自我批判总结范文1
关键词：应用型本科；批判性思维；认知倾向；主体性；现状调查
前言
当前国际上普遍使用的批判性思维技能和心理倾向检测，目的就是检验大学的批判性思维培养效果，以帮助高等教育更加有效地实现对大学生的教育培养。
近年来，我国高等教育发展进入了后扩招时期，由于定位为地方性应用型本科的高校“家族”较为庞大，避免同质化正在成为这类大学面临的紧迫任务。由于面向职业的应用型技能规训以科学训导为主，而培养学生个性特质需要涉及更多的人文学科手段，可见，传统大学单一的教育模式存在不适应的问题。当人们已经认同了批判性思维是“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”[1]，且拥有了批判性思维，就被认为“拥有了能控制自己思想、经常自我反省的思考能力，就能逐渐决定我们工作、生活的质量，乃至决定我们最为重要的生存”[2]。应用型本科高校需要构建新的教育模式，来解决“尽管一个人有批判性思维能力，但若他没有应用这些能力的意愿的话，拥有这些能力对于他就没有实际意义”[3]的实际问题。
为了对应用型本科大学生的个性认知与情感特质现状有所了解，基于对“个性倾向性反映个体的批判性精神，个性心理特征反映个体的批判性能力”[4]的理解，我们采用《加利福尼亚批判性思维倾向测试》（CCTDI2000）作为测量工具，以问卷调查的形式针对以下三个问题展开研究：①学生批判性思维倾向的总体情况；②不同性别、学科学生的批判性思维倾向是否有差异；③学科教育模式下哪些个性特质表现不足，影响了学生的主体性发展与未来的职业应用能力。
一、研究对象与方法
（一） 研究对象
调查范围设定在武夷学院2011年在校本科生。调查共发放问卷600份，收回537份，问卷回收率为89.5%。剔除无效问卷48分，有效问卷为489份，有效率为91.06%。
参与调查的489位大学生中：①性别：男生197人（40.29%）、女生292人（59.71%）；②学科：文科生288人（58.90%）、理科生201人（41.10%）；③年级：一年级162人（33.13%）、二年级115人（23.52%）、三年级146人（29.86%）、四年级66人（13.50%）（见表1）。
（二）研究方法
1.问卷调查法
《加利福尼亚批判性思维倾向测试》（CCTDI2000）是被广为使用的批判性思维心理倾向测量工具。为针对美国哲学学会1990年的批判性思维定义中批判性思维者倾向而设计，测试语言为标准英语，由75道测试题目组成，提供7个量表的单项分和总分共8种分数，根据德尔菲项目的研究结果《德尔菲报告》①具体测试以下纬度：①求真（truth-seeking）；②思想开放度（open-mindedness）；③分析性（analyticity）；④系统性（systematicity）；⑤批判性思维自信度（CT self-confidence）；⑥好奇心（inquisitiveness）；⑦成熟度（maturity）。[5]
（1）总得分及评价方法
总分的可能得分区间为70～420分。总分在210～280之间者，表明批判性思维倾向气质为中性或者批判性思维倾向处于矛盾范围；低于210分者，表明被测试者的倾向气质与批判性思维严重对立或明显相抵触；达到或高于350分者，表明被测试者的批判性思维倾向气质全面且较强。 [6]
（2）各量表得分及评价方法
每个分量表由9～12个条目组成，量表共有75个条目，每个分量表的得分区间为10～60分。量表得分处于10～30分区间，表明批判性思维倾向较差；处于30～40分区间，表明被测试者对该倾向持矛盾态度；处于40～60分区间，表明批判性思维倾向较强。在一个量表上得分高于50分者，表明被测试者批判性思维倾向强；低于40分认为被测试者该倾向弱；得分在30分以下者，表明被测试者的批判性思维倾向与该量表反映的某种批判性思维倾向相背离。[7] 对每一分量表，以40分为批判性思维的正面倾向和负面倾向的分界值，目标分为50分。
（3）量表信度试测结果
