种多样的研究方法，从不同的角度对教师进行了阐释。但是研究更多侧重于定性研究。随着新技术新方法不断应用到教育领域，尤其是教育技术学的兴起，近些年一些实验法、实证研究法被运用到研究中，增加了学科的科学性、有效性。
二、院校分布
288篇博士学位论文的来源可分为师范院校和综合大学两类。其中师范类院校论文数为230篇，占总数的79.86%，仅华东师大（84篇）、东北师大（36篇）、北京师大（34篇）、南京师大（26篇）四所高校就占全部论文的60%，其余为西北师大16篇，华中师大9篇，上海师大8篇，华南师大、陕西师大、湖南师大各4篇，山东师大、福建师大各2篇，首都师大1篇。综合型大学对这一问题的研究比例较低，仅58篇论文，占论文总数的20.14%，且绝大部分集中在以文科见长的院校，其中比例最高的西南大学（31篇）其前身有一部分亦是西南师范大学，其余论文数量分布为为华中科技大学12篇，北京大学4篇，厦门大学、河北大学、苏州大学各3篇，南京大学、天津大学各1篇。
三、选题特点分析
1.选题受国家政策影响，反映时代需求：2001年教育部启动了旨在全面推进素质教育重大改革的基础教育课程改革方案，2007年全国普通高中全面实施新课程，在这一背景下教师唯有努力提高自身的综合能力和整体素质，在工作中不断学习和实践，才能保障教学秩序的稳定和教学质量的提高，才能适应新课改的发展要求。因此，自2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，部分博士生就将目光投向了教师研究，随着2007年新课程在全国普通高中的全面实施，也迎来了教师研究的高潮。
2.研究主题越来越全面，并体现学科特性：随着论文数量的逐年增多，对这一领域的研究也更加全面、深刻。主要表现为研究主题呈现多元化趋势、更加贴近现实生活、更注重对“教师”职业的细化研究、对教师标准要求越来越高以及改善教师生存加大人文关怀等，这一切都体现出了教育紧跟时代步伐，彰显“教师”职业的专业性。但部分研究主题相对集中，因此还需对其进行多角度、深层次的研究，进而从整体上促进教师全方面的发展，避免受短板限制而不能更好发展进步的“木桶效应”这一现象的产生。
3.定量研究比例较少，科学性、有效性不高：这与人文学科共有的学科性质有关，但也应该看到，早在20世纪初就出现了“实验教育学”，实验作为定量研究的代表之一，具有优良的历史传统，在教育学迈向科学化的道路上起到了重要的推动作用，因此在以后的研究中要注意定性与定量的结合，使研究结论更具效力。此外，不同学科所选用的方法各有侧重点，例如教育史中运用最多的是文献研究法、历史研究法，比较教育学中运用最多的是比较研究法，学前教育学中运用最多的是行动研究法。
4.综合型大学对教师的关注度有待提高：综合性大学可以为教师教育提供一个多学科的文化环境，满足教师知识通识化和能力综合化的要求，也能够利用自身的学科群优势和学术性优势，把职前培养和在职培训统一起来，适应教师终身教育和建立学习型社会的需要。因此教育部积极鼓励具备条件的综合性大学举办教师教育，下大力度改革创新传统的师范教育模式体系。然而院校对比却显示出综合型大学对教师的关注度较低，要从促进传统师范院校的综合性发展和鼓励具备条件的综合性大学举办教师教育两方面入手，构建灵活开放的教师教育体系，使教师教育由相对封闭逐步走向开放，由专营变为多主体兼营。
教师教育学范文3
高校教师肩负传承与创新人类文化的使命，其特殊身份给思政教育带来诸多便利，同时也使思政教育陷入瓶颈。其根本原因在于，传统思政教育模式未能适时嵌合时代精神。当下，期翼高校教师由“思政学习者”向全社会的“思政教育者”转化，须将思政教育回归教育学范畴，重构教育关系、改革教育途径、拓宽教育内容、优化教育评价，促进高校教师思政教育本质目的之达成。
关键词:
教育学;高校教师;思政教育
高校教师思政教育，是指在党和国家的领导下，高校党政干部有目的、有计划、有组织地引导高校教师思政学习的活动。其中，教育者主要指高校各级党政干部，受教育者是指普通高校教师，教育内容则包括马列主义、思想基本理论，党的路线、方针、政策和形势、任务，共产主义思想为核心的社会主义精神文明。教育目的，一是帮助教师掌握马克思主义的立场、观点、方法，从根本上提高思政觉悟和理论水平;二是促使教师在思政上同党中央保持高度一致，自觉地为建设祖国贡献力量;三是培养教师具有共产主义信念和道德情操，树立共产主义人生观等［1］。相对大学生而言，高校教师是名副其实的教育者，承载着为中国持续发展培养优秀人才的使命，对其思政教育意义重大。2014年10月，中共中央印发《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》，提出要大力提高高校教师队伍思想政治素质，充分说明了党中央对当前高校教师思政教育的高度重视。《辽宁日报》策划题为“大学课堂的中国”栏目，通过对国内几大高校为期两个月的调查，并用半个月时间听了20所大学将近100堂大学专业课。调查发现，目前高校部分社科类教师在课堂“呲必中国”，表达出消极情绪。栏目最后呼吁:“老师，请不要这样讲中国”。这从某种程度反映了当前高校教师思政教育成效甚微，突显强化高校教师思政教育的必要性与迫切性。高校教师较高的学历、较丰富的阅历、较强的思想觉悟，天然地为思政教育发生带来便利，然而，当前高校教师思政教育成效不佳的困境却是无法回避的现实。思政教育领域属法学门类，属马克思主义理论专业门类，是促进“人的发展”的一个重要维度。面对我国当下高校教师思政教育危机，需要适时将其回归教育学范畴，遵循教育学规律，直面困境，探求原因，再探出路。
一、现实困境
新中国成立以来，在党和国家的领导下，我国高校教师思政教育成效显著，高校教师成为当时社会的思政教育者，对促进社会发展具有重要的作用。然而，随着社会发展，市场化、工业化、全球化思潮的迅速推进，高校教师的思政教育尚未获得质的飞越，甚至出现了滞后于时展的局面。
(一)教育主体的心理缺场
高校教师思政教育，就其学习时间和空间而言，基本可以保证，高校各具体部门大都是每周或两周集中政治学习，内容安排基本也符合我国思政教育的要求，最终上报的学习材料也图文并茂，甚至辅以高清视频，体现出“积极”“活跃”的思政教育场景，也因此常常受到上级党政干部好评。但当我们置身高校教育思政教育现场参与观察，结果往往却是另一番场景。常常给我们印象是，教育者与受教育者之间，并非因教育内容的链接而形成知识与情感的双向流通，而是教育者与受教育者各行其是。教育者一以贯之的传统思政理论知识讲授法，受教育者积极参与其中却寥寥无几，他们大都忙着刷微信、聊QQ、读书看报、说悄悄话，等等，应有尽有。思政教育场域俨然成为教育者自我学习表演，而在这一教育场域中，作为受教育者的教师物理在场，却心理缺场，而受教育者的心理缺场，必然阻碍了思政教育发生。
