前言：一篇好的文章需要精心雕琢，小编精选了8篇教师教育学范例，供您参考，期待您的阅读。
教师教育学范文1
高校教师肩负传承与创新人类文化的使命，其特殊身份给思政教育带来诸多便利，同时也使思政教育陷入瓶颈。其根本原因在于，传统思政教育模式未能适时嵌合时代精神。当下，期翼高校教师由“思政学习者”向全社会的“思政教育者”转化，须将思政教育回归教育学范畴，重构教育关系、改革教育途径、拓宽教育内容、优化教育评价，促进高校教师思政教育本质目的之达成。
关键词:
教育学;高校教师;思政教育
高校教师思政教育，是指在党和国家的领导下，高校党政干部有目的、有计划、有组织地引导高校教师思政学习的活动。其中，教育者主要指高校各级党政干部，受教育者是指普通高校教师，教育内容则包括马列主义、思想基本理论，党的路线、方针、政策和形势、任务，共产主义思想为核心的社会主义精神文明。教育目的，一是帮助教师掌握马克思主义的立场、观点、方法，从根本上提高思政觉悟和理论水平;二是促使教师在思政上同党中央保持高度一致，自觉地为建设祖国贡献力量;三是培养教师具有共产主义信念和道德情操，树立共产主义人生观等［1］。相对大学生而言，高校教师是名副其实的教育者，承载着为中国持续发展培养优秀人才的使命，对其思政教育意义重大。2014年10月，中共中央印发《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》，提出要大力提高高校教师队伍思想政治素质，充分说明了党中央对当前高校教师思政教育的高度重视。《辽宁日报》策划题为“大学课堂的中国”栏目，通过对国内几大高校为期两个月的调查，并用半个月时间听了20所大学将近100堂大学专业课。调查发现，目前高校部分社科类教师在课堂“呲必中国”，表达出消极情绪。栏目最后呼吁:“老师，请不要这样讲中国”。这从某种程度反映了当前高校教师思政教育成效甚微，突显强化高校教师思政教育的必要性与迫切性。高校教师较高的学历、较丰富的阅历、较强的思想觉悟，天然地为思政教育发生带来便利，然而，当前高校教师思政教育成效不佳的困境却是无法回避的现实。思政教育领域属法学门类，属马克思主义理论专业门类，是促进“人的发展”的一个重要维度。面对我国当下高校教师思政教育危机，需要适时将其回归教育学范畴，遵循教育学规律，直面困境，探求原因，再探出路。
一、现实困境
新中国成立以来，在党和国家的领导下，我国高校教师思政教育成效显著，高校教师成为当时社会的思政教育者，对促进社会发展具有重要的作用。然而，随着社会发展，市场化、工业化、全球化思潮的迅速推进，高校教师的思政教育尚未获得质的飞越，甚至出现了滞后于时展的局面。
(一)教育主体的心理缺场
高校教师思政教育，就其学习时间和空间而言，基本可以保证，高校各具体部门大都是每周或两周集中政治学习，内容安排基本也符合我国思政教育的要求，最终上报的学习材料也图文并茂，甚至辅以高清视频，体现出“积极”“活跃”的思政教育场景，也因此常常受到上级党政干部好评。但当我们置身高校教育思政教育现场参与观察，结果往往却是另一番场景。常常给我们印象是，教育者与受教育者之间，并非因教育内容的链接而形成知识与情感的双向流通，而是教育者与受教育者各行其是。教育者一以贯之的传统思政理论知识讲授法，受教育者积极参与其中却寥寥无几，他们大都忙着刷微信、聊QQ、读书看报、说悄悄话，等等，应有尽有。思政教育场域俨然成为教育者自我学习表演，而在这一教育场域中，作为受教育者的教师物理在场，却心理缺场，而受教育者的心理缺场，必然阻碍了思政教育发生。
(二)教育行为的应付策略
高校教师思政教育任务，大多由上级党政部门安排，每每新政策新文件的出台，就是高校教师思政教育“热潮”，这本是理应之事。然而，除了上级部门的指令性任务布置，许多高校或部门并没有自己系统的思政教育方案(培养目标)，将使这一教育事项变成为一种被动应付行为，而非高校教师自我内在的教育需要。因而促成思政教育现象发生的两个基本因素(教育者与受教育者)多属应付上级部门的一种策略。他们为了完成上级的“政治”任务，常常会使思政教育场景变成了教育现场表演，表演追求的是一种表演技巧和舞台效果，最后，现实的效果自然未能尽如人意。
(三)教育过程的技术操作
整个高校教师思政教育过程中，常常因受教育者的缺场，切断了教育者的教育内容有效回流而形成“短路”现象，教育本质未能发生。然而，高校教师思政教育却是上级部门考核的重要批标，需要以此作为评价依据，过程的描述与记载成为重要指标，亦即过程评价。当前，思政教育成效更多是隐性的，难以采用结果评价，因而高校教师思政教育多采用过程评价。当然，过程评价在学校教育领域是较为科学的评价方式，但高校教师思政教育的过程评价中，多以片段场景来呈现，多由图片呈现，这就容易使思政教育定格于片段性表演，这需要对图片的选择与剪辑、对汇报材料的撰写等，这就提出了技术性要求，也即摄影技术、撰写文稿技术，逐渐成为重要考核指标，最终的过程评价也变成为技术操作大比拼。
二、成因分析
高校教师思政教育的现实困境，很大程度是我国“工作成人”思政教育的折射，但高校教师作为一个特殊群体，其本身就是教育者身份，担负着引领全社会的科学发展的使命，当前我国思政教育的困境必须在教师群体中寻求突破口。我们一味将问题的责任完全归咎于受教育者本身，并试图对受教育者的惩罚加以遏制问题再生，这可能使问题暂时有所改观，使问题处潜伏状态，常常在不久又会以另一种形式显现。因此，要明确这是一种教育问题，而非政治问题，藉此探寻这一困境生成的深层原因。
(一)教育情境变迁
教育情境，广义而言，是指教育活动的场景［2］，这里主要指社会环境。国家是历史发展产物，其本身就是由人们自主建构的组织，是协调人与人、人与社会关系的力量，是个体“最高等级的生存单位”［3］。近代以来，抗日战争、国内革命战争，无一例外均体现出人们对建构(守护)“国家”的强烈愿望。当时高校教师作为先进文化、先进思想的重要载体，在理论与实践上发挥思政教育者的作用。在这一背景下，思政教育是高校教师自我内在需求，必然表现出积极主动姿态。当前，我国政治稳定，经济持续发展，人们在追求个人私利过程中，慢慢忘记国家存在或国家存在的意义，国家作为公益组织，其政策推行必然与某一群体或个体产生些许矛盾，这一人民内部矛盾的积聚，容易形成人们将“国家”看作“与我无关”的敌对力量，逐渐忘却了国家对个体与群体的存在意义，以及国家建构的初衷。这是人类社会发展过程中的普遍现象。这一现象也折射到我国当下高校教师群体之中，隐蔽地影响着高校教师思政教育的成效发挥。
(二)教育途径僵化
高校教师，就其身份而言，其历经长久教育，具有丰富的知识储备，相对各教育阶段的学生，其具有丰富的人生阅历。当今中国，经济高速发展，使人们思想也逐渐市场化，紧跟时代经济步伐。传统教育途径，之所以在当时获得很好成效，原因在于整个国家处于生死存亡之际，这一教育大场域支持下，思政教育成为高校教师自主自愿的一种政治选择，因而整齐划一理论知识讲授是必要的，也是最有效的教育方式。然而今天，这种教育途径难以适应和平年代的高校教师思想教育。在我国，从小学，甚至从幼儿园就开始对学生开展思政教育，并将其作为一门独立学科课程开设，因高考指挥的指引，而使之过度强化静态知识的获得;在基础教育阶段，这是较为有效培养学生国家认同，执政党认同的重要途径。而这种已僵化了的教育途径移植到高校教师思政教育场域，却因高校教师的工作经历和生活感受本身已经给了他们最实在的政治意识形态教育和政治思想教育［4］，容易使高校教师内心产生一种抗拒，尽管这仅仅是平静的“抵抗”，也足以制约了思政教育发生。
(三)教育内容窄化
基础教育阶段的思政教育内容一般较为狭窄，将广阔文化土壤孕育的知识抽象为一种陈述性知识，将文化整体切割成为一种碎片化知识，一种静态的既成性知识体系。这便于培养中小学生稳定的心理特征，树立明确的政治立场，也便于学生接受与消化，继而成为学生一生成长持续动力。然而，基础教育阶段的思政教育内容仅回答“是什么”问题，并没有太多关照“为什么”问题。因高校教师特殊身份之故，“是什么”的知识已无法解高校教师思政之惑，无法解他们自我存在意义之惑。高校教师更多需要的是程序性知识，需要动态的知识，需要“为什么”的知识。传统“是什么”的思政教育与他们周遭的鲜活的现实生活存在诸多“误差”，已内在生成了“为什么”的教育需要，却难以在当下思政教育场域中得以解惑，这就容易对现有思政教育本身产生反感与抗拒。
(四)教育评价固化
在学校教育中，有总结性评价、形成性评价和诊断性评价等评价形式。其中形成性评价是指在教育过程中为改进和完善教育活动而进行的对受教育者学习过程及结果的测定。它注重学习过程的测试，注重测试结果对师生双方提供反馈信息并注重经常进行的检量［5］。目前，高校教师思政教育多采用形成性评价，但这种形成性评价仅注重学习场景展示，多是一种自我评价，评价方仅以教育场景片段为考核依据，最后作出“似是而非”的评价结果，这种固化的教育评价形式，促使本身已处“被动”学习的思政学习者不断将教育过程化，抽离其教育内涵，只剩表层形式。
三、几点策略
当下，作为“思政学习者”的高校教师应向全社会的“思政教育者”转化，进而成为推动全社会思政教育的主导力量，必须适时将思政教育回归教育学范畴，遵循成人教育规律，经由重构教育关系，改革教育途径，更新教育内容、优化教育评价等策略，藉以促进新时代高校教师思政教育本质目的之达成。
(一)重构教育关系
当下高校思政教育关系，大多都直接移植中小学的教育关系模型。在思政教育情境中，教育者不自觉地陷入一种传统“教育者”身份困境;在高校教育场域，普通教师是以教育者的身份存在的，而一旦置身思政教育场域，也同样陷入“受教育者”身份困境之中。简单复制了中小学教育关系模型。教育者与受教育者之间逐渐形成一种博弈关系，即，“类敌对”关系，进而制约了思政教育成效之发挥。这就要求我们厘清中小学的教育关系与高校教师的思政教育关系之内在差异。前者，教育者因学识和年龄优势而获得“权威”，因属学校间接管理者而手握“权柄”;“权威”和“权柄”使教育者与受教育者身份和学识存在相对不平衡，使知识流动成为可能，教育意义发生成为可能。而后者，教育者的“权威”和“权柄”并不必然存在，教育者与学习者的社会身份相对平衡，他们并没有明确的年龄和学识差异，因此，移植而来中小学教育关系模型难以推进高校教师思政教育之发生。这就要求必须重构思政教育关系，基于思政教育中相对平等教育关系为基础，构建出两者主体间性关系新模型。首先，强化思政教育者(高校各级党政干部)自我教育，尤其理工背景的高校思政教育者，他们需要深入学习人文学科知识，如政治学、社会学、民族学、哲学、历史等等，对党和国家，甚至人类社会的发展有了总体把握，凝练出自己独到见解。这就确保思政教育者在某种程度上的身份“权威”，尽可能在教育关系中制造“权威”的不平衡，才可能联动思政学习者开展学习，促进思政教育之发生。其次，培育受教育者的人文素质。思政教育理应是全体教师的自我持续社会化的内在需求，是一种自我价值提升推动力，是教育者与受教育者共同之事，而非单方之事。必须清醒认识到，高校党政干部群体是一个必然存在的，与全体教师之间是一种唇齿相依关系，他们是促进高校教育事业和谐发展的独特群体，而不是一个独立于或异于教师的敌对群体;党政干部群体与教师群体之间的必然矛盾也仅为“人民内部矛盾”，而非敌我矛盾。最后，重构教育关系，重构一种主体间性交往师生关系。在思政教育场域的新型教育关系中，教育者和受教育者均应处于主动向学的生命姿态。教育者成为一个“计划者”“提问者”和“组织者”，让教育情境演变成为一种教育者与受教育者共同自我解惑的过程，淡化教育关系中的身份差异，使教育成为一种双向的知识与思想流通，进而实现“教学相长”的愿景。