资料显示[8]，1991～1993年，CCTDI的7个量表试做时的信度②值基本稳定在0.60-0.78，整个测量工具的信度值为0.90。为保证调查的科学性，我们在问卷调查正式开始前进行了试测。统计结果表明整个问卷的Cronbach α系数为0.87，7个子维度的Cronbach α系数依次为0.53、0.67、0.61、0.64、0.62、0.71和0.64。总量表与各个分量表之间有相关性（P
2.数理统计法
选用横断面研究评价学生批判性思维倾向，对被测学生问卷得分应用平均数、标准差、百分数进行描述性统计。以Excel作为数据录入工具，使用SPSS16.0软件包处理数据。对学生批判性思维倾向各维度间的差异，应用多个样本均数间的多重比较和推断性统计分析。
二、结果分析
（一）学生批判性思维倾向的总体情况
将被测学生的批判性思维倾向测试情况按照年级分类，结果显示，学生批判性思维倾向平均总分为235.54±15.68分，表明批判性思维倾向气质为中性或者批判性思维倾向处于矛盾范围。各年级平均得分在233.54～241.74之间，这一结果与美国心理学家Facione1997年的调查[9]结果基本相似：大四年级得分最高，大三年级得分最低。但与Facione调查结果中一、三、四年级学生平均分为310.45分、308分、311.4分显著不同的是本次各年级总平均分低，且学生中不但无一人得分超过280分，并有26人总分低于210分。这说明处于批判性思维倾向矛盾范围或称为思维倾向表现特征不明确的学生比例高达94.68%，并有5.32%的学生气质与批判性思维严重对立或明显相抵触。
表3各年级总分比较结果显示，只有一年级与四年级有差异。批判性思维倾向单项气质比较结果显示，只有在好奇心上三年级与一年级、二年级有显著差异，其他各项均无统计意义。 表3 各年级总分情况（n=489）
分
表4是按照7个纬度得分统计的结果。各维度得分排序为：思想开放、求真、系统化能力、分析能力、成熟度、批判性思维自信和好奇心。这一排序正好与被测学生各量表得分高于50分人数正序以及低于30分的人数负序相一致，依次为：39/2；28/27；6/81；0/118；0/194；0/394；0/414。其中思想开放和求真2个纬度平均分超过40分，处于40～60分区间，表明学生的思想开放和求真倾向较强，为正性表现；系统化能力、成熟度、分析纬度平均分在30～40分区间，表明被测试者对该倾向持矛盾态度，表现意义不明确；批判性思维自信与好奇心纬度得分处于10～30分区间，表明被测试者该倾向较差，表现为负性特征。 表4 学生批判性思维倾向各维度得分情况（ n=489）
分
进一步从学生批判性思维倾向气质频数分布情况分析，在489人中，具有强特征（得分≥50 分）的维度有思想开放、求真和系统化能力，但出现的频数低，依次为：39（7.98%）、28（5.73%）和5（1.02%）；正性特质表现（50>得分≥40 分） 主要分布在思想开放、求真、系统化能力、分析能力、成熟度，比率从74.23%逐渐降低至0.41%；负性特质表现（得分≤30 分）主要集中在批判性思维自信和好奇心方面（见图1）。
（二）不同性别学生批判性思维倾向的情况
表5结果显示，仅在分析能力一个维度得分方面女生略高于男生，其他各方面显示的差异无统计学意义。 表5 不同性别学生批判性思维倾向总分、分量表得分统计情况（ n=489）
（三）不同学科学生批判性思维倾向的情况
统计结果显示，不同学科学生批判性思维倾向在总分、7个维度分量表得分方面的差异无统计学意义，如表6所示。 表6 不同学科学生批判性思维倾向总分、分量表得分统计情况（ n=489）
三、结论
被测学生批判性思维倾向不强，94.68%的学生批判性思维倾向属于中性和矛盾范围，总体的特征意义不明确；5.32%的学生气质与批判性思维严重对立或明显相抵触。
本研究与Facione1997年的调查结果略有不同。③本次调查的结论是在求真、思想开放2个维度四年级低于一年级，在总分以及其余5项特质四年级都高于一年级。是什么原因造成两项研究结论不同，有待于进一步探究。
被测学生中存在批判性思维倾向7个维度发展严重不平衡现象。具有强特征和正性特征表现的主要集中在思想开放、求真方面。正性和强特征比率达到82.21%与52.97%。这说明多数学生思想开放，能够容忍不同意见，渴望探求真理、勇于提问以及对探究表现出诚实和客观的良好倾向。