(二)教育行为的应付策略
高校教师思政教育任务，大多由上级党政部门安排，每每新政策新文件的出台，就是高校教师思政教育“热潮”，这本是理应之事。然而，除了上级部门的指令性任务布置，许多高校或部门并没有自己系统的思政教育方案(培养目标)，将使这一教育事项变成为一种被动应付行为，而非高校教师自我内在的教育需要。因而促成思政教育现象发生的两个基本因素(教育者与受教育者)多属应付上级部门的一种策略。他们为了完成上级的“政治”任务，常常会使思政教育场景变成了教育现场表演，表演追求的是一种表演技巧和舞台效果，最后，现实的效果自然未能尽如人意。
(三)教育过程的技术操作
整个高校教师思政教育过程中，常常因受教育者的缺场，切断了教育者的教育内容有效回流而形成“短路”现象，教育本质未能发生。然而，高校教师思政教育却是上级部门考核的重要批标，需要以此作为评价依据，过程的描述与记载成为重要指标，亦即过程评价。当前，思政教育成效更多是隐性的，难以采用结果评价，因而高校教师思政教育多采用过程评价。当然，过程评价在学校教育领域是较为科学的评价方式，但高校教师思政教育的过程评价中，多以片段场景来呈现，多由图片呈现，这就容易使思政教育定格于片段性表演，这需要对图片的选择与剪辑、对汇报材料的撰写等，这就提出了技术性要求，也即摄影技术、撰写文稿技术，逐渐成为重要考核指标，最终的过程评价也变成为技术操作大比拼。
二、成因分析
高校教师思政教育的现实困境，很大程度是我国“工作成人”思政教育的折射，但高校教师作为一个特殊群体，其本身就是教育者身份，担负着引领全社会的科学发展的使命，当前我国思政教育的困境必须在教师群体中寻求突破口。我们一味将问题的责任完全归咎于受教育者本身，并试图对受教育者的惩罚加以遏制问题再生，这可能使问题暂时有所改观，使问题处潜伏状态，常常在不久又会以另一种形式显现。因此，要明确这是一种教育问题，而非政治问题，藉此探寻这一困境生成的深层原因。
(一)教育情境变迁
教育情境，广义而言，是指教育活动的场景［2］，这里主要指社会环境。国家是历史发展产物，其本身就是由人们自主建构的组织，是协调人与人、人与社会关系的力量，是个体“最高等级的生存单位”［3］。近代以来，抗日战争、国内革命战争，无一例外均体现出人们对建构(守护)“国家”的强烈愿望。当时高校教师作为先进文化、先进思想的重要载体，在理论与实践上发挥思政教育者的作用。在这一背景下，思政教育是高校教师自我内在需求，必然表现出积极主动姿态。当前，我国政治稳定，经济持续发展，人们在追求个人私利过程中，慢慢忘记国家存在或国家存在的意义，国家作为公益组织，其政策推行必然与某一群体或个体产生些许矛盾，这一人民内部矛盾的积聚，容易形成人们将“国家”看作“与我无关”的敌对力量，逐渐忘却了国家对个体与群体的存在意义，以及国家建构的初衷。这是人类社会发展过程中的普遍现象。这一现象也折射到我国当下高校教师群体之中，隐蔽地影响着高校教师思政教育的成效发挥。
(二)教育途径僵化
高校教师，就其身份而言，其历经长久教育，具有丰富的知识储备，相对各教育阶段的学生，其具有丰富的人生阅历。当今中国，经济高速发展，使人们思想也逐渐市场化，紧跟时代经济步伐。传统教育途径，之所以在当时获得很好成效，原因在于整个国家处于生死存亡之际，这一教育大场域支持下，思政教育成为高校教师自主自愿的一种政治选择，因而整齐划一理论知识讲授是必要的，也是最有效的教育方式。然而今天，这种教育途径难以适应和平年代的高校教师思想教育。在我国，从小学，甚至从幼儿园就开始对学生开展思政教育，并将其作为一门独立学科课程开设，因高考指挥的指引，而使之过度强化静态知识的获得;在基础教育阶段，这是较为有效培养学生国家认同，执政党认同的重要途径。而这种已僵化了的教育途径移植到高校教师思政教育场域，却因高校教师的工作经历和生活感受本身已经给了他们最实在的政治意识形态教育和政治思想教育［4］，容易使高校教师内心产生一种抗拒，尽管这仅仅是平静的“抵抗”，也足以制约了思政教育发生。
(三)教育内容窄化
基础教育阶段的思政教育内容一般较为狭窄，将广阔文化土壤孕育的知识抽象为一种陈述性知识，将文化整体切割成为一种碎片化知识，一种静态的既成性知识体系。这便于培养中小学生稳定的心理特征，树立明确的政治立场，也便于学生接受与消化，继而成为学生一生成长持续动力。然而，基础教育阶段的思政教育内容仅回答“是什么”问题，并没有太多关照“为什么”问题。因高校教师特殊身份之故，“是什么”的知识已无法解高校教师思政之惑，无法解他们自我存在意义之惑。高校教师更多需要的是程序性知识，需要动态的知识，需要“为什么”的知识。传统“是什么”的思政教育与他们周遭的鲜活的现实生活存在诸多“误差”，已内在生成了“为什么”的教育需要，却难以在当下思政教育场域中得以解惑，这就容易对现有思政教育本身产生反感与抗拒。
(四)教育评价固化
在学校教育中，有总结性评价、形成性评价和诊断性评价等评价形式。其中形成性评价是指在教育过程中为改进和完善教育活动而进行的对受教育者学习过程及结果的测定。它注重学习过程的测试，注重测试结果对师生双方提供反馈信息并注重经常进行的检量［5］。目前，高校教师思政教育多采用形成性评价，但这种形成性评价仅注重学习场景展示，多是一种自我评价，评价方仅以教育场景片段为考核依据，最后作出“似是而非”的评价结果，这种固化的教育评价形式，促使本身已处“被动”学习的思政学习者不断将教育过程化，抽离其教育内涵，只剩表层形式。
三、几点策略
当下，作为“思政学习者”的高校教师应向全社会的“思政教育者”转化，进而成为推动全社会思政教育的主导力量，必须适时将思政教育回归教育学范畴，遵循成人教育规律，经由重构教育关系，改革教育途径，更新教育内容、优化教育评价等策略，藉以促进新时代高校教师思政教育本质目的之达成。
(一)重构教育关系