(二)改革教育途径
因学校的教育关系与高校教师的思政教育关系之内在差异，注定思政教育途径必须加以改革，方能发挥其应然价值。传统思政教育途径多以课堂(会议)理论讲授为主，因权威与权柄的不明显差异，使知识与思想的流通困难重重。“教育是慢的艺术”［6］，思政教育同样是慢的艺术，作为成人的高校教师，切身利益无法直接在思政教育中获取，在缺乏社会的教育情境以及市场经济渗入教育领域的背景下，知识理论教育难以激发高校教师的学习兴趣，这就迫使我们改革传统教育途径，探索更为丰富的教育途径。首先，体验教育。它是指教育者带领受教育者开展考察学习，切身实践体验的一种教育途径。考察地点不仅是红色胜地，名胜古迹，而且也包括城市地区，边远山区，民族地区，这种体验教育对思想的震憾远比庙堂的思政理论教育的效果好得多，它已成为一种独特教育活动。更重要的是，通过置身体验，从名胜古迹、红色胜地，可刺激思政学习者纵向知识理论的需求;而考察城市地区、边远山区和民族地区，可刺激学习者横向知识理论的需求，纵横的知识内在需要，可为深入的思政教育营造出良好的心理环境。其次，讨论教育。目前，传统的知识与理论讲授的思政教育方式已成效甚微，因此，须基于高校教师思政教育的主体间性交往关系，以“讨论教育”这一途径予以补充。在思政教育场域中，通过积极营造讨论现场，弱化教育者身份，强化学习者主动性身份，使知识理论教育变成一种平等的自我解惑过程。在这一教育情境中，知识与思想才能得以双向流通，双向联动发展。最后，自我教育。在教育信息资源获得已相当便捷的今天，成人学习具有“个体性”特征［7］。高校教师一般住居分散，有的教师仅为一小时的思政学习，却在往返路程耗掉几个小时。因此，为减轻高校教师们的舟车劳顿，自学与反思应成为其重要的教育途径。自学，并非无目的自学，而是由教育者引导有目的、有计划、有组织教育活动;反思，是学习者根据思政教育规划方案的自我思考，是学习者借助已有知识，针对某一现象提出自己的观点，不断自我对话与交流，深入认识的思维过程。自学与反思是高校教师思政教育的重要途径，但这一途径则需要教育者的系统设计，须要求提交自学与反思的书面总结，但尽量简洁，减轻高校教师的负担，也可要求学习者在思政教育现场作简短口头陈述。
(三)拓宽教育内容
当下思政教育的内容，很大程度上是窄化与修剪了的党和国家相关知识，它主要回答“是什么”问题，是以碎片式“知识”存在。一般而言，高校教师都有较为丰富知识和人生阅历，他们对党、国家以及人类社会现象已有了自己的认识。他们需要的不是理智知识与认识的堆积，而是需要探究这些“知识”的文化土壤，即“为什么”知识，藉以内化为自我生命力量。首先，高校教师思政教育内容应基于“是什么”知识的基础上增补“为什么”知识，拓宽教育内容，将思政教育内容(知识)置于人类文化土壤中探寻知识生命，进而促进高校教师内在素质生成。在获得知识渠道多元化的今天，试图锁住高校教师进入知识之门是不现实的。不过滤不掩饰地拓宽思政教育内容，才能体现出党和国家的道路自信、制度自信与理论自信。此外，加强国内外时政学习，不仅了解中国的发展现实，党的发展现实，也了解国外发展现实，包括发达国家和发展中国家，藉以找出中国的世界坐标，继而型塑学习者的中国自觉与自信。其次，结合实际岗位工作实践而开展思政教育。“工作成人”的学习具有技术性和攻利性特征［8］，因此需要重视思政教育的个人价值。高校教师具有多重社会身份，思政学习者只是其中身份之一。对当下大多数高校教师而言，作为“思政学习者”身份并非自我争取所获，更多情况下，是党与国家自上而下的赋予。在日常生活中，岗位工作才是高校教师真实的价值追求，与其切身利益休戚相关，至少在和平时应如此。因而他们更多关注本职工作实践，在工作中找寻自我价值或意义存在。教育具有文化性格，离开了文化背景的教育，必然成为一种技术化操作［9］。高校教师在长期工作实践中，也生成了自己独特的文化模式，这就要求高校教师思政教育必须结合其工作实践，基于其文化土壤开展思政教育，使“教育回归生活世界”，进而推进思政教育意义发生。这不仅有利于高校教师对工作岗位认同，提升业务能力，也利于促进高校教师对党和国家认同。
(四)优化教育评价
当前，高校教师思政教育的形成性评价，已逐渐被许多教育者与受教育者所利用，他们将教育方式化约，仅剩教育片段或场景，抽离其教育本质内涵。因此，要优化教育评价，采取多种评价形式相互补充。在传统评价形式基础上，应适当补充总结性评价和诊断性评价等形式，并将思政教育评价渗入他们岗位工作实践之中。
作者：王国超 单位：贵州民族大学
参考文献:
［1］张耀灿．思想政治教育学原理［M］．北京:高等教育出版社，2001，(1):4．
［2］［5］张乐天．教育学［M］．北京:高等教育出版社，2007，(3):36．
［3］诺贝特•埃利亚斯．个体的社会［M］．翟兴华，译．南京:译林出版社，2008，(9):214．
［4］吴康宁．转向教育的背后［M］．上海:华东师范大学出版社，2008，(4):222．
［6］张文质．教育是慢的艺术［M］．上海:华东师范大学出版社，2013，(3):129．
教师教育学范文2
为了更有效地分析研究内容，达成研究目的，一篇博士学位论文中都会选用两种甚至多种研究方法，本文统计的研究方法百分比之和超过了百分之百也是源于这一原因，具体比例分布情况3。为了更好更全面地对教师进行研究，相关作者结合论文内容运用了多种多样的研究方法，从不同的角度对教师进行了阐释。但是研究更多侧重于定性研究。随着新技术新方法不断应用到教育领域，尤其是教育技术学的兴起，近些年一些实验法、实证研究法被运用到研究中，增加了学科的科学性、有效性。
二、院校分布
288篇博士学位论文的来源可分为师范院校和综合大学两类。其中师范类院校论文数为230篇，占总数的79.86%，仅华东师大（84篇）、东北师大（36篇）、北京师大（34篇）、南京师大（26篇）四所高校就占全部论文的60%，其余为西北师大16篇，华中师大9篇，上海师大8篇，华南师大、陕西师大、湖南师大各4篇，山东师大、福建师大各2篇，首都师大1篇。综合型大学对这一问题的研究比例较低，仅58篇论文，占论文总数的20.14%，且绝大部分集中在以文科见长的院校，其中比例最高的西南大学（31篇）其前身有一部分亦是西南师范大学，其余论文数量分布为为华中科技大学12篇，北京大学4篇，厦门大学、河北大学、苏州大学各3篇，南京大学、天津大学各1篇。
三、选题特点分析
1.选题受国家政策影响，反映时代需求：2001年教育部启动了旨在全面推进素质教育重大改革的基础教育课程改革方案，2007年全国普通高中全面实施新课程，在这一背景下教师唯有努力提高自身的综合能力和整体素质，在工作中不断学习和实践，才能保障教学秩序的稳定和教学质量的提高，才能适应新课改的发展要求。因此，自2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，部分博士生就将目光投向了教师研究，随着2007年新课程在全国普通高中的全面实施，也迎来了教师研究的高潮。
2.研究主题越来越全面，并体现学科特性：随着论文数量的逐年增多，对这一领域的研究也更加全面、深刻。主要表现为研究主题呈现多元化趋势、更加贴近现实生活、更注重对“教师”职业的细化研究、对教师标准要求越来越高以及改善教师生存加大人文关怀等，这一切都体现出了教育紧跟时代步伐，彰显“教师”职业的专业性。但部分研究主题相对集中，因此还需对其进行多角度、深层次的研究，进而从整体上促进教师全方面的发展，避免受短板限制而不能更好发展进步的“木桶效应”这一现象的产生。
3.定量研究比例较少，科学性、有效性不高：这与人文学科共有的学科性质有关，但也应该看到，早在20世纪初就出现了“实验教育学”，实验作为定量研究的代表之一，具有优良的历史传统，在教育学迈向科学化的道路上起到了重要的推动作用，因此在以后的研究中要注意定性与定量的结合，使研究结论更具效力。此外，不同学科所选用的方法各有侧重点，例如教育史中运用最多的是文献研究法、历史研究法，比较教育学中运用最多的是比较研究法，学前教育学中运用最多的是行动研究法。
4.综合型大学对教师的关注度有待提高：综合性大学可以为教师教育提供一个多学科的文化环境，满足教师知识通识化和能力综合化的要求，也能够利用自身的学科群优势和学术性优势，把职前培养和在职培训统一起来，适应教师终身教育和建立学习型社会的需要。因此教育部积极鼓励具备条件的综合性大学举办教师教育，下大力度改革创新传统的师范教育模式体系。然而院校对比却显示出综合型大学对教师的关注度较低，要从促进传统师范院校的综合性发展和鼓励具备条件的综合性大学举办教师教育两方面入手，构建灵活开放的教师教育体系，使教师教育由相对封闭逐步走向开放，由专营变为多主体兼营。
教师教育学范文3
关键词：特殊教育学校;生活教师;现状；任职条件
特殊教育学校的生活管理工作，一直多被特殊教育学校管理者视为人人都能做的工作。据笔者网络调查与了解,多数特殊教育学校生活管理工作由临工与教师混合搭班管理,少数特殊教育学校生活管理工作全部由临工管理。临工多为领导或教师的亲戚、朋友，少数是从社会上招聘来的，年龄较大，没有多少“文化”和特殊教育专业技能。自工作以来，笔者一直不认为特殊教育学校生活管理工作是个谁都能做的工作，只有具备全能素质和过硬技能的特殊教育专业教师才能真正胜任、做好这个工作。笔者学校建校虽只有短短20几年，但在生活管理岗位上工作过的人却达到了40-50人，诸如：蔡某某、殷某某、单某某、黄某某、刘某某、张某某、丁某某、周某某、顾某某等。细数一下前后换过足有几十人，期间多是因生活教师觉得自己做不了或没法做而自动辞职的。特殊教育学校的生活教师必须要具备一定专业素质或较高的业务素质，这种业务素质在某种程度上甚至需要超过一般教师，至少应具备一般教师素质。目前，《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》（简称《二期计划》）也已正式。其中的一个关键指标是，到2020年，各级各类特殊教育普及水平全面提高，残疾儿童少年义务教育入学率须达到95%以上[1]。这就意味着残疾儿童少年义务教育将实现全面普及。这势必需要特殊教育学校加强自身保障功能及教师队伍建设。笔者觉得尤其需要加强生活教师队伍建设，以提高残疾学生入学安置等工作有效性与实效性。为此，特殊教育学校应该高度重视其生活管理教师招聘工作。生活教师或叫生活管理员素质优良、技能条件达标，且足额配备，特殊教育学校的学生生活质量才能真正得到保障与提高。特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员及新招聘的生活教师或叫生活管理员至少须达到下列素质或条件。
一、强健的体质
特殊教育学校的学生是一群特殊的少年儿童，很多少年儿童不会生活自理或自理能力较差，生活教师或叫生活管理员担负着打扫宿舍卫生，整理舍务，学生洗澡、梳洗、换洗衣物、督促监管学生休息、夜间巡视等工作，所以没有一个强健的体质、足够的耐心、爱心、责任心和吃苦的精神是难以胜任和做好这份工作的。
二、良好的作息习惯
特殊教育学校学生住在一起,时时刻刻都有可能发生琐事，一旦发生事情，生活教师或叫生活管理员必须及时发现、解决。比如学生发烧、恶吐、吵架、癫痫发作等，一旦生活教师或叫生活管理员没有及时发现或解决，就有可能引发逃跑、流血、危及生命等问题，即使是夜间，这些事情也有可能发生。因此，生活教师或叫生活管理员必须要有一个良好的作息习惯，即能按时入睡，有“动静”能即刻“醒”。否则就有可能因睡眠不足而生病，或因睡死觉延误发现和解决问题的时机，酿成后果。