不明确的特征主要分布在系统化能力、分析能力和成熟度三个方面。表现不明确与负性特征人数比率为73.83%、91.00%和93.05%。这说明部分学生面对问题缺乏有组织、有条理、专注和勤奋的探索精神；不重视对理由和证据的运用，对潜在问题敏感性不够，不能预见可能发生的结果或后果；做出的决定缺少深思熟虑。
负性特征表现以批判性思维自信和好奇心最高，比率高达74.44%和78.32%，可见学生相信自己判断的正确性，并指引他人寻找问题的解决方法。他们渴求学习，具有渴望了解更多事情的好奇心，尽管眼前还不能显示其作用。[10]
只有分析能力一项特质显示女性高于男性，其余特质在性别和学科方面的差异无统计学意义。
研究当中我们主要考虑了横向因素，忽视了对来自学生本身和社会环境的众多干扰的控制，造成研究深度不够。
四、结语
认知是具有目标性特征的活动，既包括理解和表征问题，也包括对解决问题的评价与监控。美国心理学家派瑞（W.G.Perry）认为学生的认知与情感发展经历了四个阶段。[11]本次调查结果表明武夷学院学生批判性思维倾向处于不确定范围，与派瑞理论第二阶段特征相符。已有研究④认为，这时的学生能够认识到事物并不可以简单地分为好与坏、正确与错误两类，对于一个问题可以找到多种解决的办法，但往往又走向另一个极端：无所谓什么是对、什么是错，什么是好、什么是坏，因而陷入迷茫状态。[12]此阶段是容易发生两极分化的敏感时期，会对学生进入职场和未来的生活产生重要影响。2006年CNN的一项调查显示，排在前5位雇主和求职者共同认为重要的技能是：客户服务、批判性思维（问题解决和决策）、技术熟练、提高生产率的能力、团队建设和积极性。[13]所以，参照派瑞理论在美国对教师教学、课程体系建设发挥的关键指导作用，建议地方性本科高校在关注应用型人才能力训练的同时，要认真面对多数学生认知倾向的不确定性，尤其应重视关乎学生创新能力的批判性思维自信与好奇心等对学生主体性形成表现的负性特征，努力通过强化引导，让学生自觉形成对职业和社会的良性认知。
注释：
① 德尔菲计划从1988年开始，历时三年，采用一种广泛使用的专家预测方法，即德尔菲方法，众多参加者经过六轮磋商，最后达成一致意见。该计划参加者46人，其中，哲学家占52%，教育专家占22%，社会科学家占20%，自然科学家占6%。德尔菲法是一种反馈匿名函询法，一般步骤是：在对所要预测的问题征得诸多专家的意见后，进行整理、归纳、统计，再匿名反馈给专家，再次征求意见，再集中，再反馈，直到得到稳定的一致意见。《德尔菲报告》的定义，反映了当今著名批判性思维专家的共识。
② 该方法是指量表所有可能的项目划分方法得到的折半信度系数的平均值，通常Cronbach α系数的值在0和1之间。如果系数不超过0.6，一般认为内部一致信度不足；达到0.7-0.8时表示量表具有相当的信度；达0.8-0.9时说明量表信度非常好。
③ Facione的研究认为不论倾向性总分，还是各特质得分，四年级学生都高于一年级，认为批判性思维倾向性会随着本科教育经历的增加而提高。
④ 美国心理学家派瑞（W.G.Perry）对哈佛大学文科学生的认知与情感发展阶段研究发现，学生的认知与情感发展经历四个阶段。第一阶段是“二元论阶段”，学生认为事物都可以截然分为好与坏、正确与错误两类，因此解决问题的正确办法是唯一的、清楚的。第二阶段是“多元论阶段”，学生能够认识到事物并不可以简单地分为好与坏、正确与错误两类，对于一个问题可以找到多种解决的办法，但往往又走向另一个极端：无所谓什么是对、什么是错，什么是好、什么是坏，因而陷入迷茫状态。第三阶段是“相对主义阶段”，学生能够认识到虽然对于一个问题可以有多种解决办法，但在给定的条件下存在一个最佳的办法，因此判断事物好坏、对错要基于一定的条件。这也就是“批判性思维”的阶段。第四阶段是激动人心的“付诸行动阶段”，学生根据自己对事物的理解和判断，进一步将自己的认识上升到理想层面，即能够应用知识于现实问题的分析，确立明确的奋斗目标并矢志不移地去追求。
参考文献：
[1]Robert Ennis.Crirical Thinking： A Streamlined Conception.Teaching Philosophy， Vol.14（1991）， No.1， Pp.6.