当下高校思政教育关系，大多都直接移植中小学的教育关系模型。在思政教育情境中，教育者不自觉地陷入一种传统“教育者”身份困境;在高校教育场域，普通教师是以教育者的身份存在的，而一旦置身思政教育场域，也同样陷入“受教育者”身份困境之中。简单复制了中小学教育关系模型。教育者与受教育者之间逐渐形成一种博弈关系，即，“类敌对”关系，进而制约了思政教育成效之发挥。这就要求我们厘清中小学的教育关系与高校教师的思政教育关系之内在差异。前者，教育者因学识和年龄优势而获得“权威”，因属学校间接管理者而手握“权柄”;“权威”和“权柄”使教育者与受教育者身份和学识存在相对不平衡，使知识流动成为可能，教育意义发生成为可能。而后者，教育者的“权威”和“权柄”并不必然存在，教育者与学习者的社会身份相对平衡，他们并没有明确的年龄和学识差异，因此，移植而来中小学教育关系模型难以推进高校教师思政教育之发生。这就要求必须重构思政教育关系，基于思政教育中相对平等教育关系为基础，构建出两者主体间性关系新模型。首先，强化思政教育者(高校各级党政干部)自我教育，尤其理工背景的高校思政教育者，他们需要深入学习人文学科知识，如政治学、社会学、民族学、哲学、历史等等，对党和国家，甚至人类社会的发展有了总体把握，凝练出自己独到见解。这就确保思政教育者在某种程度上的身份“权威”，尽可能在教育关系中制造“权威”的不平衡，才可能联动思政学习者开展学习，促进思政教育之发生。其次，培育受教育者的人文素质。思政教育理应是全体教师的自我持续社会化的内在需求，是一种自我价值提升推动力，是教育者与受教育者共同之事，而非单方之事。必须清醒认识到，高校党政干部群体是一个必然存在的，与全体教师之间是一种唇齿相依关系，他们是促进高校教育事业和谐发展的独特群体，而不是一个独立于或异于教师的敌对群体;党政干部群体与教师群体之间的必然矛盾也仅为“人民内部矛盾”，而非敌我矛盾。最后，重构教育关系，重构一种主体间性交往师生关系。在思政教育场域的新型教育关系中，教育者和受教育者均应处于主动向学的生命姿态。教育者成为一个“计划者”“提问者”和“组织者”，让教育情境演变成为一种教育者与受教育者共同自我解惑的过程，淡化教育关系中的身份差异，使教育成为一种双向的知识与思想流通，进而实现“教学相长”的愿景。
(二)改革教育途径
因学校的教育关系与高校教师的思政教育关系之内在差异，注定思政教育途径必须加以改革，方能发挥其应然价值。传统思政教育途径多以课堂(会议)理论讲授为主，因权威与权柄的不明显差异，使知识与思想的流通困难重重。“教育是慢的艺术”［6］，思政教育同样是慢的艺术，作为成人的高校教师，切身利益无法直接在思政教育中获取，在缺乏社会的教育情境以及市场经济渗入教育领域的背景下，知识理论教育难以激发高校教师的学习兴趣，这就迫使我们改革传统教育途径，探索更为丰富的教育途径。首先，体验教育。它是指教育者带领受教育者开展考察学习，切身实践体验的一种教育途径。考察地点不仅是红色胜地，名胜古迹，而且也包括城市地区，边远山区，民族地区，这种体验教育对思想的震憾远比庙堂的思政理论教育的效果好得多，它已成为一种独特教育活动。更重要的是，通过置身体验，从名胜古迹、红色胜地，可刺激思政学习者纵向知识理论的需求;而考察城市地区、边远山区和民族地区，可刺激学习者横向知识理论的需求，纵横的知识内在需要，可为深入的思政教育营造出良好的心理环境。其次，讨论教育。目前，传统的知识与理论讲授的思政教育方式已成效甚微，因此，须基于高校教师思政教育的主体间性交往关系，以“讨论教育”这一途径予以补充。在思政教育场域中，通过积极营造讨论现场，弱化教育者身份，强化学习者主动性身份，使知识理论教育变成一种平等的自我解惑过程。在这一教育情境中，知识与思想才能得以双向流通，双向联动发展。最后，自我教育。在教育信息资源获得已相当便捷的今天，成人学习具有“个体性”特征［7］。高校教师一般住居分散，有的教师仅为一小时的思政学习，却在往返路程耗掉几个小时。因此，为减轻高校教师们的舟车劳顿，自学与反思应成为其重要的教育途径。自学，并非无目的自学，而是由教育者引导有目的、有计划、有组织教育活动;反思，是学习者根据思政教育规划方案的自我思考，是学习者借助已有知识，针对某一现象提出自己的观点，不断自我对话与交流，深入认识的思维过程。自学与反思是高校教师思政教育的重要途径，但这一途径则需要教育者的系统设计，须要求提交自学与反思的书面总结，但尽量简洁，减轻高校教师的负担，也可要求学习者在思政教育现场作简短口头陈述。
(三)拓宽教育内容
当下思政教育的内容，很大程度上是窄化与修剪了的党和国家相关知识，它主要回答“是什么”问题，是以碎片式“知识”存在。一般而言，高校教师都有较为丰富知识和人生阅历，他们对党、国家以及人类社会现象已有了自己的认识。他们需要的不是理智知识与认识的堆积，而是需要探究这些“知识”的文化土壤，即“为什么”知识，藉以内化为自我生命力量。首先，高校教师思政教育内容应基于“是什么”知识的基础上增补“为什么”知识，拓宽教育内容，将思政教育内容(知识)置于人类文化土壤中探寻知识生命，进而促进高校教师内在素质生成。在获得知识渠道多元化的今天，试图锁住高校教师进入知识之门是不现实的。不过滤不掩饰地拓宽思政教育内容，才能体现出党和国家的道路自信、制度自信与理论自信。此外，加强国内外时政学习，不仅了解中国的发展现实，党的发展现实，也了解国外发展现实，包括发达国家和发展中国家，藉以找出中国的世界坐标，继而型塑学习者的中国自觉与自信。其次，结合实际岗位工作实践而开展思政教育。“工作成人”的学习具有技术性和攻利性特征［8］，因此需要重视思政教育的个人价值。高校教师具有多重社会身份，思政学习者只是其中身份之一。对当下大多数高校教师而言，作为“思政学习者”身份并非自我争取所获，更多情况下，是党与国家自上而下的赋予。在日常生活中，岗位工作才是高校教师真实的价值追求，与其切身利益休戚相关，至少在和平时应如此。因而他们更多关注本职工作实践，在工作中找寻自我价值或意义存在。教育具有文化性格，离开了文化背景的教育，必然成为一种技术化操作［9］。高校教师在长期工作实践中，也生成了自己独特的文化模式，这就要求高校教师思政教育必须结合其工作实践，基于其文化土壤开展思政教育，使“教育回归生活世界”，进而推进思政教育意义发生。这不仅有利于高校教师对工作岗位认同，提升业务能力，也利于促进高校教师对党和国家认同。
(四)优化教育评价
当前，高校教师思政教育的形成性评价，已逐渐被许多教育者与受教育者所利用，他们将教育方式化约，仅剩教育片段或场景，抽离其教育本质内涵。因此，要优化教育评价，采取多种评价形式相互补充。在传统评价形式基础上，应适当补充总结性评价和诊断性评价等形式，并将思政教育评价渗入他们岗位工作实践之中。
作者：王国超 单位：贵州民族大学
参考文献:
［1］张耀灿．思想政治教育学原理［M］．北京:高等教育出版社，2001，(1):4．
［2］［5］张乐天．教育学［M］．北京:高等教育出版社，2007，(3):36．
［3］诺贝特•埃利亚斯．个体的社会［M］．翟兴华，译．南京:译林出版社，2008，(9):214．
［4］吴康宁．转向教育的背后［M］．上海:华东师范大学出版社，2008，(4):222．
［6］张文质．教育是慢的艺术［M］．上海:华东师范大学出版社，2013，(3):129．
教师教育学范文4
关键词：特殊教育学校;生活教师;现状；任职条件