三、全面的教育技能
生活教师或叫生活管理员的工作内容并不纯指打扫卫生、整理舍务，他的工作内容十分宽泛，远超过班主任及其他管理人员。他既要具备生活指导与管理技能，又要具备学科教师需要具备的教育学、心理学、管理学、急救等基本医学及手语等特殊技能。特殊教育学校学生多数是住宿生，他们除了上课和课间由学科教师负责管理外，其余时间都得由生活教师或叫生活管理员负责管理，期间发生意外或矛盾都得由生活教师或叫生活管理员处理，如若生活教师或叫生活管理员缺乏上述某一种技能，都有可能给学生或学校造成安全问题。因此，特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员应该是一个全能的“管理者”，绝不能视之为谁都能干。
四、科学的管理思想
管理是一门技术，也是一种艺术。使人“服从”管理的主要方式或方法大致有三，一是强制管理法，二是说服教育法，三是感化教育法。但无论管理对象是谁，都不喜欢强制管理法，成年人如此，未成年的普通学生亦如此，特殊儿童少年也是如此。笔者通过多年的班主任工作和近几年的特殊教育学校生活管理工作探索与实践，觉得特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员必须具备以下管理理念，才能真正让残疾儿童少年接受其管理。[2]（一）建立与学生适时沟通“管道”。适时，包括及时，但不单指及时，解决学生或学生间问题，有时需要及时，有时则需要延时，延时多长时间有利于解决问题，教师须掌握好时机。学生或学生间发生问题，如若沟通管道不畅，问题得不到适时、有效解决，或操之过急，或错失良机，效果都会大打折扣，甚至无效。沟通管道如何才能保持畅通？1.教师要时刻待在学生中；2.要选对选好学生“通讯员”，学生“通讯员”负责教师因事不在场时的突发事情快速报告工作。教师自己看到或学生报告知晓的事情后，教师在充分了解“现场情况”下，要理性判断解决问题的适宜时机。有些问题需要及时解决，有些问题则需要缓一缓，延时再解决，这样，解决问题的效果才能好。问题得到了有效解决，教师就能赢得当事者或其他学生广泛赞誉。教师长期如此坚持解决学生或学生间问题，教师的威信自然就会得以树立起来，学生也就自然接受、服他的管理。（二）建立多数学生认可的生活管理制度。现代学校管理要有现代学校管理制度。所谓现代学校管理制度，即制度要与时俱进，与师生的思想、年龄特征等一致。旧有的学校管理制度多缺乏师生认可度，尤其缺乏学生认可度，具有强制性等特征，一定程度上限制了学生的参与管理权。新时代的学生，知识广泛，要求民主管理的意识不断得以增强，缺乏尊重、“法理依据”的管理，学生多不会接受、服从，如若管理者对其实行强制性管理，有可能会酿成安全事故。因此，现代学校要想真正管理好学生，制定的制度必须要得到绝大多数学生认可。学校起草学生生活管理制度或规章后，须召开住宿生代表大会集中审议、通过，或召集全体住宿生表决通过(须征得不少于80%的住宿生认可方为通过)，同时，还可召集住宿生家长审议与表决，以征得家长认可与配合，实现家校共同管理学生。对表决通过的生活管理制度或规章，由住宿生代表、住宿生家长代表、学校代表签字后方可实施。这样的生活管理制度才能真正具有可行性与执行率。现代学校的学生管理，必须要符合现代学校、学生特征或思想，这样，管理才能有效果，或效果才能大。生活管理工作中,切忌学校或生活教师单方面制定生活管理制度或规章。如，笔者在兼职生活管理员期间，与学生共同商议（口头）制定了餐厅卫生管理制度后，餐厅与之前相比则清洁了很多。即便有时有学生丢下了垃圾，也多是无意或因忘记而落下的，他们都心甘接受口头商定的、制度规定的“惩罚”。（三）公平公正处理学生间琐碎问题。学生，无论是小学生，还是中学生、大学生，普通学生、残疾学生，同学或同学间都会有或多或少的问题发生。发生问题，教师如何有效解决，事关学生安全、学校安全、同学友谊等问题。因此，教师不能轻视或草率解决同学或同学间发生的问题，必须将其作为重大问题来对待。教师处理问题时，必须“心正”，不偏袒，公平公正，否则，问题不但得不到彻底、有效解决，还有可能引发大的安全问题，诸如自残、跳楼、群殴等重大安全事故。解决学生或学生间问题既要讲究法理、道德、伦理，也要讲究方式与方法等，要让当事一方或双方、多方都能心服口服地接受处理意见，而不是让其勉强或委屈地接受，更不能强制其接受。教师处理、解决学生或学生间问题时，不能使用“家长制”方式对待学生，要以理服人，以促和为原则。另外，教师在处理学生或学生间问题时，最好留有视频影像或录音文件，以免发生其他问题时有据可查，但这些文件不得传播。（四）放权于学生管理。一所特殊教育学校有几十名住宿生，完全依靠班主任或学科教师管理，力量明显不足。学生，无论是普通学生，还是残疾学生，都有反管理的思想与方法，因此，仅依靠班主任或学科教师的力量是很难管理好学生的。生活教师只有放权于学生，培养其管理能力或自我管理能力，才能真正管理好学生。教师放权给学生管理，并不意味着教师责任在减轻，而是更大、更重。教师放权于学生管理后，要经常深入到学生中指导如何管理，如何巧妙、有效地解决学生及学生间发生的问题，要及时、具体了解学生是如何解决问题的，如若发现学生解决问题的方式或方法不合理或不太合理，生活教师或叫生活管理员要及时予以纠偏。生活教师放权给学生管理，要对具体负责的学生的管理行为实行“问责制”。放权于学生管理，有益于生活教师了解问题的真实情况，可有效避免有些“强势”学生在教师解决问题时隐瞒实情而导致教师解决问题不到位、错位等情况发生，更有益于问题得到公平、公正的解决，还有益于生活教师或叫生活管理员在学生中树立威信，进而为生活教师或叫生活管理员管理学生打下坚实基础。
五、较高的威信
特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员，性格不能太“柔”，太“柔”，学生就有可能不“怕”，一旦学生不“怕”生活教师或叫生活管理员，生活教师或叫生活管理员将很难管住学生，学生之间将会不停地发生矛盾或安全问题。因此，特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员，既要具备上述业务能力与技能，还要在学生中具有较高的威信。生活教师或生活管理员必须要做到该严则严，该“柔”必“柔”，这样才能在学生中树立较高的威信。总之，特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员，必须具备上述基本素质与技能，才能真正胜任生活管理工作，否则将很难做好特殊教育学校的生活管理工作，甚至有可能会导致学生安全事故不断发生或家长经常投诉。特殊教育学校唯有真正重视起生活教师或叫生活管理员招聘，才能真正保障残疾学生得到健康、快乐、安全成长。
参考文献：
[1]教育部网站．教育部等七部门关于印发《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》的通知[EB/OL]．
教师教育学范文4
英国大学的教师教育课程与基础教育学校的教学发展之间缺乏有机联系，因此解决教育机构之间的脱节是师范生培养面临的一个重要课题。本文以在英国开展的“发展英语教学，助力实习学习”项目为例，指出大学的作用在于激发教师的批判性创新能力，因而要求教师教育者具有复合才能;同时建议为中小学教师创建学习环境和条件，重建中小学与大学的关系，将师范生个体培养与实习学校整体发展结合起来，帮助教师提升教学实践能力。
关键词
教师教育;学校改革;大学;研究;批判性创新能力
一、研究背景
目前，世界上许多国家具有完备的教师培养体系，但也都面临一个紧迫的问题:即如何通过大学与基础教育学校在教师教育方面的合作，为在校儿童、中小学教师、高校教师教育工作者及整个社会创造最大的效益?一直以来，高校教师教育工作者与中小学教师都在为师范生培养辛勤工作，造就了一批又一批师范人才。在英国，教师教育者对师范生进行一对一的指导，实习期间常常要跑遍一个地区上百所学校。以伦敦的布鲁耐尔大学为例，教育系的教育硕士课程学制一年，每年有300多名师范生，教育系教师需要到当地约300所学校指导实习工作。但遗憾的是，一旦实习课程结束，与这些学校建立起来的合作关系也就戛然而止。第二年只得重起炉灶，如此周而复始。显然，在教师培养方面大学与实习学校之间尚未形成一个高效、有机的机制。英国传统的师范生培养还存在另一个问题。随着大学科研竞争力的国际排名日益受到重视，教师从事学术研究的数量和质量变得愈发重要。然而，教师教育工作者却不得不在现行体制下花费大量精力，“维持”［1］现有的培养体系的运转。琐细的事务无助于学术研究，也无法提供成功的教育实践证据，对实习学校未能形成应有的助益。在英国，高校教师教育者承担着师范生培养的重任，但工作现实对他们个人的学术研究、对教师教育体系并未产生价值，相反，却消耗了他们从事学术研究的时间和精力，导致教师教育者的“无产阶级化”。因为他们无法从工作中释放出更大的剩余价值，更无法利用这一价值提升个人，回馈学术。过去20年，实习学校教师在师范生培养过程中形成了高水平的专家知识，然而现行的体制对此未曾予以应有的重视。这些教师指导每一位师范生，参与设计学校整体改革方案，采集并分析数据，对课堂实践开展行动研究和准实验研究，此间他们的专家知识得到了长足发展。在英国，至少有一代中小学教师接受过硕士学位水平的教育和培训，他们懂得如何指导师范生，身体力行参与校改，开展科研，与时俱进。实习学校本应在师范生培养方面大有可为，可是现行体制忽略了其中的潜能。按照惯性思维，通常只有大学帮助中小学发展，而不是相反。人们早已习惯了教师在大学接受教师教育，参加硕士、博士培养课程或者校改项目，当然这一切的确推动了中小学教师的专业发展。然而，另一方面，教师在教学实践中形成的专家知识同样是不可忽视的资源。为了整合实习学校在师范生培养中的作用，本文提出了弥合个体与整体差异的构想，尝试将师范生个体培养与实习学校整体发展综合考虑，构建新型的大学与实习学校的关系，重新确立二者的工作范围，力求将各自的效能最大化;同时，为教师教育工作者创造环境，为其科研助力，形成具有真正影响力的研究。目前，各个学科的教师教育者的学术地位模糊，潜能有待释放。据此，本文提出的论点是:教师教育课程构成了一个复杂的社会空间，师范生培养本身即是一项混合型的社会实践。所谓“混合型的社会实践”，是指不同的活动参与者(中小学教师、高校教师教育者、在校儿童等)拥有不同的知识和视角，这一多元复杂的社会实践特点对师范生培养最终能否成功至关重要。本文将从两个互相印证的视角来阐述以上观点。首先是模式2知识，它起源于科学社会学，关注知识产生的新方式。第二个理论源自列夫•维果斯基(LevVygotsky)的思想，即大家熟知的心理学的文化历史学派方法论。虽然其他的方法也可以从理论上支持本文的论点，但由于大学普遍鼓励研究者采用更为“科学”的方法从事研究(人文学科和社会科学也不例外)，我们认为比较明智的做法是，采用科学家在研究中得出的结论(而非人们头脑中的主观想法)，从日常生活与学术理念的辩证关系出发，探索象牙塔之外知识产生的路径。
二、模式2知识的产生:教师教育与学校改革整合新思路