[2]理查德·保罗，琳达·埃尔德.思考的力量[M].丁薇译.上海：上海人民出版社，2006.
[3][8]武宏志，周建武.批判性思维——论证逻辑视角[M].北京：中国人民大学出版社， 2010.7.
[4]罗清旭.论大学生批判性思维的培养[J].清华大学教育研究，2000（4）：81-85.
[5]Peter A Facione.Critical Thinking：A streamlined of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction（executive summary），in The Delphi Report，Millbrae，CA：California Acadbmic Press，1990.
[6][7]Facione，N.C.Critical thinking assessment in nursing education programs：An aggregate analysis Millbrae，CA：The California Academic Press.2000.
[9]Facione，N.C.Critical thinking assessment in nursing education programs：An aggregate analysis.Millbrae，CA：The California Academic Press.1997.
[10]Giancarlo C A ，Facione P A.A look across four years at the disposition toward critical thinking among undergraduate students[J].Journal of General Education，2001，50 （1）：29-54.
[11]Perry W G.Forms of intellectual and Ethical development in the College Years： A Scheme [M].New York：Holt Rinehart and Winston，1970.
自我批判总结范文2
【关 键 词】马克思理论/宗教批判理论/人的解放理论
列宁在论及马克思主义学说的思想资源时曾有如下重要判断，认为马克思主义继承了人类最优秀的文化遗产。以基督教为主导的西方宗教文化在马克思理论的形成过程中亦有其不可忽视的影响，以致马克思断言“对宗教的批判是其他一切批判的前提”。本文拟对这一课题进行探讨。
一、宗教批判是马克思前期理论不可忽视的重要内容
基督教文化深刻地影响着西方人的精神世界和情感世界。在相当长的历史时期，宗教的学说和观点比任何其他理论都更深刻地影响着西方的文化，在西方，包括马克思的时代，无论你是不是一个基督教徒，无论你是有神论者还是无神论者，你都不可避免地涉及到基督教的事件、基督教的语言、基督教的观念以及基督教的情感。无论是马克思当时，还是当代世界，宗教观念都不仅是历史性的东西，而且同样是现实性的东西。因此，马克思理论这样一个对改变西方世界乃至整个人类社会具有深远影响的理论，不可能回避基督教的影响，相反必然是对宗教的存在做出直接回应、而且是正面开战的理论。深入研究马克思理论，我们可以看到，在其理论形成的最初阶段，对基督教神学的批判具有重要作用，按马克思自己的理解就是，对宗教的批判是其他一切批判的前提。