特殊教育学校的生活管理工作，一直多被特殊教育学校管理者视为人人都能做的工作。据笔者网络调查与了解,多数特殊教育学校生活管理工作由临工与教师混合搭班管理,少数特殊教育学校生活管理工作全部由临工管理。临工多为领导或教师的亲戚、朋友，少数是从社会上招聘来的，年龄较大，没有多少“文化”和特殊教育专业技能。自工作以来，笔者一直不认为特殊教育学校生活管理工作是个谁都能做的工作，只有具备全能素质和过硬技能的特殊教育专业教师才能真正胜任、做好这个工作。笔者学校建校虽只有短短20几年，但在生活管理岗位上工作过的人却达到了40-50人，诸如：蔡某某、殷某某、单某某、黄某某、刘某某、张某某、丁某某、周某某、顾某某等。细数一下前后换过足有几十人，期间多是因生活教师觉得自己做不了或没法做而自动辞职的。特殊教育学校的生活教师必须要具备一定专业素质或较高的业务素质，这种业务素质在某种程度上甚至需要超过一般教师，至少应具备一般教师素质。目前，《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》（简称《二期计划》）也已正式。其中的一个关键指标是，到2020年，各级各类特殊教育普及水平全面提高，残疾儿童少年义务教育入学率须达到95%以上[1]。这就意味着残疾儿童少年义务教育将实现全面普及。这势必需要特殊教育学校加强自身保障功能及教师队伍建设。笔者觉得尤其需要加强生活教师队伍建设，以提高残疾学生入学安置等工作有效性与实效性。为此，特殊教育学校应该高度重视其生活管理教师招聘工作。生活教师或叫生活管理员素质优良、技能条件达标，且足额配备，特殊教育学校的学生生活质量才能真正得到保障与提高。特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员及新招聘的生活教师或叫生活管理员至少须达到下列素质或条件。
一、强健的体质
特殊教育学校的学生是一群特殊的少年儿童，很多少年儿童不会生活自理或自理能力较差，生活教师或叫生活管理员担负着打扫宿舍卫生，整理舍务，学生洗澡、梳洗、换洗衣物、督促监管学生休息、夜间巡视等工作，所以没有一个强健的体质、足够的耐心、爱心、责任心和吃苦的精神是难以胜任和做好这份工作的。
二、良好的作息习惯
特殊教育学校学生住在一起,时时刻刻都有可能发生琐事，一旦发生事情，生活教师或叫生活管理员必须及时发现、解决。比如学生发烧、恶吐、吵架、癫痫发作等，一旦生活教师或叫生活管理员没有及时发现或解决，就有可能引发逃跑、流血、危及生命等问题，即使是夜间，这些事情也有可能发生。因此，生活教师或叫生活管理员必须要有一个良好的作息习惯，即能按时入睡，有“动静”能即刻“醒”。否则就有可能因睡眠不足而生病，或因睡死觉延误发现和解决问题的时机，酿成后果。
三、全面的教育技能
生活教师或叫生活管理员的工作内容并不纯指打扫卫生、整理舍务，他的工作内容十分宽泛，远超过班主任及其他管理人员。他既要具备生活指导与管理技能，又要具备学科教师需要具备的教育学、心理学、管理学、急救等基本医学及手语等特殊技能。特殊教育学校学生多数是住宿生，他们除了上课和课间由学科教师负责管理外，其余时间都得由生活教师或叫生活管理员负责管理，期间发生意外或矛盾都得由生活教师或叫生活管理员处理，如若生活教师或叫生活管理员缺乏上述某一种技能，都有可能给学生或学校造成安全问题。因此，特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员应该是一个全能的“管理者”，绝不能视之为谁都能干。
四、科学的管理思想
管理是一门技术，也是一种艺术。使人“服从”管理的主要方式或方法大致有三，一是强制管理法，二是说服教育法，三是感化教育法。但无论管理对象是谁，都不喜欢强制管理法，成年人如此，未成年的普通学生亦如此，特殊儿童少年也是如此。笔者通过多年的班主任工作和近几年的特殊教育学校生活管理工作探索与实践，觉得特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员必须具备以下管理理念，才能真正让残疾儿童少年接受其管理。[2]（一）建立与学生适时沟通“管道”。适时，包括及时，但不单指及时，解决学生或学生间问题，有时需要及时，有时则需要延时，延时多长时间有利于解决问题，教师须掌握好时机。学生或学生间发生问题，如若沟通管道不畅，问题得不到适时、有效解决，或操之过急，或错失良机，效果都会大打折扣，甚至无效。沟通管道如何才能保持畅通？1.教师要时刻待在学生中；2.要选对选好学生“通讯员”，学生“通讯员”负责教师因事不在场时的突发事情快速报告工作。教师自己看到或学生报告知晓的事情后，教师在充分了解“现场情况”下，要理性判断解决问题的适宜时机。有些问题需要及时解决，有些问题则需要缓一缓，延时再解决，这样，解决问题的效果才能好。问题得到了有效解决，教师就能赢得当事者或其他学生广泛赞誉。教师长期如此坚持解决学生或学生间问题，教师的威信自然就会得以树立起来，学生也就自然接受、服他的管理。（二）建立多数学生认可的生活管理制度。现代学校管理要有现代学校管理制度。所谓现代学校管理制度，即制度要与时俱进，与师生的思想、年龄特征等一致。旧有的学校管理制度多缺乏师生认可度，尤其缺乏学生认可度，具有强制性等特征，一定程度上限制了学生的参与管理权。新时代的学生，知识广泛，要求民主管理的意识不断得以增强，缺乏尊重、“法理依据”的管理，学生多不会接受、服从，如若管理者对其实行强制性管理，有可能会酿成安全事故。因此，现代学校要想真正管理好学生，制定的制度必须要得到绝大多数学生认可。学校起草学生生活管理制度或规章后，须召开住宿生代表大会集中审议、通过，或召集全体住宿生表决通过(须征得不少于80%的住宿生认可方为通过)，同时，还可召集住宿生家长审议与表决，以征得家长认可与配合，实现家校共同管理学生。对表决通过的生活管理制度或规章，由住宿生代表、住宿生家长代表、学校代表签字后方可实施。这样的生活管理制度才能真正具有可行性与执行率。现代学校的学生管理，必须要符合现代学校、学生特征或思想，这样，管理才能有效果，或效果才能大。生活管理工作中,切忌学校或生活教师单方面制定生活管理制度或规章。如，笔者在兼职生活管理员期间，与学生共同商议（口头）制定了餐厅卫生管理制度后，餐厅与之前相比则清洁了很多。即便有时有学生丢下了垃圾，也多是无意或因忘记而落下的，他们都心甘接受口头商定的、制度规定的“惩罚”。（三）公平公正处理学生间琐碎问题。学生，无论是小学生，还是中学生、大学生，普通学生、残疾学生，同学或同学间都会有或多或少的问题发生。发生问题，教师如何有效解决，事关学生安全、学校安全、同学友谊等问题。因此，教师不能轻视或草率解决同学或同学间发生的问题，必须将其作为重大问题来对待。教师处理问题时，必须“心正”，不偏袒，公平公正，否则，问题不但得不到彻底、有效解决，还有可能引发大的安全问题，诸如自残、跳楼、群殴等重大安全事故。解决学生或学生间问题既要讲究法理、道德、伦理，也要讲究方式与方法等，要让当事一方或双方、多方都能心服口服地接受处理意见，而不是让其勉强或委屈地接受，更不能强制其接受。教师处理、解决学生或学生间问题时，不能使用“家长制”方式对待学生，要以理服人，以促和为原则。