长期以来，关于教学实践知识(knowledgeinteaching)和为教学所用的知识(knowledgeforteaching)问题，在教师教育研究领域始终存在不小的争议。［2］“学科教学知识”［3］概念已经发展成为教师专业知识领域里的特殊门类，具有缄默、具体和情景化的特点。我们知道，优秀教师及其教学活动具有独特的智慧，这一特点在很大程度上确立了教师的专业化地位，这也是高校教师教育课程存在的理由。不过，本文提出的论点与上述观点有所不同。我们认为，教师教育课程复杂的社会实践特点更符合吉本斯(Gibbons)等提出的知识产出模式———“模式2”。［4］模式2理论强调高度复杂的社会中介作用，与本文的论点十分契合。现实社会中的教师教育情形复杂多变，相关科学概念的产生无疑离不开社会中介的影响。吉本斯和他的同事指出，伴随着人口、技术的变化以及经济全球化，传统的以实验科学为主的知识产出方式作出了回应，一种全新的知识产出模式———“模式1”悄然出现。按照他们的观点，模式1的知识产出方式取决于学术兴趣，“主要是认知”［5］取向，在等级分明的“同质化”社会组织中推崇自主性原则。相比之下，模式2在社会实践中则表现出多样性、跨学科、社会责任感和反射性特点。社会实践活动可能是学术性的，也可能是非学术性的;可能是工具性的，也可能是批判性的;可能是个人的，也可能是政府行为。因此，不同于以往的认知模式，教师教育领域的知识产出方式已经高度网络化，具有参与性、多元性和分散性特点。这种知识产出模式无论对新手教师还是对各类学校都将产生深刻影响，教师教育可能是模式2知识产出方式的典型范例。诺沃特尼(Nowotny)等在论文“再论模式2”中注意到，他们的观点在各个学术领域有不同的解读，其中“获益最大的学科……正在努力摆脱成熟……学科屈尊俯就的倨傲态度”。［6］有些学科即便支持模式2，对它也只是一知半解。在借用模式2理论时，往往剔除了这一概念中的经济环境因素，忽略了研究这项“生意”的经济属性，因为知识的成果或“产品”，至少部分取决于全球资本的兴趣(无论它来自公共研究机构，还是私人经费支持)。不管怎样，模式2理论无疑为知识概念的转变提供了有用的隐喻。大学的功能关乎职业、政策，具有评价和公共服务的特点，诸多功能交织渗透，知识正是在这一进程中产生。模式2理论的核心是文化历史观:即知识的产生是一个“对话过程，是研究者和研究对象以及研究成果使用者之间的紧张激烈的(也许是永无止境的)‘对谈’”。［7］这一交互过程使得研究者、研究对象、成果使用者、“科学同行”之间的身份关系变得模糊，基础理论与应用研究的界限不再那么分明，而且也颠覆了传统的“研究项目”先收集数据，后成果的线性时间顺序。显然，如何理解知识的产生是一个挑战。诺沃特尼用“agora”一词阐释了这一挑战的实质。“agora”代表原创模式2理论的空间、讨论场所和共同体。［8］“agora”是个古语，指集会的地方，也指汇集了各类资本的交易场所。吉本斯等最初使用的词是“混合空间”(hybridspace)，意指“形形色色的参与者会面开展公开辩论的地方”，［9］这个释义与模式2的第三项原则“组织多样性”相符。诺沃特尼等进一步明晰了“agora”的含义，指政治、经济意义上的最近发展区，字面意思是“社会市场”，即概念生成的空间:“agora”指的是生成问题、解决问题的环境，知识就在这个语境和背景下产生。大量的“专家”、组织和机构汇聚于此，在这里竞相生产知识，交换知识。同时，这里还聚集着各色“民众”，他们也都争先恐后，互不相让。这是一个政治与商业交集的所在，人们在这里确定研究的优先顺序，然后给以资助支持;在这里人们研究成果，互相交换、使用研究成果。agora是知识产出的原生地———人们从这里进入研究程序，这里的人和项目就是“模式2”知识的化身。［10］前文谈到的实习学校与高校，以及二者间可能形成的教师教育专业共同体恰好构成一个社会市场(agora)，他们的伙伴关系充满张力，有问题，有对立。从组织结构上看，至少三者之间存在着沟通的渠道，而且在英国已经实施了23年。不过，由于这一空间的最近发展区复杂而且分散，他们的潜力尚未被充分挖掘，还有待被系统地认识。泽克纳(Zeichner)与同事从文化历史活动理论中借用“横向专业知识”的概念，探索了实现更加平等、民主的教师教育实践的可能性。具体而言，合作伙伴各方“不同的利益、价值观和实践方法”可由社会中介调解，达成新的、可以适时转变的共同目标。［11］泽克纳吸收了恩格斯托姆的“工作结”［12］概念，他指出，当一项活动涉及到具有不同专业知识的多重行为主体参与时，伙伴参与比传统的组织方式需要更大的灵活性，目标导向尤为重要。“结”表示多个机构为了共同的目标开展的艰难的合作工作。在共同转换活动目标的过程中，新的知识在创新性实践中产生。由此也对学术界提出了挑战，因为一种新型的知识———来自社会市场的知识，而非来自雅典卫城(acropolis)的知识———在这里获得了优先权。这意味着为了整体的回馈和共同的抱负，参与活动的各方需要有所舍弃。就个体而言，从混杂实践中涌现出来的知识往往是碎片化的，在一些人看来微不足道，因此要实现个人资本化(如发表研究，获得资助)更加困难。然而，从整体和更为科学的角度来看，混杂实践中得出的知识更为牢靠，更具社会解释力，具有反射性，也更有利于形成民主繁荣，而这正是大学的使命所在。在园艺学中，杂交具有优势，它意味着植物可以生长得更加强壮，更有生命力，吉本斯等和诺沃特尼等关于模式2知识产出的论断在原理上与之异曲同工。
三、社会文化理论指导下的教师教育实践探索
世界各国的教师教育合作方式不尽相同，高校大抵总是或多或少地起主导作用。通过考察英国本土中小学与高校在伙伴合作中各方责任的历史发展和演变，我们认为，伙伴合作方式已经悄然支持了模式2知识产出的观点。目前的合作方法比较随机，偶尔双方也会为了达成目标，组织起来协同工作。不过，显然这个混合空间(中小学教师、教师教育者和在校儿童)的巨大潜力尚未开发出来，这也是目前许多国家在教师教育实践中面临的困境。要改善这一状况，我们必须接受挑战。起源于前苏联学者列夫•维果斯基思想的文化历史方法论为我们带来启发。文化历史心理学的核心观点是:在日常生活中，每个人都对周遭世界持有自己的看法。不过，只有当我们将个人观点与经过检视、认真研究后形成的学术或“科学”理论联系起来时，这些观点才更具说服力，才可为现实所用。维果斯基在《思维和语言》一书的第5章对此进行了阐述。如书名所言，只有通过语言，尤其是开放性对话，日常观点与学术思想才能彼此互腴，从而生发出成熟的理念。他认为，正如思维与儿童言语的关系一样，二者相生相长是人类心智发展理论的基础。［13］社会文化理论重视社会互动在学习中的作用，因为互动本身构成了学习过程。不论是社会互动，还是文化机构如学校或者课堂上的互动，在个体的认知发展过程中都起着重要作用。维果斯基的继承者发展了这一理论，其中最著名的学者是赫尔辛基大学的恩格斯托姆(Engestr?m)，他提出了一个全新的研究方法，旨在改善当下的实践环境，促进教学从业人员间的合作。他认为这种新的研究方法是一种“形成性干预”，因此称之为“工作改进研究法”(DevelopmentalWorkResearch)。［14］艾利斯(Ellis)采用恩格斯托姆的工作改进研究法开展了“发展英语教学，助力实习学习”(简称DETAIL)的实证研究。该研究在英国牛津大学进行，旨在通过该项研究为教师教育合作创建新的学习空间。［15-16］研究周期为一年，包括4个中学英语教研室、4名实习指导教师和16名师范生，研究设计并实施了恩格斯托姆的“变革实验室”，［17］中学指导教师、师范生和艾利斯三方共同参与数据分析工作坊，并以活动理论为概念工具，分析取自教学实践环境中的数据。首先，各校英语教研室选出英语教学和学习中亟待改善的“实践难题”，然后由研究助理、师范生(作为他们的作业之一)和艾利斯将这项“实践难题”生成为研究数据，接下来对该实践难题进行识别和认定，这是研究的重头戏，因为在思考如何变革之前，必须充分了解各英语教研室的教学实践状况。研究发现，其中一个英语教研室的实践难题是写作教学，主要是关于写作模版的应用，这是当时英国语文教育政策鼓励学校使用的教学资源。［18］写作模版为学生提供写作体裁(例如句子启动词和语篇标记语)的篇章结构。在变革实验室的对话空间，大家以活动理论为中介工具，深入理解教学实践难题。在这个对话空间，每个英语课堂就是一个活动系统，通过考察写作模版的各项功能，大家得出新的认识。写作模版不只是教学工具，不只帮助学习写作的年轻人适应陌生的体裁，调解他们的写作活动。写作模板还具有规则功能，套用活动理论术语，规则功能体现了课堂这一社会组织的决定性特点。对话空间启发了大家对体裁概念的理解，中学指导教师和师范生开始认识到:在自己的教学活动中，对体裁概念的阐释和合理运用还有进一步提升的空间。在英语课堂上，体裁只是被用来作为学生遵守模仿的范本，课本上罗列着优秀作文具备的种种语言特点，供学生写作参照，可大家都没有意识到体裁实际上是一种社会互动模式。在研究中，我们认识到:教室、英语教研室乃至学校就是一个社会组织，这个组织连同英国英语教学的政治经济因素共同决定了体裁教学活动的目标。英语课堂上对体裁概念的理解尚嫌肤浅，有时甚至被擅用。由于课堂活动目标就是在绩效管理系统中评优，教师(特别是教研室主任)只对教学绩效管理系统负责，因为只要学生考试成绩好，教师就可能得到奖励。尽管写作模版本来可以作为一个工具，支持学生参与使用新的体裁，可现实课堂中写作模板被挪作他用，成为另一套社会分工(divisionoflabour)中需要遵从的规则，结果是本末倒置:学生的学习不再是教师的活动目标，学生成了衡量教师教学绩效的数据。可见变革实验室即是一个混合的社会空间，为了共同的目标，不同专业背景的人汇聚到一起，整合了几个方面的知识，包括大学与中学教师的教学专业知识、相关政策知识(用政策强制推行写作模版，以此作为提高学生写作水平的“方案”)、以及来自于社会学、政治学学科共同体的学术知识。该项研究对中学教师教学颇具影响，同时激发了教师共同体的讨论和交流。不过，与大多教师教育活动研究一样，此项研究的不足是，没有就英国语文教育政策的方向同公众展开更为广泛的交流与对话，未能融入语文教学实践的共同体知识。该项目研究虽未彻底“解决”教师教学实践难题，但却契合了本文提出的通过伙伴合作或者模式2设计改善教学实践、创造新知识的主张。自觉地发现问题本身就是研究的价值所在，因为问题是在重新平衡职业、政策、知识的批判性和公众性功能的过程中碰撞激发出来的。毫无疑问，再平衡需要赋予英国教师更大的自由度，因为一旦活动中出现问题，他们可以自己对活动的社会组织进行重新组合，当然再平衡也要与他们的物质条件相符。否则，可持续性的变革就无从谈起。我们需要明确指出现存问题以及产生问题的历史条件，赋予教师更多的自主权，使他们发挥潜能，自如应对教学实践中遇到的难题。指望用模式2、文化历史理论或研究方法论就可以“解决”我们面临的问题并不现实，不过，它们为我们提供了明晰、有用的方法，使我们重新认识在中小学和高校开展的教师教育，并对其适时调配重组。通常研究者以教师和儿童作为研究对象，独自开展研究。我们则认为，中小学教师、教师教育者、儿童、家长、政策制定者和出资人可以在同一社会市场(agora)合作生产知识。两相比较，后者比前者更具活力，而且这种认识已经得到了模式2知识生产理论和日常大型科学研究项目的证实。同样，文化历史理论否定了对心智和行为的二元论认识，要求我们关注人类活动的实体及其社会组织，真正理解人类高级心理功能的发展。因此，在教师教育活动中，对参与活动的未来教师、中小学指导教师以及高校研究人员来说，社会分工(如在中小学和大学之间、在大学内部及其以外的社区)对所有成员可能获取和发展的知识种类具有至关重要的影响。