另一方面，正因为宗教是具有一般意义的文化前提性存在，所以，宗教思想不仅曾经是西欧封建文化的主要内容，而且也是后来的西方资产阶级理论的某种内在的“宿命”。资产阶级的思想和理论经常包含着与宗教有关的内容，其中或是对宗教的肯定或是对宗教的批判；即便是对宗教的批判，资产阶级的理论也在科学性、革命性和彻底性上表现出局限。如以反宗教起家的费尔巴哈哲学，最后也以建立某种新宗教为归宿。所以，马克思的理论在对资产阶级的理论进行批判的过程中，必然要对它们其中的宗教理论和宗教情结，包括其中的反宗教理论进行批判。批判黑格尔、谢林、费尔巴哈都必然涉及到他们的宗教观念。马克思在进行他的宗教批判的过程中，深刻地揭示了这一关系：“宗教是这个世界的总理论，是它的包罗万象的纲要，它的具有通俗形式的逻辑，它的唯灵论的荣誉问题，它的狂热，它的道德约束，它的庄严补充，它借以求得慰藉和辩护的总根据。宗教是人的本质在幻想中的实现。因为人的本质不具有真正的现实性。因为，反宗教的斗争间接地就是反对以宗教为精神抚慰的那个世界的斗争。”
“对宗教的批判是其他一切批判的前提”，“对宗教的批判就是对苦难尘世——宗教是它的神圣光环——的批判的胚芽”。这可以表明马克思所提出的宗教批判在他的全部理论中的地位。在马克思之前进行这一批判并获得重大成就的是费尔巴哈，但是，费尔巴哈的批判并不彻底。反宗教斗争的任务最终是由马克思自己完成的。
从《论犹太人问题》到《黑格尔法哲学批判导言》，再到《德意志意识形态》，一直到《费尔巴哈提纲》，我们可以看到对宗教的批判在马克思的理论创立过程中的重要作用。因为宗教是这个世界的总理论，对宗教的批判就成为对这个世界的总批判。这个总批判是其他批判的前提和萌芽。马克思的这一总批判，一方面是对作为一般意义的宗教理论的批判，另一方面是对作为资产阶级意识形态一部分的宗教理论的批判。德国曾经经历过深刻的宗教改革，宗教改革的本质是使宗教资产阶级化，完成宗教在资本主义社会继续存在的历史改装。这一历史改装，并不仅仅是宗教实现“时代化”，同时也是宗教理念的深化和进一步“完善”，使之达到新的“历史水平”，成为更深刻地禁锢人的精神枷锁。“路德破除了对权威的信仰，是因为他恢复了信仰的权威，他把僧侣变成了世俗的人，是因为他把世俗人变成了僧侣。他把人从外在的宗教笃诚中解放出来，是因为他把宗教笃诚变成了人的内在世界。他把肉体从锁链中解放出来，是因为他给人的心灵套上了锁链。”资产阶级的理论与宗教的联盟的可能，表明它们有着共同的社会历史基础。
对作为一种世界观性质的宗教的批判，构成了马克思的哲学理论的一部分；而对作为人类幸福和解放虚假关怀的宗教具体内容的批判，结合对资产阶级把人类幸福和解放简单归结为宗教解放的理论的批判，则构成马克思的人的解放理论的重要组成部分。当然，这两方面的批判及其成果之间有着综合的复杂关系，宗教的解放与人的解放具有深层的关联。青年黑格尔派的重要人物鲍威尔在宗教批判中提出，社会压迫的根源在于宗教。所以，犹太人的解放就像基督徒的解放一样，只有通过克服自己的宗教才可能获得。鲍威尔把历史过程和社会不平等现象归结于宗教。马克思的批判则更深刻地揭示了社会压迫的根源在于世俗世界。“在我们看来，宗教已经不是世俗狭隘性的原因，而只是它的表现。因此，我们用自由公民的世俗桎梏来说明他们的宗教桎梏。我们并不认为：公民要消灭他们的世俗桎梏，必须首先克服他们的宗教狭隘性。我们认为：他们只有消灭了世俗桎梏，才能克服宗教狭隘性。我们不把世俗问题化为神学问题。我们要把神学问题化为世俗问题。”所以，“政治解放和宗教的关系问题已经成了政治解放和人类解放的关系问题”。由此科学社会主义的人类解放理论在这一批判逻辑中得以孕育和发展。反宗教的批判，激发了马克思的人类解放理论的形成。通过宗教批判所确立的前提，马克思的理论向旧世界和旧制度展开了深刻和全面的批判。同时，在对社会批判的过程中完成了对宗教本身的批判。
二、宗教批判的直接成果之一是马克思的人的解放理论