另外，教师在处理学生或学生间问题时，最好留有视频影像或录音文件，以免发生其他问题时有据可查，但这些文件不得传播。（四）放权于学生管理。一所特殊教育学校有几十名住宿生，完全依靠班主任或学科教师管理，力量明显不足。学生，无论是普通学生，还是残疾学生，都有反管理的思想与方法，因此，仅依靠班主任或学科教师的力量是很难管理好学生的。生活教师只有放权于学生，培养其管理能力或自我管理能力，才能真正管理好学生。教师放权给学生管理，并不意味着教师责任在减轻，而是更大、更重。教师放权于学生管理后，要经常深入到学生中指导如何管理，如何巧妙、有效地解决学生及学生间发生的问题，要及时、具体了解学生是如何解决问题的，如若发现学生解决问题的方式或方法不合理或不太合理，生活教师或叫生活管理员要及时予以纠偏。生活教师放权给学生管理，要对具体负责的学生的管理行为实行“问责制”。放权于学生管理，有益于生活教师了解问题的真实情况，可有效避免有些“强势”学生在教师解决问题时隐瞒实情而导致教师解决问题不到位、错位等情况发生，更有益于问题得到公平、公正的解决，还有益于生活教师或叫生活管理员在学生中树立威信，进而为生活教师或叫生活管理员管理学生打下坚实基础。
五、较高的威信
特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员，性格不能太“柔”，太“柔”，学生就有可能不“怕”，一旦学生不“怕”生活教师或叫生活管理员，生活教师或叫生活管理员将很难管住学生，学生之间将会不停地发生矛盾或安全问题。因此，特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员，既要具备上述业务能力与技能，还要在学生中具有较高的威信。生活教师或生活管理员必须要做到该严则严，该“柔”必“柔”，这样才能在学生中树立较高的威信。总之，特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员，必须具备上述基本素质与技能，才能真正胜任生活管理工作，否则将很难做好特殊教育学校的生活管理工作，甚至有可能会导致学生安全事故不断发生或家长经常投诉。特殊教育学校唯有真正重视起生活教师或叫生活管理员招聘，才能真正保障残疾学生得到健康、快乐、安全成长。
参考文献：
[1]教育部网站．教育部等七部门关于印发《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》的通知[EB/OL]．
教师教育学范文5
通过分析达拉斯浸会大学教育学院ESL教师教育课程设置，发现其通识课程注重文理科目交叉，教师职业责任课程如幼儿及青少年发展、特殊人群教育、课堂管理、教育技术等，具有教师职业前瞻性；先教辅后教学的教育实习模式有利于培养学生的职业意识；语言教学技能课程如阅读困难诊断、语言阅读教学法、ESL教学方法等，具有实用性和可操作性。
关键词：
文理交叉；教师职业责任课；语言教学技能课
随着国际上新一轮教育改革的展开，欧美国家无一不注重教师教育问题研究。国际规模的教师教育研究机构从教师教育教学模式、教育实习及教师职业培训等方面展开了深入研究。关注国外教师教育研究成果，借鉴其合理模式，有助于弥补我国教师教育研究和国际研究的差距，增强我国在国际教育中的竞争力。本文通过分析达拉斯浸会大学教育学院的教师教育课程设置特征，发现美国大学当前在师资培养及教师教育课程设置方面有可资借鉴的做法与思路。美国德克萨斯州的达拉斯浸会大学1898年建校，是办学历史悠久的私立教会大学，现有60个本科学位、20个硕士学位、2个博士学位课程。根据美国“全美教师质量委员会”2014年6月的全美大学“教师培养方案质量”排名，达拉斯浸会大学在该年度全美大学基础教育师资培养方案质量评估中位列第一。该校教育学院以培养中小学师资为主，本文主要考察其“儿童早期至6年级全科教师资格”文学学士学位课程和“4-8年级英语语言艺术与阅读教师资格”文学学士学位课程。根据对英语语言艺术及阅读学士学位和ESL硕士学位课程的调研和观摩学习，本文从教师教育课程建设角度考察该校英语语言教育方向的课程设置，分析其特征并与国内同类课程进行比较。
一、教师教育课程设置框架
达拉斯浸会大学教育学院提供文学学士和教育硕士两个层次的课程学习。学生完成学业即具备并拥有相应从业资格及证书。学士学位按照毕业生具备的任教年级资格区分，基础教育师资方向的本科课程根据毕业生将获得的从教资格，在职业课程方面各有侧重。课程模块划分为通识研究课程、职业责任课程、专业学术课程、选修课程、学士/教育硕士共享课程五大模块。共享课程指学生在学士阶段修完课程学分，可以累计到硕士课程学分中。各模块课程及培训目标互相关联，学业难度逐年增加。教师方向毕业生需完成130-138学分，修完学士学位课程约40门。完成“儿童早期到6年级全科教师资格”本科课程的毕业生，获得6年级及以下的全科教师资格证明；完成“4到8年级语言教学”文学学士课程，可以获得4-8年级英语语言文学及阅读教师资格证明。
二、通识课程设置注重文理科目交叉
通识课程在第一和第二学年完成，占61学分，包含计算机技术、英语语言文学、美术课、外语、历史、数学、自然科学、卓越修养、体育运动学、宗教、社会科学、演讲基础共22门课程，其中，自然科学4学分，卓越修养1学分，2门体育课程各占1学分，物理、气象学和太空科学4学分，教学实践6学分，其余课程均为3学分。该教育学院文学学士的通识教育课程中，包含美术、数学和自然科学等课程。与国内语言教育类本科课程相比，美国大学语言教育专业的基础课程里出现了数学和自然科学课程，这不同于我国大部分大学对文理科课程泾渭分明的取舍安排。在我国四年制本科师范院校语言文学类专业中，尚缺乏为学生开设数学、生物、物理、天文、气象等课程的学校。美国大学的通识教育课程设置则体现出了学科的文理交叉特点。对于将要从事中小学基础教育的教师来说，打好宽泛的学科知识基础，有助于胜任基础教育多科目课程教学，避免文科科目的教师因缺乏数学和自然科学常识而出现教学尴尬和错误，同时理科科目教师的文学艺术常识也为其教学提供了必要的人文知识保障。因此，覆盖文理基础学科的通识课程设置，将是我国教师教育专业课程设置改革的趋势之一。
三、教师职业责任课程的职业前瞻特征
（一）前瞻性职业责任课程科目
该校师资方向课程的第二模块是职业责任课程。包含7-8门课程，约21-27学分。要求学生在不同学期按照课程学期计划，循序渐进完成。其课程设置具有明确的职业前瞻特征。以本文考察的两个师资方向职业责任课程为例，其8门课程按照修习顺序分为三个批次。第一批课程为参与“教师教育研讨会”，3学分。第二批课程包含：（1）《婴幼儿及青少年发展》，3学分；（2）《教育学基础》，3学分。第三批课程包含：（1）参与“儿童早期至12年级教学法及教授研讨会”，（不计学分）；（2）《儿童早期发展基础》，3学分；（3）《课堂纪律与管理》，3学分；（4）《特殊人群教学》，3学分（笔者注：4-8年级文学阅读师资方向不修）；（5）《教育技术》，3学分；（6）《学生教学实践》，6学分。由“教师教育研讨会”开始，通过继续学批和三批内容具体、针对性强的课程，学生势必对课堂上各年龄段学生及特殊学生的心理、生理特点了如指掌，为课堂管理和所需教学技术做好充足准备。