文化历史研究还为我们提供了以发展为目的的新型干预工具，从各方的改进和发展来看，它的作用显而易见。当然，维果斯基还强调日常概念与科学概念、历史传承与转型变革之间的辩证关系，辩证法同样为文化历史观提供了强有力的支撑。因此，秉持文化历史立场的教师教育研究者不会向“终端用户”传授“研究发现”，也不会对中小学教师一味说教。如恩格斯托姆在评价实验方法设计时指出，线性的知识传播观“忽视了社会学家对我们的教导:干预意味着抗辩与争论，会引发冲突与对抗，震惊与错愕，因此只好不厌其烦地解释”。［19］相反，文化历史研究者承认自己与他人各有所长，拒绝扮演知识生产过程中最终仲裁者的角色。文化历史研究者将公众纳入研究视野，其目的不同于某些研究范式或学派，对后者而言，公众的作用仅仅是为了提高数据收集的有效性。［20］文化历史研究者的目标在于:寻求“在各方参与者之间形成批判性创新能力，譬如在研究者、教师和学生之间，或者在研究者、经理、工人和客户之间”。［21］就大学教师教育者与中小学教师目前的关系而言，双方开展合作研究面临巨大的挑战，首先是在合作方式上的风险，恩格斯托姆称之为“家长式操纵”。［22］中小学教师面临的另一个挑战是:通过积极参与生产新知识的过程，他们掌握了对自己的活动和发展更大的主动权，为此他们需要学会吐故纳新，在保留缄默的实践智慧的同时，甘愿放弃从前的个人“英雄主义”。从高等教育的视角出发，模式2和文化历史理论可以在教学实践和组织层面上为教学法的发展和学习环境的设计提供理论支撑。合作式的跨学科研究把潜在研究用户的知识和专长植入到项目设计中，并筹划将知识发表传播出去，扩大影响力，这是生命和工程科学研究经常采用的方法。让工程师和生物化学家共同参与项目绝不只是面子工程，不只是为了吸引眼球或科研经费，而是为了使研究设计更具创新性，为了产生更具活力的新知识。恩格斯托姆的形成性干预是文化历史研究方法论一个很好的例子。但就目前而言，将形成性干预用好并非易事。文化历史观要求对现有的教学活动进行创造性干预，以便重构教学活动，教师必须自愿参加，并且渴望未来发生变化。转变必然具有颠覆性，但关键问题是:我们(高校教师教育者和中小学教师)希望在多大程度上颠覆教学活动?我们是否对此乐见其成?这些是有志于挖掘模式2潜力，运用文化历史方法发展教师教育，促进学校改革的人士需要面对的问题。
四、对中国教师教育的启示
教师教育学范文5
任何学科的形成与发展都有其外在的社会需求和内在的学科逻辑。初等教育学学科的创建符合世界教师专业化的历史发展趋势，是我国小学教师专业化的必由之路；反映了当今我国小学教育专业本科化的现实期待和学科诉求，是小学教育专业的支柱性学科。初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生，体现了教育学学科分化的内在逻辑。
关键词：
初等教育学；教师专业化；小学教育专业；学科诉求；学科逻辑
从历史上来看，学科这个词最早出现在西方，学科一词英文译作“diseipline”，“古拉丁文diseiplina本身已兼有知识（知识体系）及权力（孩童纪律、军纪）之义，乔赛（Chaueer）时代的英文discipline指各门知识，尤其是医学法律和神学这些新型大学里的‘高等部门’。”[1]而现代意义上的学科起源于欧洲中世纪的大学，当时的大学就是根据学科来培养高级专业人才的。随着历史的变迁和科技的发展，大学的组织、结构与功能都发生了巨大的变化，但大学按学科培养高级专门人才的传统一直延续至今。一般来说，任何学科的形成与发展都有其外在的社会需求和内在的学科逻辑。初等教育学学科亦是如此。笔者认为，创建初等教育学学科，符合小学教师专业化的历史发展趋势，反映了当今我国小教专业本科化的学科诉求，符合教育学学科分化的内在逻辑。
一、历史背景:初等教育学学科创建是小学教师专业化的必由之路
小学教师专业化经历过萌芽、发展、深化和完善的过程。1681年，拉萨尔在法国创立了世界上第一所师资培训学校，这是小学教师专业化的肇始。但是，当时的小学教师培养培训机构，一般以“学徒制”培训模式为主，这种培训只是一种职业训练而不是专业训练。到了18世纪后期，许多西方发达国家通过立法逐步普及了初等义务教育，改革了教学形式和教学方法，充实和发展了教育教学理论，促进了教学的分化和发展，并逐步形成独立的行业。为培养合格的小学师资，西方发达国家创办了师范学校，颁布了相关法律，主要从师范学校的设置条件、教师培养、教师聘任和教师待遇等方面进行全面管理，小学教师培养正式迈入了法制化的轨道。师范学校不仅重视师范生的文化知识教育，同时开设了心理学和教育学课程，而且开始注重师范生教育教学技能训练。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织最先在其颁布的《关于教师地位的建议》中，对教师专业化作出了明确解释，倡议“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”[2]1971年，日本在《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”[3]。1986年，美国卡内基工作小组和霍姆斯小组先后发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个报告，明确提出了教学专业化的概念，规划了教师专业化的发展目标[4]。同时，倡导大幅度改善教师待遇，建议将教师培养从本科教育阶段过渡到研究生教育阶段。[5]1989-1992年，经济合作与发展组织相继发表了《教师培训》、《今日之教师》、《学校质量》、《教师质量》等一系列教师专业化改革的报告。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。20世纪80年代后期，英国构建了教师校本培训模式，目的就是为了促进教师专业化水平。此后，又颁布了新的教师教育课程要求。20世纪80年代末，香港和台湾地区开始探索教师专业化制度改革。总之，随着教师专业化改革的不断推进，教师专业化理念逐步深入人心。舒尔曼认为，一个专业至少有六个基本特点：理想的职业道德；根植于理论、经验或规范的学术知识；专业的技能和策略；运用理论进行实践的判断；从经验中学习；掌管专业质量、进行知识收集的“团体”，其中，根植于理论、经验或规范的学术知识，是所有专业的中心[5]。由此观之，一种职业要成为一个“专业”，没有学科发展作为基础是行不通的。从小学教师专业化的发展路径看，西方发达国家完成了从中师教育到高师教育、从独立封闭式培养到灵活开放式训练的转变，并逐步形成了本科、硕士研究生、博士研究生的小学教师教育体制。小学教师专业化发展是与教育科学的发展尤其是初等教育学学科的发展水平相适应的，建立在心理学、社会学、哲学、历史学、人类学等研究成果基础之上的初等教育学原理以及初等教育课程原理、教学策略、学校管理等所构成的小学教师教育专业课程群，已成为西方各国小学教师教育专业化的重要的学科基础[6]。当前，我国正在进行小学教师专业化建设。我国小学教师专业化经历了三级师范向二级师范并最终向一级师范过渡的时期。小学教师教育从中师、专科和本科的“旧三级”向专科、本科和研究生“新三级”转变的“大学化”新趋势逐渐凸现。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》。2012年2月，教育部又颁布了《小学教师专业标准（试行）》。然而，“教师专业化并不只是一个理论问题，它更是实践问题，人们期待着教师专业化理念引领教师教育改革产生实际的成果。但是，教师专业化的实践远比目前有关的理论设想要复杂得多。教师专业化的实践推进，目前还处于困难之中。”[7]可见，小学教师专业化不可能“一蹴而就”，还有相当长的一段路要走，绝不只是学历的简单提升及知识储量和程度的增加，小学教师专业化必须根植于初等教育学学科的土壤之中。因此，必须开展初等教育学学科建设研究，厘清初等教育学的逻辑起点、研究对象、学科性质和哲学基础，分析初等教育学的学科因素，架构初等教育学的内容体系，这是当前小学教师专业化的必由之路。
二、现实期待:初等教育学学科创建是小教专业本科化的学科诉求
1998年，南京师范大学和杭州师范大学开始招收小学教育本科专业学生。迄今为止，我国小学教育本科专业已经走过整整18个年头了。经过18年的实践探索和理论研究，成果辉煌：2002年，小学教育专业正式列入教育部本科专业目录（教育学门教育学类，专业代码040105w）。据初步统计，全国已有130多所院校开设了“小学教育”本科专业。尤其值得一提的是，2007年，首都师范大学和上海师范大学举办的小学教育专业成为首批国家级特色专业建设点之一。此后，东北师范大学、天津师范大学、湖南第一师范学院等12所院校也相继被批准为国家级特色专业建设点。纵观18年的研究，大多停留在专业定位、培养模式、课程方案、教材建设等层面的探讨上。这在小学教育专业初创时期，“摸着石头过河”———边探索边实践，这在当时确实很必要，也作出了应有的贡献。然而，18年后的今天，如果还在这些方面争论不休，显然不够了。当前，小学教育本科专业的研究已步入“深水区”———必须研究深层次的学科建设问题，这是小学教育专业本科化的现实期待。众所周知，专业建设必须要有学科支撑。那么，支撑小学教育本科专业的学科基础是什么呢？目前学界普遍认为，应当积极构建独立的初等教育学学科。最早提出初等教育学学科诉求的学者是殷忠民、刘立德和阮成武。他们从背景与历程、分化与定位、建构与提升三个层面对初等教育学学科建设进行了系统论述，认为初等教育学的形成是世界初等教育发展和教师专业化的客观要求，我国初等教育及教育学学科发展、教师教育层次升级以及小学教师教育专业化，迫切期待初等教育学的研究和发展[6]。阮成武更明确指出，随着小学教师教育专业化的发展，与之适应的教育科学应进行必要的分化，加强初等教育学的学科和课程建设，应当发掘初等教育的特定内涵、特殊属性和特有价值，实现科学主义与人本主义的价值整合，形成具有学理深度和回归人文科学属性的学术品格，使之成为小学教育专业不可或缺的学科基础[8]。阮成武还与刘立德一起专门针对初等教育学学科诉求的合理性进行了论证。指出初等教育学学科诉求是初等教育实践发展的历史推动，是小学教师专业化建设的现实要求，反映了教育学学科自身既有综合又有分化的发展趋势，初等教育学学科诉求的任务，是建立形成初等教育学的理论范畴和学科体系，为儿童学习和成长创造一片崭新的天地[9]。2008年1月，首都师范大学举办了初等教育学科建设专家咨询会。会议邀请了顾明远、谢维和、朱小蔓等著名教育学专家莅临指导，主要就初等教育学的研究对象、学科性质和学科体系进行了广泛而深入的探讨，影响深远。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学；谢维和教授肯定了初等教育学科独立存在的地位，同时认为，初等教育学应当根据教育学的规律和原则来建构；朱小蔓教授指出，初等教育学不能简单套用教育学理论，而应当依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等学科的成果，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题[10]。2008年7月，全国初等教育学会召开了以“面向基础教育的高师小学教育专业课程教学改革与初等教育学学科建设”为主题的学术年会。“会议认为，随着我国小学教师教育本科化进程的持续与深入，高师小学教育专业作为一种新兴的本科教育，应逐步形成并确立专业建设所必须依托的学科基础。围绕这一主题和焦点，代表们进行了激烈而坦诚的思想碰撞，也取得了广泛而深入的学术共识。”[11]会议主要达成以下三点共识：一是从理论和实践多层面认识学科建设对于小型教育专业的重要性；二是从小学教师专业特性来确立小学教育专业的学科基础；三是强调加强初等教育学学科建设。笔者也曾对小学教育专业的支撑学科问题进行过探讨和分析，并指出了当时主要存在两种观点：一是教科院派观点，认为小学教育专业归根结底还是教育学专业，因此，教育学是其支撑学科；二是初教院派观点，认为小学教育专业属多学科支撑的专业，主要学科基础是教育学+中文+数学[12]。而刘慧教授则从小学教育性质、小学教师专业特性和高师小学教师培养模式的分析，厘清了初等教育学与教育学、儿童学以及其他多学科的关系，认为初等教育学学科是小学教育专业的学科基础[13]。由此观之，构建初等教育学学科是步入大学18年历史的小学教育专业的现实期待与学科诉求。没有一流的学科就不可能培养出一流的小学教师。初等教育学是小学教育专业的学科基础，只有加强初等教育学学科建设，才能促进小学教育专业的健康发展。