马克思的思想经过对宗教批判的过渡和推动，在确立了人是人的最高本质的深刻基础上，提出了人的解放的理论。无疑，科学社会主义的结论可以从其他思想批判的道路上引出。恩格斯的科学社会主义思想是直接通过对英国的现实社会状况批判形成的，是通过对资本主义制度的现实感受和与无产阶级的直接接触而形成的。而马克思的道路体现了某种纯粹的德国特色。正如恩格斯所说，“德国人则是通过哲学，通过对基本原理的思考而成为共产主义者的。”马克思也看到了通过宗教批判实现向现实批判的转变这一德国特色，他指出，《黑格尔法哲学批判》的“探讨是联系德国进行的”。德国的道路就是理论的道路，就是哲学的道路，其中包括宗教批判的道路。“从历史的观点来看，理论的解放对德国也有特别实际的意义。德国革命的过去就是理论性的，这就是宗教改革。正像当时的革命是从僧侣的头脑开始一样，现在的革命则从哲学家的头脑开始。”
人们早已注意到当初莱茵省议会对林木盗窃法辩论中所产生的物质利益问题对马克思思想转变的推动作用。确实，物质利益这一现实问题开始瓦解了马克思当时的充满黑格尔绝对理性的思维。物质利益问题的介入则第一次以超出这种世界观的方式向单纯理性的观念提出了挑战。当着早期马克思的思想产生危机之时，即正在开始真正理解物质利益在历史中作用的思想跃迁过程中，反宗教与反黑格尔哲学的批判对完成这一思想跃迁起到了特殊的催化作用。“当黑格尔哲学无力解决马克思在《莱茵报》所遇到的那些物质问题的时候，费尔巴哈的《关于哲学改造的临时纲要》发表了。它致命地打击了黑格尔哲学——神学的最后的避难所和合理的支柱。”这一催化作用以及催化的成果在《黑格尔法哲学批判导言》中做了总结。《导言》之前写下的《黑格尔法哲学批判》直接源于宗教批判的某种完成——实际上源于费尔巴哈的哲学成果，要解决的问题就是物质利益问题。马克思后来在1859年发表的《政治经济学批判·序言》中指出了这一理论成果的地位：这一理论成果是指导他的“研究工作的总的成果。”物质利益问题就是尘世的问题，就是现实的问题，就是政治问题，就是深层的社会问题。马克思指出这一联系的内在逻辑：“真理的彼岸世界消逝以后，历史的任务就是确立此岸世界的真理。人的自我异化的神圣形象被揭穿以后，揭露具有非神圣形象的自我异化，就成了为历史服务的哲学的迫切任务。于是，对天国的批判变成对尘世的批判，对宗教的批判变成对法的批判，对神学的批判变成对政治的批判。”而《导言》再次深化和扩展对宗教批判的成果，提出“宗教是人民的鸦片”等重要结论。同时，还确立另一个成果，即确立现实世界的人的真正地位。“反宗教批判的根据是：人创造了宗教，而不是宗教创造了人。就是说，宗教是还没有获得自身或已经再度丧失自身的人的自我意识和自我感觉。”“对宗教批判最后归结为人是人的最高本质这样一个学说，从而也归结为这样的绝对命令：必须那些使人成为被侮辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系。”由此，马克思进一步通过对抽象而崇高的人的本性的追问，实现了对这一尘世的批判的新的思想跃迁，提出了通过无产阶级革命彻底完成批判的任务，从而实现人的解放，并且提出了实现人的解放的手段和途径。
马克思一开始就在《导言》中宣告，他的批判是建立在对德国基本完成了的宗教批判的基础上的：“就德国来说，对宗教的批判基本上已经结束。”宗教批判的完成为其他批判创造了条件。所以，马克思开始转向更为深刻和无情的现实批判。“自从发现神圣家族的秘密在于世俗家庭之后，世俗家庭本身就应当在理论上和实践上被消灭。”宗教的本质是人的本质，人的本质应当得到符合人的本质的尊重和实现。马克思提出了这一新的批判的革命性转变的基本要点：第一，把这一批判提到了武器批判的新境界。“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁。”第二，这一新的批判的主体是现代无产阶级，其理论武装是马克思主义哲学。“哲学把无产阶级当作自己的物质武器，同样，无产阶级也把哲学当作自己的精神武器。”“德国人的解放就是人的解放。这个解放的头脑是哲学，它的心脏是无产阶级。哲学不消灭无产阶级，就不能成为现实；无产阶级不把哲学变成现实，就不可能消灭自身。”第三，这一批判的手段就是否定私有财产，否定迄今为止的世界制度。由此，可以看出，对于科学社会主义理论来说，《黑格尔法哲学批判导言》开始初步形成了自己的完整形态，因为它已经初步完整地提出了人的解放的主体、现实途径和理论武器。