（二）教师职业责任课程中的“研讨会”课程
该模块虽然占学分较少，但其课程形式具有独特之处。其课程设置的职业前瞻性在于，学生的第一门职业责任课程为参与“教师教育研讨会”，及后续的“儿童早期至12年级教学法及教授研讨会”。通过参与研讨会，使学生一入学就能对未来从事的职业领域、研究发展、学术问题等了然于胸，从职前教育角度来看，这毫无疑问是帮助学生了解教师职业内涵、启动职业代入的良好方式。四年级阶段要求学生参与教授研讨会，目的在于帮助学生洞察本专业方向的学术动态，让学生有机会接触专业领域的教授级别同行，获得本专业及行业的最新发展信息。其次，学生通过参与研讨会，可以了解教学领域的各种问题，使学生不仅从职业心理方面，也从学术科研角度做好专业学习和职业实践准备。这便于学生在四年的大学学习中，合理规划本专业方向的课程学习、职业技能学习，平衡知识课程和技能课程学习，在学生心中树立职业技能训练意识，让其在日常学习中有意训练职业所需技能。
（三）教育实习从“教辅”过渡到“教学”特征
教师职业责任课程中《学生教学实践》课占6个学分，其地位和重要性不言而喻。经过访谈达拉斯浸会大学的师生及周边中小学的情况，发现该校对教育实习的安排不同于我国大学的常规做法。该校将教育实习分为观摩辅导环节和独立教学环节，并将两步骤分解到不同学习阶段。规定每位学生在作为实习教师进入独立授课环节前，在一、二年级阶段，必须完成20-40学时的随班教学辅导和课堂观摩，一边走入课堂观摩教学，一边辅助正式在岗中小学教师完成对班上学生的辅导任务。从tutoring到teaching的过渡，可以使学生明确个人职业倾向，对教学工作产生发自内心的兴趣，并热爱学生。教师教育实习环节让学生尽早接触中小学实际课堂，了解教学活动真实面貌，对学生的职业选择、教学能力培养、规划学习内容大有裨益。
（四）教学法课程与专业知识课程的融合特征
该校课程设置的第四和第五模块以专业学科课程为主，但突出了教师教育培养的课程需求。以第四模块为例，该模块分为教学法和专业课程两部分。教学法开设《特殊人群教学》和《最佳教学实践》两门课程。第五模块为学士和教育硕士兼修课程，课程为《阅读困难诊断与纠正》《文学及视觉阅读教学法》《语言教学法》和《ESL教学方法》。这些科目的设置说明，美国大学在培养英语语言基础教育师资方面，不仅为学生准备了充分了解未来授课对象心理和生理特点的课程，也为学生提供了作为教师应掌握和了解的教学经验和技巧课程，通过学习这些实用性课程，掌握有关语言教学的具体方法和策略，为步入教学岗位做好充足准备。
四、结语
综上所述，达拉斯浸会大学教育学院的教师教育课程设置，有助于广大教育工作者认识到我国同类课程中存在的问题。我们认为，改革教师教育课程应注重课程的实用性和操作性特点，注重“教学法”教学中的具体项目培训。因此，需要通过为未来的教师们量身打造切合实际的教学法课程、少年儿童心理及学习问题课程，解决我国教师教育课程设置空泛的问题；通过调整教师教育课程中重学科课程、轻教学技能类课程的偏误做法，逐步匡正教师培养理念中的偏重学科知识，轻视教学技巧的错误做法；同时，加强职前教师的教学实践意识培养，使之能够成为学科知识和教学技能兼备的高素质教师。
作者：郇怡斌 单位：周口师范学院外国语学院
参考文献
［1］黄建辉，洪明.解制取向的教师培养质量评估及其争议——美国NCTQ《教师培养质量评估报告（2013）》解析［J］.外国教育研究，2015，（3）：109-117.
教师教育学范文6
1.小组合作学习教学模式内涵
小组合作学习的教学模式改变了传统的集体教学中师生之间的单项互动，使得学生学习的积极性、主动性和创造性得以最大程度的发挥，学生真正成为课堂学习的主人。小组合作学习有助于提高学生的智力和学习能力，有利于扩大学生的知识面和信息量，有助于增强学生的创新意识和实践能力，有助于形成学生的自信心和优良品质。
2.小组合作学习教学模式的基本方法
国内外研究者提出了多种小组合作学习的具体方式方法。在我院丹麦引进课程的教学中主要采用了以下小组合作学习方法。
（1）共同学习法（cooperativelearning），是由戴维•约翰逊和罗杰•约翰逊提出的一种合作学习模式，由4～5名学生构成一个异质小组，小组成员一起完成作业，然后每组交一个完整的作业，教师根据小组完成作业的情况给予表扬或者奖励。这种方法重视开始共同学习之前先确立要进行小组活动，重视经常性地讨论如何更好地共同学习。例如我院引进课程《环境教育学》教学中，丹麦教师为学生提供了准备好的操作材料，让学生小组成员之间讨论，利用集体智慧共同完成一个电动刷子的制作任务，并请每组的一个成员到前面演示讲解本组作品，然后对小组完成情况进行学生评价和教师评价。在引进课程《戏剧》教学中，丹麦教师提出了“当你遇到醉酒幼儿家长接孩子离园时候会如何处理？”的问题后，请每个小组学生根据所学习的学前教育基本理论提出解决问题的策略，并采用戏剧表演的方式呈现出本组同学的解决方法，然后其他组学生进行评价和教师评价。课堂教学中学生讨论热烈、勇于尝试各种方法来解决问题，学生的积极性与主动性高涨，发散思维得到了最大程度的提高，团队协作能力也明显增强。
（2）小组调研法（groupinvestigation），是一种普遍的课堂组织形式，学生在小组中通过合作性提问、小组讨论及合理性规划等来学习。这种学习方法中，学生自由结组，每组2～6人不等。每组从全班的总课题中选择某一子课题，然后将子课题分解为几个独立的任务，通过完成这些任务来为小组报告做准备。最后每组为全班学生报告或者展示他们的成果。例如我院引进课程《环境教育学》和《社会教育学》的考试中，两位丹麦教师提出了让学生运用所学理论设计、制作并阐述幼儿园模型的考试试题。学生根据教师的考试课题要求，自由分为5组，每组5人，学生将教师的课题分解为“自然幼儿园”、“现代幼儿园”、“城市幼儿园”、“乡村幼儿园”等子课题，每组成员根据自己选题又在组内分配协商，探讨运用何种教育理论去建构幼儿园？幼儿园的结构如何？需要选择什么材料去建构幼儿园？每个人负责制作什么？谁负责来作小组报告？每个人在主考教师提问过程中负责回答什么问题，等等。
二、丹麦幼儿教师教育小组合作学习模式的启示
随着社会的发展和人们对幼儿教师要求的提高，世界各国幼儿教师教育的共同发展趋势是提升幼儿教师教育水平。培养幼儿教师的高校学前教育专业教师，要积极借鉴丹麦幼儿教师教育的特色，深化专业课程的教学改革。