三、学科逻辑:初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生
创建初等教育学学科不仅是小学教师专业化的必由之路，是小学教育专业本科化的学科诉求，它本身也符合教育学学科分化的发展趋势，完全可以从教育学学科中衍生和发展壮大。众所周知，任何学科的发展都是既高度综合又高度分化。梳理教育学学科的发展历程，教育学学科与其它学科一样，也经历过综合、分化、再综合和再分化的发展过程。教育学最初孕育在哲学之中，并没有形成独立的学科。1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》，教育学作为一门独立学科才开始正式诞生。虽然教育学学科已经独立了，但此时的教育学学科还很不成熟，基本上是一个“大杂烩”。随着教育实践的发展和人们对于教育现象认识的不断深入，教育学开始逐步走向分化，出现了教育概论、教学论、德育论、教育管理论等分支学科。教育学各分支学科也在不断分化，例如，从教育概论中分化出教育目的论，从教学论中分化出课程论等等。与此同时，教育学还在不断地综合，产生了教育心理学、教育研究方法论、教育管理学、教育统计学、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育文化学、教育未来学等交叉学科和边缘学科。当然，教育学学科的分化—综合—分化，并不是一个单一的路向，而是一个相互交叉和重叠的过程[14]。瞿葆奎先生认为，由于教育科学的特性，有多少可以用于研究“人”的问题的方法，便有可能产生多少分支学科；有多少种实际教育问题，就有可能产生多少分支学科[15]。从学科发展的内在逻辑看，任何一门学科最初都是孕育在另一门学科之中，而后经过不断发展才独立成为一门新的学科。新学科的产生主要有两种方式：一是原有学科的分化；二是学科之间的综合。因此，我们可以从学科的分化和综合中找到一些新学科的生长点。从学科分化角度看，教育科学目前已经形成的分支学科还将进一步分化。有学者建议依据教育对象和教育类型的区别，将普通教育学更名为基础教育学，进而使之与研究教育一般问题和基本理论的“普通教育学”区分开来，在此基础上分化建立初等教育学和中等教育学，确立初等教育学独立的学科和专业地位[16]。值得一提是，教育部在最新的学科与专业分类目录中，已在二级学科“普通教育学”之下设立了初等教育学和中等教育学两个三级学科。因此，笔者认为，初等教育学学科的创建，既可以不断丰富教育学学科的内涵，又可以扩大教育学学科的外延，从而有效促进教育学学科的分化和发展。当然，初等教育学从普通教育学的母体中分化剥离后，应建构自己独特的研究范式、形成自己的概念和范畴体系，并对国内外有关初等教育的思想与制度、事实与价值、理论与实践进行科学的分析研究和提炼[6]。如何建构初等教育学呢？笔者认为，初等教育学应当总结中师教育学的优良传统，挖掘中师教育学的宝贵资源，整理中师教育学的文化遗产，从百年中师教育学的文化沃土中汲取营养，并使之创造性应用于初等教育学的学科建设，实现中师教育学的“涅槃”。同时，初等教育学还应当借鉴其它教育学科尤其是高等教育学、教育技术学的创建经验，克服简单移植或复制普通教育学的学科框架和模式的做法，积极探寻初等教育学的基本问题。此外，初等教育学应吸收伦理学、儿童心理学、儿童生理学、社会学、人类学、生态学等学科的学术营养，开辟初等教育学的研究领域和研究空间，形成本学科内在的逻辑结构和内容体系。
作者：谢培松 单位：湖南第一师范学院商学院
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教师教育学范文6
关键词：教育学；课程设置；教学实践改革
引言
近年来，在经济全球化趋势的推动下，世界各国的之间的交流和联系日益密切，同时也加剧了彼此之间的竞争，特别是知识人才方面的竞争，这就使得教育日渐成为人们关注的焦点和话题，而师资力量一直是影响教育教学的关键因素，特别是新课程改革实施以来，教师在素质教育推行中所起的作用更加突出，因此必须重视对教师的教育和培养。而随着时代的发展，我国在教师招聘环节已经有了很大的变革，教师的培养已经不再是师范院校特有的权利，很多非师范高等院校也成为培养教师的重要场所，面对这样的情形，对教师人才的教育培养体系也应该做出相应的调整，以保证教师资源的质量。但从当前我国高校对教师培养的课程设置以及教师教学实践状况来看，还存在很多问题，这些问题不利于教师综合素质和综合技能的提升，进而对学生的教育和教学产生一些负面影响，针对对教师培养的教学体系的改革势在必行。
一、教育学课程体系与教学实践中的问题分析
1.教学目标不明确
教育学课程是一门基础性、专业性很强的学科，教育学课程设置的目的就是让学生知道教育不仅是一项知识性工作、更是一项技术性工程，需要教师拥有一定的教学实践技能。但在很多高校中，并没有将教育学课程设置为专业课程，这就大大降低了教育学课程在教师培养体系中的影响力，不能引起学生足够的重视，因而学习效果不明显。学生的专业基础不牢固，教育教学技能如何提高？再者，专业授课教师没有全面认识到教育学课程的教学目标，在进行教学的过程中，注重对教育基本概念等教育理论的传授，忽略了教育学课程在培养教师教学技能和教学研究方面的功能，致使培养出的教师人才虽然知道该教给学生什么，却不懂如何将这些知识有效地传授给学生，对课堂的掌控能力也较差，不利于素质教育的推行，对学生的人才培养也会产生以一定负面影响。
2.课程教学观念和教学内容落后，教学实践训练流于形式
新课程改革强调，教师是课堂的组织者和引导者，这就对教师提出了更高的要求，教师除了具备一定的教学技能之外，还应该具有一定的创新精神，这样才能更好的引导学生，培养学生的创新精神和能力。但在教师的教育体系中，很多高校仍然延续传统的教学理念和教学方式，对学生的教学大多是理论知识的传授，对于新时代的教学理念关注较少，教学方式多是“满堂灌”，学生的学习热情和创新精神得不到有效激发，这样就容易使教学与时代脱轨，学生在成为教师以后创新能力也不会太高，从而影响教学效果，不利于学生的全面发展。不仅如此，高校在教学实践环节的设置也非常不妥，当前的高校一般在大三或大四才开展学生的实习工作，要求也不十分严格，很多学生只是将实习作为顺利毕业的保证，并没有真正认识到实习的重要性，这就使得教学实践停留在形式上，达不到真正的实践效果。教育学是一门实践性很强的学科，必须有充分的实践课时做后盾，但实际上，教育实习的时间非常有限，学生根本得不到实质性的锻炼，积累的教学经验也有限，毕业之后，还得重新适应。
3.课程理论的普遍性与特殊性不能有机结合，学科指导性严重减弱
教育学课程是适用于所有学科教育的一般课程，具有普遍性和基础性，是帮助学生构建教育思维、培养教育能力的重要指导性课程，在实际教学中，针对不同专业学科，也要结合具体学科特点，进行适当的调整和补充。从当前我国教育教学现状来看，教育学课程与专业学科教学并没有实现有效衔接，这就大大降低了教育学课程的教学效果，影响了学生对教育学理论知识的吸收，不利于教育思维体系的构建。造成这种现象的原因，主要是由于专业课教师的教学观念没有及时更新，对学科动态的把握不到位，再加上缺乏把教育学课程与专业课教学有机整合的实践能力。在进行学科教学时，就难免力不从心，使得教学效能减弱，影响人才培养效果，等到这些学生毕业之后进入教育系统内，对中小学生进行教育教学时，就会缺乏有效的指导。
4.教育理论缺乏与中小学教学实践的有机结合
众所周知，一名合格的人民教师，不仅要具备丰富的教育知识素养，更要具备教育教学的技能和教学艺术。因为教师的职责不仅是教会学生学习更多的科学知识，更要以身作则，教会学生做一个顶天立地的人才。所以，教师的教育理论必须与教学实践充分结合起来，才会起到应有的作用和效果。随着新课程改革的不断深入，对教师的综合素质有了更高的标准，广大教师必须与时俱进，及时更新教育教学理念，树立素质教育观，在实践中不断提升自身的教学技能和教学艺术，为国家培养更多优秀人才。但从实际的教学状况来看，很多教师的教学理论基础非常薄弱，教学实践能力也有待提高，不能满足当代教育教学的需求。当然，造成这种局面的原因是多方面的，既有教育学科自身的不足，也有对教师培养的教育体制的问题，要打破这种局面，就必须综合各种因素，以加强教育学理论与中小学的教学实践为导向，全面进行教学改革，才能有效提升教师队伍的综合素质和能力。
二、教育学课程与教学实践改革任重而道远，应采取有效措施
1.明确课程性质，科学合理定位教学目标
从课程的性质上看，教育学应当是高校教师教育专业的一门重要的专业必修课，是教育类课程中的基础和灵魂。高校教师教育专业毕业生的职业价值观念的培养与教育学课程性质和开设的质量有直接的联系。从教学目标的定位来看，既要有认知目标，又要有情感目标、态度方面的目标，还要有教育技能目标。教育学课程性质的明确，教学目标的科学合理定位，有重要意义。首先，它能够提高教育学课程的影响力，加强学校对教育学课程的重视，为以后的学习打下良好的基础。其次，它有助于专业课教师将教育学课程与专业学科进行有效整合，充分发挥教育学课程的重要指导作用。再次，它能够加强学生对教育学课程的学习，从而加固基础教育思维体系的构建，为进一步提高教学技能提供理论支撑。
2.拓展教育理论课程的范围，提高未来教师的教育综合素养
随着社会的不断进步以及国家对教师培养体系的不断开放，为了保证未来教师的教育素质，这也对教师的培养机制有了更多元的要求。传统的教师培养机制已经不能满足社会发展的需求，从课程的设置到教学理念，都应该做出一定的调整和改革。这是一个开放的时代，对教师的培养也应该更加开放，不断拓展教育课程设置，特别是教学实践课程，吸收国内外先进教育思维，学习国内外先进的教育经验，加强教育层面的合作与交流，具体做法有以下几点。首先要拓宽教育理论课程的门类,更新学生的教育理念。如中外教育思想史、教育哲学、教育社会学、教育心理学、比较教育等等。其次要开设教育方法论方面的课程，以提高教师工作的专门化、现代化水平，如教育管理学、教育科研方法等等。第三要开设教师技能技巧类课程,如教材研究、教育问题研究、教学技巧、电化教育技术等课程，使学生能尽快适应教育工作。第四要加强教育实践,切实延长教育实习时间，并保证教育见习的落实。
3.加强与学科教学实践的结合，充分挖掘教育学课程的实践价值
教育理论能够给教学实践提供一定的知识基础，为教学实践提供教育理念支撑，规范教学实践的行为，因此，教育理论对教学实践有指导意义，这是毋庸置疑的。但是随着教师专业化的程度不断提高，传统的教师培养机制已经不能满足社会对教师的需求，特别是教育学课程理论与专业课的实践活动逐渐疏离，一般的教育学理论对专业课教学实践的指导意义越来越小，这就给教育学理论的发展提出了新的挑战和要求。因此追求教育学理论与学科教学规律的有机结合促成了学科教育学这一新的研究领域的形成。学科教育学揭示学科与教育学之间的内在联系，寻求学科与教育学在教育过程中的最佳结合。因此学科教育学研究的目标和总的要求，显然比我国传统的分科教学法更全面，更重视德、智、体、美诸方面的全面发展；其研究功能更集中地表现在现代教育理论和现代学习心理理论、现代信息理论的武装，以及学科教育评估标准和现代化手段的探究。教育学课程的改革有必要把教育学理论与学科教学理论以及国内外先进的教学实践紧密结合，把中国教育发展的现状与学科教育教学的现状、发展动态和时代要求紧密结合，在介绍理论的同时，能够揭示学科教学中存在的基本矛盾，并对主要矛盾进行深入的剖析，以促进学生讨论和思考[1]。这样不仅能够促进专业学科的研究和发展，还能进一步丰富教育学课程的理论体系，使之为专业实践的发展提供更有价值的指导。
4.加强高校教育理论与中小学教学实践相结合
理论的研究是为了更好的指导实践，高校教育学课程的设置就是更好的研究教育理论，为以后的教学实践奠定基础，但在实际的教学活动中，教育理论对教育实践的指导意义并不尽如人意，很多中小学教学中存在的问题无法得到有效解决。这是因为社会在不断发展，很多新问题、新挑战也会出现，而教育理论也应该与时俱进。以美国为代表的西方国家在杜威的进步主义教育理论的基础上，结合认知心理学、批判后现代主义等理论，充分发展为新的教师教育思潮。专业发展学校的改革实践有力地推动了美国教师专业化的进程，也为我国解决教育理论与中小学教学实践脱节问题提供了典范。因此，高校应该加强教育理论与教学实践的结合，让教育学理论在指导教学实践的过程中得到发展和完善，促使未来教师在教学活动中，加强教学反思，在推动学科教育的同时，注重提高学生的综合能力，为社会培养更多优质的建设者和接班人。
三、结语
综上所述，无论过去还是现在，教师在教育中所起的作用是非常重要的，因此，国家应该将对教师队伍的培养和建设摆在社会发展的重要位置，加大对教师培养的投入，同时还要顺应时展的潮流，将教师的培养纳入到新课程改革的行动中去，实现同步发展，对教师培养机制不断革新，以满足社会发展的需求，关注教师培养的各个环节，从高校教育学课程的设置到中小学的教学实践，及时发现其中存在的问题，提出有效的改革建议，在加强教育理论学习的基础上，深入推进中小学教学实践，培养更多高素质的教师，推动中国教育事业的不断发展。
参考文献：
教师教育学范文7
我国教育学专业是一个重要的专业，然而它的研究和实践现状却不容乐观，为了更好地推进教育学专业的发展，我们需要梳理教育学专业的历史沿革和规律性特点，分析教育学专业发展过程中的问题原因，从教育学专业的课程设置、人才培养目标和教师教育的变革入手，全面分析教育学专业发展现状，并提出未来的课程建设构想。
关键词：
教育学专业；发展；现状；构想；变革
教育学专业在我国近现代的发展进程中，一直以来面临困惑的局面，它在科学性方面备受质疑，并且外显为教育学专业学生的就业难的生存危机，引发了人们对于培育教育学专业学生的必要性的质疑。为了解决这个现实矛盾，我们需要关注教育学专业研究的历史沿革及现状，探索教育学专业发展的变革路径，推进教育学专业的迅速转型，以学科课程建设和专业人才培育为重点和关键，对教育学专业课程进行科学合理的调整，使其与时代需求相契合，充分体现出教育学专业自身的价值，实现自身的健康发展。
一、我国教育学专业发展的历史沿革分析
我国将与教育相关的知识都归属于教育学专业的范畴，自梁启超的《论师范》一文中，就记录了教育学学科的讨论内容，随后，在我国的京师大学堂开设了“师范馆”，明确设置了“教育学”课程，这是我国教育学专业课程学科的开端。随着新中国的建立，我国的教育学专业历经了整顿调整、停滞和恢复的不同阶段。在二十世纪五十年代，我国的教育学专业学科进入到整顿调适阶段，此时的教育学专业改造主要是以马列主义为指导，实施有计划和有步骤的教育学专业改造建设，它明确了教育专业和学前教育专业的培养目标，并明确了教育专业五年学制及课程设置必修科目和选修科目。在二十世纪六十年代，教育学专业受到破坏，进入了停滞时期。到了七十年代，教育学专业开始逐渐恢复重建，并对教育学专业的学制、课程设置、学时分配等加以了详细的规定。然而，在恢复的过程中也突显出一些问题，如：教育学专业学生分配困难、专业分布欠缺科学合理性等，随后，教育学专业又进行了第二次和第三次专业调整，归并了部分专业，实现了专业优化。
二、我国教育学专业发展的特点及现状分析
我国的教育学专业发展，显现出自身的特点，主要表现为：（1）模仿与吸收并存。在教育学专业借鉴西方教育学的框架的同时，我国也进行了自主的思考和改造，陶行知老先生的“生活即教育”、“教学做合一”的理论，为中国教育学专业的发展寻找到了出路。（2）发展与困境并存。教育学专业的成立的主旨在于为社会培养教育学科师资专业人才、教育研究人员和教育行政管理人员，然而，它在发展的同时也无法摆脱自身与社会需求之间的矛盾。我国教育学专业在不断发展的现状之下，遵循其自身的发展规律，然而，也突显出发展中的问题：
1、重视学科专业和基本理论研究教学，轻视行业专业实践教学
在我国现有的教育学专业领域之中，对于教育学的学科专业分类和设置较为重视，并注重教育宏观、基本的理论教学，而对行业专业分类设置缺少关注。我国教育部在2011年修订了《普通高等学校本科专业目录》，将教育学基本理论和教学人才的教育学各个专业合并为一个专业，并设置了培养学科教学专业人才的科学教育、人文教育、审美教育等不同专业，然而，这个过程还不够完善，并未真正解决教育学专业中的理论和实践的问题。
2、学科教育、教师教育实践与教育学专业的关系较为模糊
教育学专业人才应当具备公民知识、行业和职业公共知识等基础性知识，并同时具有学科专业知识和教育学专业知识等核心知识，这两种知识对于教育学专业人才而言，都是不可缺少的内容，如果仅注重一个方面的知识建构，则无疑显得偏颇。可见，学科、专业的设置与知识的分类具有极为密切的关联，然而，当前的学科教育、教师教育与教育学专业的关系较为模糊，致使一些从事学科教学论的教师缺乏教育学学科和专业知识，制约了从事学科教学论的教师整体素质的提升。
3、追求科学化、专门化和专业化，远离了生活化教育本质
在我国的教育学专业领域，其教学课程应当是为社会培育专门从事教育事业的学生和人才，因而，要在他们的课程设置中渗透教育学知识，是十分必要和重要的内容。然而，随着教育学专业发展的专门化和专业化趋势，显现出与人们的日常生活相远离的现象，这种与社会需求和支持相远离的专业化，显然不能是科学性的专业化。为此，需要正确处理好教育学专业的专业化、专门化和生活化教育本质的关系。
三、我国教育学专业改造及学科建设的构想与实现路径探讨
由于社会发展是不可逆转的，社会对于人才的需求也是不断变化的，在当代的中国教育学专业领域之中，要顺应对教育学专业改造的强烈要求，根据社会需求和市场状况，合理地定位教育学专业目标，优化教育学专业的专业结构和设置，增强学科与行业之间的联系，增强教育学专业理论与实践的结合，从而满足社会对于教育学专业人才的现实需求，实现自身的持续长远发展。
1、立足中国教育学专业发展的普遍逻辑和特点加以改造
在中国教育学改造的过程中，要重视学科与专业改造的关键性作用，要立足于教育学专业发展的普遍逻辑和特点，根据社会和教育发展的现实需求加以全面改造，解决教育学专业发展轨迹与社会和教育现实需求之间的矛盾，使教育学学科与教育行业、教育学学科专业与教育行业专业及其自身各专业之间，形成紧密的联系，从而实现教育理论与教育实践的充分结合。
2、调整和优化教育学学科和专业结构
在教育学专业改造的过程中，教育学学科知识是教育学学科及其专业发展的科学基础，由于教育学专业应当是学科专业与行业专业相结合的专业，应当对教育学专业目标进行科学合理的定位，根据学科及专业的现实需求，调整和优化教育学专业种类和结构，并根据专业的创新水平和发展效果实施有效的评价。
3、实现对教师教育的组织结构和教学内容的变革
在教师队伍组织结构的概念认知上，我们应当明晰：所有从事教育科学研究、教师教育、中小学和大学教育教学的教师，都应当具有教育学的知识和教育教学能力，并归属于教育学专业组织。要重视教师队伍建设，注重教育理论和教育实践教学，要成立学科教学系，强化语文、数学、英语、物理、化学、生物、科学、艺术、政治等学科课程教学论专业的教师队伍建设，密切各个专业与各学科院系课程教学论教师之间的联系，调整教育学专业教师队伍的组织结构，并提升学科课程教学论专业教师队伍的特色化和高水平，教师应当具有教学水平和科研水平，才能成为有效推进教育学专业发展的强有力保证。
4、优化教育学专业课程设置内容和教学方式
高等教育中的培养目标、课程体系和专业教师是不可缺少的三个要素，它们相互促进和推动，要实现对我国教育学专业的改造，就需要全面落实和优化课程设置和教学方式，要充分认识到教育学学科和专业的概念内涵，它并不等同于教师教育专业和教师技能训练，而要根据教育学专业要求和目标，强化教育科学研究内容，教育研究者要深入到教育实践一线，加强对教学实践的课堂研究，并针对不同的本科教学、研究生教学、职前培训、职后培训等不同对象，采用不同的、针对性的教学内容和方式，从而实现教育学专业与社会现实需求相结合，避免学术化与生活化相脱节的现象。
5、优化教育学专业课程体系
传统的教育学专业课程体系涉及面较窄、形式单一，理论与实践也存在脱节的现象。为此，为了避免教育学专业课程设置中的随意性和主观性，需要对教育学专业的课程体系加以改进和优化，充分体现出教育学专业课程内容的逻辑性和连续性，从而培养高层次的教育人才。在优化教育学专业课程体系的改进过程中，要以学科建设为基础和前提，确定教育学专业的必修课程，如：教育学原理、中国教育史、教育心理学、课程论、教育技术、教育法学、教育哲学、教育社会学等。同时，还要根据学生的兴趣和社会实际需求，开设教育学专业的选修课程，以培养教育学专业人才的通识。如：经济学、心理学、艺术、政策学、法学、历史学等，学生可以在未来的升学阶段继续深造和研究，成为教育学专业学生升学和就业竞争的重要保障。
6、增强教育学专业知识的社会普及化程度
在对我国教育学专业发展的改造过程中，还可以通过各种渠道和方式，增强教育学知识的社会普及度，可以通过教育学学科专业与教育行业专业相结合的方式，增强教育学专业研究，并提升专业人员的教育素质，从而提高全民教育意识。
四、结束语
综上所述，我国教育学专业在历史的发展沿革和现实发展进程中，我们需要清晰地理解教育学专业的变革方向，要意识到教育学专业分化的趋势，针对教育学专业发展中存在的问题和矛盾，进行科学合理的定位和改进，通过对教育学专业组织结构变革、教育内容优化、课程设置优化，培养教育学专业人才的综合学识水平和创新实践能力，提升教育学专业学生的教育专业素养。
作者：吕峰 单位：集宁师范学院
参考文献：
[1]邵悦.教育学专业本科毕业生质量标准及转型策略研究[D].沈阳师范大学，2016.