1.采取基于学习者中心的教学方法
长期以来，学前教育专业课程的理论课教学中，教师往往更加关注资讯权威者的形象，教学中采用单纯的讲授法，灌输式的教学导致学生被动接受专业理论课程内容，而更加喜欢专业技能课程。而扎实深厚的专业理论素养则是幼儿教师专业成长的基础。所以，高校学前教育专业理论课程教师要积极借鉴丹麦幼儿教师教育课程中的小组合作学习教学模式，采取以学习者为中心的教学策略。课堂中，根据教学实际情况，可以应用小组合作的教学模式来吸引学生积极参与到教学活动，以增进学生主动学习的意识，培养其创造性运用专业理论解决幼儿教育实践问题的能力，进一步培养合作互助品质。
例如，我院在学前教育五大领域教学法课程中，教师结合学习的五大领域教学设计理论，布置相应的幼儿园教学设计任务，让学生小组合作，课前搜集材料并制作多媒体课件，集体备课，课上分组进行模拟教学汇报，然后师生进行教育评价。小组合作的学习模式使学生深化了对各领域课程设计理论的理解，并在合作学习的过程中具备了教学设计能力、模拟教学能力和教育评价能力。在《学前教育概论》、《学前儿童心理学》等课程教学中，教师采用了一部分课程内容由教师讲授、一部分课程内容通过学生小组合作学习来完成学习任务的方式进行，也收到了良好的教学效果。
2.采取综合性的课程教学评价方式
目前高校在学前教育理论课程的考核评价中主要采用专业理论课程试题库中的试卷来考核学生的学习情况。试题中，既有考核学生掌握专业基础知识的试题，也有考核学生能力的试题。但是，这种考核方式过于注重学习结果的考核，而忽视了学习过程的考核。因此，专业理论课程的考核中，也可积极借鉴丹麦教师采用的小组合作学习+书面报告+单独口试相结合的方式。教师在考试前布置小组考核任务，并为学生提供解决问题的文献资料目录，使学生明确学习目标，自主地展开合作学习；具体考核评价形式上，可以采用笔试、口试等多种方式，学生可以合作完成项目报告，然后由一名学生汇报项目研究成果，作为小组考核成绩的评价依据；同时，教师还可以请组内每位学生回答与项目报告相关的问题，作为个人考核成绩的评价依据。
最后，教师根据小组项目报告情况与个人阐述情况综合评定出每位学生的考核成绩。例如我院学前教育专业五大领域教学法课程考核中建构了多元化的考核模式。期末考试成绩由平时作业成绩、微格教室小组模拟教学成绩、说课考核成绩和笔试试卷成绩四部分组成。这样的考核评价方式充分促进了学前教育专业学生的主动学习，培养了学生搜集信息和处理信息能力、语言表达能力、团队合作能力、教学设计能力、教学评价等能力的提高，课程考核由终结性评价变为过程性评价，收到了良好的教学效果。
三、结束语
教师教育学范文7
关键词：特教学校；特殊教育教师；实践教学
所谓实践能力是指保证个体顺利运用已有知识、技能去解决实际问题所必需具备的那些生理和心理特征。[1]特殊教育教师的实践教学能力是指特殊教育学校教师在日常教学的实践环节中能够有效地把已熟练掌握的实践能力运用到某类特殊需要儿童康复与训练当中去，培养特殊需要儿童发展与成长的能力。随着《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》[2]深入实施，培养和提高特殊教育教师实践教学能力成为特殊需要儿童康复和成长的迫切需要，是进一步提升残疾人受教育水平的必然要求。
一、提升特殊教育教师实践教学能力势在必行
近年来，我国特殊教育事业实现迅速发展，越来越多的特殊需要儿童和青少年有机会在中小学随班就读，或进入特殊教育学校接受正规教育。作为专门对特殊需要儿童和青少年实施义务教育的主要机构，特殊教育学校承载着绝大多数特殊需要儿童家庭的期望，担负着培养特殊需要儿童成长成材的使命。进入新世纪，全国特殊教育学校快速发展，特别是近五年进入了蓬勃发展时期，2018年达到了2152所，在校生66.59万人，专任教师5.87万人，[3]数量和规模得到了大幅度提升。随着我国科教兴国战略的实施以及特殊教育的快速发展，培养与提升特殊教育教师实践能力成为当前特殊教育发展所面临的重大课题，也成为特殊教育教学改革过程中的重要切入点。近年来，特殊教育技术呈现出复杂化、综合化的发展趋势，对特殊教育学校及机构教师的实践能力培养提出了更高要求，“教师要呈现真实的问题、真实的事情、真实的情景,为他们解决问题与探究新知识提供工具与材料。”[4]这对特殊教育一线教师的综合实践经验和指导能力要求越来越高。因此，特殊教育教师的实践能力素质需要进一步提升，要体现面向基层、面向一线、面向现场的特点，不仅要具备扎实的特殊教育基本理论知识和素质，更要具有过硬的实践教学能力，才能成为高素质专业化的新时代特殊教育教师。
二、当前特殊教育教师实践能力的困境
（一）实践方法掌握不牢。调查发现，由于特殊教育学校师资短缺严重，很多普通师范学校毕业的师范生进入特殊教育行业；也有一些普通教师通过转型转岗后从事特殊教育专业，[5]他们普通教育学理论，长期从事理论教学，普遍存在特殊教育专业素养不高的问题。经过转岗培训后，对特殊教育理论知识有了很大提升，但参与特殊教育实践较少，对特殊教育实践中需要的基本知识和操作方法掌握不够。有的教师不能激发学生兴趣，实践中与学生互动少，不善于培养学生动手能力。不愿参加教研活动，对特教发展近况、新的方法与技术缺乏了解，缺乏对特殊教育现场的认识，不能针对特殊需要儿童身心发展特点进行实践指导，实践教学效果不佳。
（二）示范指导经验缺乏。教师实践指导示范能力是教师实践教学应具备的基本素质。有些教师操作能力不强，自己觉得很努力，但指导得不具体、不实用，实践效果不理想，不太清楚如何把理论知识转化成实践，不经常更新教学内容、方法，不能及时把最新行业知识引入到实践教学中。不了解学生实际需求，不能做到因材施教，经常在实践教学中遇到过困难，导致实践指导不到位，暴露了示范经验不足的问题。很多特殊教育学校中没有“双师型”教师培养和激励机制，导致既具有扎实的专业理论知识，又具有较强专业实践能力的“双师型”教师非常少。
（三）实践反思能力不足。很多特殊教育教师重视理论教学，投入精力较多，缺乏实践意识，应付实践教学；有的教师缺少反思意识，实践教学后较少进行回顾和总结，能力不足导致问题悬而未解；有的教师没有经过系统培训，反思能力不足，不会在实践的基础上总结提升。应付实践教学，不会实践反思，是导致教学科研实践水平不高的主要原因。只有对实践进行反思，才能上升到理论高度，进一步提升实践教学水平。
三、特殊教育教师实践能力提升的对策
特殊教育教师是提升特殊教育质量的关键，其实践教学能力更是决定着特殊需要儿童的发展与成长。面对特殊教育教师实践能力不能满足特殊需要儿童和青少年发展需要的矛盾，我们必须正视特殊教育教师实践能力方面存在的突出问题，积极借鉴国际经验，结合我国特殊教育学校实际，提出以下四点对策，希冀有利于特殊教育学校实践教学水平不断提升。