[2]孙翠香.学校变革主体动力研究[D].华东师范大学,2010.
[3]王红岩.课程改革推进中的学校组织变革研究[D].东北师范大学,2012.
教师教育学范文8
（一）教育电影运用的作用
教育电影是蕴含深刻的教育思想、理念的电影，通常以教师或学生为主人公，讲述发生在学校里关于教师和学生的一些故事，通过这些故事情节来反映学校、教师、学生在解决教育问题中的认识的矛盾和冲突，从而传递出电影所要引导我们去思考的问题，建立我们自己对于教育问题的认识立场，以及相应的教育观点、理念。
1.调动学生的学习积极性
教育电影作为一种新的方式运用于教育学教学中，能够充分调动学生的学习积极性。过去，教育学课程基本上采用的是传统的授课方式，教育学教师大多采用讲授教育学书本知识作为教学的重点，重理论是教学的一大特点。因而，学生在学习这门课程时，往往显得非常被动，“态度端正”的学生通过记笔记、拷贝教师的课件等方式去记、去背重点内容，以应对期末考试；大多数“态度不端正”的学生，则采取逃避的方式，逃教育学课在学生中也已成为一种常态，因为只要在期末之前背背书和资料，也能蒙混过关。所以，长期以来，大多数学生对这一门课程的态度和评价都不好，甚至认为这门课程可有可无，一方面是因为学习教育学理论知识太枯燥，另一方面是教师的授课方式太单一。然而，教育学课程的学习对于师范生而言又是一门必修课程，如何改变学生长期以来对这门课程的认识和态度，如何调动学生对于教育学课程的学习积极性，真正发挥教育学的作用，这是教育学教师目前最紧迫的事情。
2.引导学生思考
传统的教育学授课给学生呈现的是已成定论的知识和理论，而学生在长期的学习中也习惯了接受，很少提出质疑，甚至是基本上没有提问题的习惯。没有问题，就不会有思考，问题的不断产生，是激发思考的源泉。
3.有利于学生理论联系实际
高师公共教育学既是一门理论学科，又是一门实践性、应用性很强的学科，因而在教学中教师除了讲授教育理论知识之外，还应该给学生提供机会和条件，让学生去实践，去体验真实的教学过程中如何去运用这些理论知识解决现实的教育问题。但在现实教学中，往往没能体现出教育学学科的这一大特性。由于各种原因，包括教学时间的限制、教师的本身的原因、外部的环境因素限制等，教育学教学长期以来停留在理论讲述上，教育学教师谈论教育学理论和理念、道德和责任，以及学生的成长发展规律的研究，而大部分教育学教师缺乏中小学教学的实践经验，他们的例证大多数来自于自己的受教育经历，以及对身边熟悉的中小学生的现实情况的了解，而这些远远不能反映现实的教育状况，不能充分地让学生将理论与实践结合起来。
（二）教育电影运用的意义
1.给教育学教学带来生机和活力
传统的教育学教学基本上按照教育学教材内容来讲授，教师必然忠实于书本；学生也不敢轻视书本，因为考试考的是书本知识。因而，导致教育学往往局限于书本，并出现教学和学习僵化的局面。这种教师中心、书本中心的课堂，对教育学教师而言，难以从授课中实现自己的价值，一腔热情往往得不到学生的回应；对学生而言，学习教育学没有动力、没有兴趣，被动地接受成为学习的唯一方式。教学内容枯燥、教学方法死板、学生学习无趣已成为教育学的尴尬现实。教育电影作为一种教育教学资源和教学手段，在教育学教学中加以运用，以其对学生的视觉和思想的冲击，引发学生对电影的深层思考，让学生重新回到教育学的学习和思考中来，真正主动的去探究教育问题，反思教育现象，回归教育实践。从这个意义上来看，教育电影能让教育学的教学远离理论知识灌输的现实，为教学注入新的生机和活力，在某种程度上缓解教育学的处境。
2.改革教育学教学方式方法的有益尝试
教育学作为师范生的一门素质课，是为师范生成功地走上教师岗位而进行的职前培训，因而对于师范生而言，这门学科意义重大。然而，现实的教育学的教学方式方法单一，不能满足学生的需求，更难以实现教育学真正的教学目的，改革教育学的教学方式、手段已迫在眉睫，同时这是时展对教育学提出的新的要求，也是教育学学科发展的内在要求。事实上，许多高校已在不同程度上进行了改革和探索，如运用多媒体、课堂讨论、学生课堂模拟、教学观摩等方式。在教育学教学中运用教育电影这一艺术也不乏是一种改革教育学教学方式的有益尝试。教育电影画面优美、内容生动、题材贴近学生生活世界，同时又赋予了极强的艺术感染力，既能带给学生身心的愉悦，又能让学生的心灵得到净化，从中悟出些道理；既能扩大学生的视野，同时又能弥补书本教学的不足，加深学生的情感体验。教育学的教学不仅应传授教育理论知识、教给学生教学技能，同时也应该培养学生的情感、态度、价值观，也就是建立起学生对于教育的信念、正确的教师职业观、正确的教师观、学生观等等。教育电影的运用，应该是一个有益的尝试，能够给教师和学生不一样的体验、感受和不一样的价值。
二、如何在教育学教学中合理运用教育电影
教育电影是一种很好的传递教育思想、培养学生教育情感态度的方式，但如何合理地运用这一资源、这一方式，需要教育学教师审慎地思考各方面的因素和问题，合理的安排，以期达到更满意的效果。
（一）合理安排时间
高师公共教育学作为一门高师公共必修课程，课时非常有限，大多数高师院校仅安排一学期的课时，周课时也在三学时左右，而在这有限的时间内，传授教育学的基础理论知识，完成教学任务，是教师的首要任务，也是大多数教师的首要选择。因而，如何科学的安排时间，充分发挥教育电影在教学中的作用，也是教育学教师面临的一个突出的问题。实际上，我们可以采取多种方式来进行，比如在课堂教学时间内，可以选择播放一些短小、精干的教育电影；对于比较长的经典教育电影，可以采取让学生课后去观看，上课时间集体讨论的方式，也可以上课时间播放，让学生课后写观后感，再进行课堂讨论的方式。总之，可以利用一切可利用的时间来让学生感受和体验教育电影带来的乐趣和对教育的反思。
（二）合理选择教育电影
选择教育电影，也是一门学问，我们需要注意这样几方面的问题：一方面，教育电影能反映积极、正面的思想。我们知道，教育电影的产生，既是应世界各国教育改革应运而生，也是市场经济发展的一种产物。因而难免会有人因利益追求而粗制滥造一些电影，在电影中融入一些庸俗和低俗的内容。为了避免这些庸俗思想带来不良的影响，作为教师应严格把关，选择积极的、正面、富有深刻内涵的教育电影。另一方面，教育电影的内容要贴近学生的生活、适合大学生的的能力水平需求。所选择的教育电影，应与学生的学校生活紧密相关，比如反映教师的教法、学生的学法、教师和学生的关系处理、教学中的突发事件，这些学生熟悉的、与之息息相关的内容，学生才可能有极大的兴趣，并积极的去理解和思考。其次，教育电影要为教育学教学目的的实现服务。教育电影的运用，不是为了单纯的娱乐，而是为了更好的让学生理解教育学的思想、理念，最终是为了实现教育学的教学目的而服务的。那么，教师在选择教育电影时，应紧扣教育学的理论知识，为教学目的服务。比如，我们要给学生讲“教师”，要告诉学生什么样的老师是好老师，如果我们单纯给学生列出个几条，显然没有说服力，但如果我们选择一部好的电影，比如《放牛班的春天》、《死亡诗社》等，让学生去观看，然后让学生自己去探究、去思考、去总结，或者跟同学、跟老师一起探讨，学生就更容易理解和掌握相关的知识，并且学生的记忆会更深刻。因而，作为教师，应根据具体情况具体分析，根据教育学的教学目的来选择合适的、合理的能反映该思想的教育电影，加深学生的理解，引导学生得到发展。
（三）教师合理地引导
教育电影在教育学教学中合理运用，还需要教师合理地引导。如果只是花时间播放了电影，而不去引导学生思考和归纳总结其中的思想，那么教育电影的播放只能取得事倍功半的效果。因而，作为教师，引导学生理解电影内涵是非常重要的一环。
首先，教师应事先观看电影，全面的思考电影的思想内涵，并抓住每一个对理论知识理解有用的细节深挖掘，提取出相关的教育知识观点；
第二，教师还可以通过其它渠道，收集相关电影的评论，充实自己对该电影的认识，为与学生共同探讨做好准备；
第三，学生是一个个有生命、有意识的活泼的学习主体，大学生更是有自己独特的思想见解，教师应充分尊重和信任学生，引导学生生成他们自己的知识体系。因而，在课堂讨论中，教师应倾听学生的声音，或偶尔对学生加以启发，可以是言语上的启发，也可以是一个信任的眼神。把课堂还给学生，让学生成为讨论的主体、课堂的主人；
第四，在探讨中，教师充分的激发学生回忆电影的每一个场景、每一个片段，并引导和启发学生发表自己的认识和看法，教师还可以与学生去争辩，在智慧与智慧的碰撞、思想与思想的激战中，让学生的感性认识逐渐上升到理性的认识，实现教学相长的目的。