（一）构建校企合作培养模式。校企合作既来源于学校的需求，也来源于企业的需求。企业是学校生存的依靠、发展的源泉，而学校则是企业发展的人才库和技术革新的思想库。特殊教育学校要加强与企业合作，充分发挥校企合作共赢的优势。从学校的角度，在企业里设立师资培训的实践场地，使特殊教育教师在实践基地中提升教学技巧和实践能力，提高教学实效；从企业的角度，利用学校的人力资源，对内部员工进行知识培训，开展咨询服务等，校企双方在特殊教育领域内的无缝对接，实现了合作互利，产教融合交织，密不可分。
（二）打造“双师型”教师队伍。“双师型”教师是指具有“双素质”的教师，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。特殊教育学校要注重“双师型”教师的培养，这也是新时代教育发展的必然趋势。一是开展“双证书式”资格培训，在取得教师资格的基础上，开展工程师、工艺师等专业技术培训，获得相应资格证书，成为入门的“双师型”教师；二是开展“双能力式”教学认证，要求特殊教育教师既能胜任理论教学，又能指导特殊教育教学实践，成为合格的“双师型”教师；三是开展“双融合式”职业晋升，要求特殊教育教师既在学历上实现提升，也要在专业技术上晋升职称，成为高素质的“双师型”教师。
（三）建立全员参与的培训体系。特殊教育学校要与师范高校合作，利用高校优质的师资、教学科研设备和工具等资源优势，建立教师专业发展制度，有针对性地开展基层特殊教育学校教师理论培训、实践培训、教研培训等，形成以高等院校为核心，辐射和影响基层特殊需要儿童教育实践基地的结构模式，促进特殊教育教师提升实践教学水平。要在培训中开展讨论式教学，培养教师与学生积极沟通的能力，采取各种形式进行集中、分散或小组讨论。邀请外来实务专家、优秀一线教师或是特殊需要儿童家长，参与到培训中来，交流实践经验，传播实践方法，帮助教师提高实践教学能力。要定期举行教师经验交流会，加强沟通和相互学习，提出疑问并现场讨论解决。要让特殊需要儿童家长、特殊需要儿童、一线教师、学校领导、研究者参与进来，共同促进特殊需要儿童健康发展。要强化教学反思，通过问卷、访问、观察、评估等方式让学生及时反馈教学效果，帮助教师不断总结经验，上升到教学理论，在理论的引领下提升实践教学能力。
教师教育学范文8
（一）不同学科背景教师教学能力差异及归因分析
1.英语学科背景教师教学能力差异分析
在统计学意义上，英语学科背景和非英语学科背景的小学初任英语教师的教学能力水平的总值不存在显著性差异，但在英语学科知识与技能维度上，英语学科背景和非英语学科背景的教师存在显著性差异，且具有英语学科背景教师的得分高于非英语学科背景教师。对一名小学英语教师来说，英语既是他们的工作语言又是他们的教学内容。因此，如果英语基本功欠佳，就会直接牵制到他们的教学能力。拥有英语背景或曾以英语为专业的教师，通过大学四年及硕士两三年系统学习，他们在英语基本功如语音、语速和语调，英语听说读写译的能力，英语语言学知识，相关英语国家的文化等方面均得到较好的训练，他们的英语综合水平和能力较强。因此，当他们入职从事英语教学时，就会表现出较强的英语基本功和学科知识与技能。
2.教育学学科背景教师教学能力差异及归因分析
在统计学意义上，教育学学科背景和非教育学学科背景的小学初任英语教师教学能力水平总值存在显著性差异，在教学认知、教学设计、教学研究三个维度上，教育学学科背景和非教育学学科背景的教师也存在显著性差异，具有教育学学科背景教师的得分高于非教育学学科背景教师。1996年以后，全国各师范院校改由国家组织统一教师资格考试，吸引非师范专业毕业生从事教师工作。教育学学科背景教师的教学认知、教学设计、教学研究能力均明显强于非教育学学科背景的教师。即便在职初几年，他们也同样表现出较其他条件同等的非教育学学科背景的教师较强的教学基本功。另外，在奠定了扎实的教育学、心理学理论基础的前提下，师范院校的学生对于学校教育、小学生的心理特点、古今中外教育名家的思想都会有大致了解，较非教育学学科背景的教师来说，他们对上述情况有着更灵敏的嗅觉和洞察力。
（二）不同英语学科水平教师教学能力差异及归因分析
本文仅以英语证书的不同等级来体现英语学科的不同水平。，不同英语证书等级教师的教学能力水平的总值不存在显著性差异。但是，在英语学科知识与技能维度上存在显著性差异。进一步分析发现：随着英语证书等级的升高，英语学科知识与技能水平亦逐渐升高；持有专业英语八级证书教师的教学研究能力明显强于持有大学英语四级证书教师的教学研究能力。大学英语四六级考试属于全国英语大规模统一考试，服务于大学英语教学评价，是对大学生英语能力是否达到教学要求的鉴定手段。而专业英语八级考试是专门为英语专业学生设计的大规模标准语言测试。在备战专业英语八级考试过程中，考生不仅要牢固掌握专业四级的词汇和语法知识，更要熟练运用专业八级的必备词汇、语法、文化等知识以及阅读、翻译等能力。这使得通过专业英语八级考试的学生的英文文章阅读和理解能力得到较大提升，他们在英语知识与技能方面表现更为突出。
二、进一步提升初任教师教学能力的教育对策和建议
（一）国家从法制层面对教师教学能力及专业发展给予关注和重视
1.规范中小学教师招聘程序
进一步规范中小学教师招聘程序，实行更为严谨的公开招聘和回避制度。目前我国教师资格制度基本完善，但教师招聘及录用尚无法律方面的具体规定，健全我国的教师录用体系实属当务之急。具体来讲：第一，可以通过各项措施确保招聘依法公开进行，完善中小学教师聘用委员会决策制，规范具体招聘程序并实行严格的回避制度。第二，可以采用多元化录用评价制度，如笔试与结构化面试相结合等。
2.提高教师特别是农村教师工资满意度
提高农村教师工资满意度，为他们的专业发展解除后顾之忧。农村小学初任英语教师的英语学科知识与技能水平明显低于城市教师。这一方面是由于城市小学可以招聘到英语水平较高的教师，给予教师更多提升专业能力的机会；另一方面也与城市小学教师的生活经济负担不重有关，他们可以更加专注于自己的工作和职业发展。而农村教师由于工资待遇较低，生活压力较大，进而影响了他们的专业发展。
（二）学校为教师专业发展提供外部支持
1.师范院校要着力调整课程设置
师范院校要调整课程设置、优化内部结构。以小学教育英语专业为例，可以增加必修课中有关英语教育类课程的设置，减少或更改刻板传统而实际效用不大的课程；同时，丰富选修课的课程内容，例如开设一些国内外课改动态、英语教师课堂口语、多媒体课件设计与制作等；此外，还可增加实践课、社团课等实践类课程。
2.学校要改进校本培训
学校一方面要紧紧把握时代的脉络和教育领域的发展动向；另一方面要认真思考学校自身的办学宗旨和校本特色，深入挖掘教师的培训需求，引进新的培训课程，利用本土资源优势，通过多种形式开展校本培训。
（三）初任教师要树立积极的专业发展意识