这里一个值得探讨的问题是，马克思的人的解放理论在《导言》中基本上是从抽象的人性论角度出发，以“合乎理性”的原则推论出来的。所以，《导言》中的人的解放理论还不是从更为科学的人的本质运动即生产方式的运动中得出的。关于人性论问题，以往人们主要是从消极方面来看待的，并把这种抽象的人性论与整个资产阶级的思想体系联系起来，把抽象的人性论作为资产阶级思想的一部分。从马克思的思想转变过程可以看出，抽象的人性论并不等于是资产阶级的理论。抽象的人性论本身可能是中性的，它可以是过渡到科学的人的解放理论的中间环节。作为纯粹抽象的人性论，尚不能对其属性加以确定。如人是人的最高本质这一命题，本身具有抽象的真理性(而且，相比于神学来说，它又有着反宗教的现实真理性)，它必须经过进一步的展开才可能确立它的属性。所以，仅仅强调人是人的最高本质这一点，还不是真正完成了的人的理论，而是属性待定的理论。马克思的历史哲学其内在逻辑首先是确立人的存在，其次再把人的存在归结到人的本质运动，即生产方式的运动。人是人的最高本质的命题，形成了理论的逻辑张力，要求理论对人的本质做出进一步解释。人是人的最高本质的命题，在反宗教意义上是充实的、正确的，而在对人的本质的真正揭示这一点上却是空洞的、待定的。费尔巴哈对此做出了自己的解释，马克思则超越了费尔巴哈的解释，上升到了新的思想高度，从而完成了思想的根本转变。
总之，在马克思的思想形成的脉络中，一条清晰的线索是对宗教的批判。对宗教的批判是他的全部批判的前提，对宗教的批判推动着马克思完成了他的人的理论即历史唯物主义理论，也推动着他完成了他的人的解放理论，即共产主义理论。
【参考文献】
[1]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.
[2]马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956.
自我批判总结范文3
关键词： 批判性思维 大学英语听说教学 课程设计
培养学生的批判性思维，指使学生在阐述、分析、评估、推论、解释和元认知六个批判性思维认知方面的核心能力有所提高。通过学生的主动思考，对所学知识的真实性、精确性、过程、理论、方法、背景、论据和评价等进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策[1]。同时，在学生的认知技能（cognitive skills）和情感意向（affective dispositions）方面形成批判性思维技能和批判性思维精神[2]。
一、批判性思维能力的培养在大学英语听说教学中应用的可能性
1.近年来国内关于批判思维能力的研究
近十年来国内对批判性思维的研究呈逐年上升趋势。在中国知网以“批判性思维”为主题关键词进行搜索，从2006年到2016年在社会科学领域内对批判性思维或思辨能力进行研究的文章数目约为5113篇。但对批判性思维培养的研究不多，约占总量的12.7%，而在英语课堂上进行在批判思维培养的文章则占了更少的部分。绝大多数研究探究的是批判性思维的概念，对具体的教学方法和教学过程的研究较少。大学英语语言技能批判性思维培养方面，对读写技能的关注较多，而对听说技能的研究较少。
2.在英语教学中听说是最直接表现学生批判性思维的部分
在英语能力的听、说、读、写、译几个方面，听说是最直接表现学生批判性思维的部分。但是学生在几个方面的能力中，表现最差的就是这两个方面。除了英语能力的考虑外，大部分学生也缺乏批判性思维，口语表达的内容往往注重对英语词汇的运用及简单的对话表达，很多情况下学生和老师都会把口语表达差的原因完全归结为英语词汇量不够，或者练习不够。但是即使让学生使用中文阐述，仍然有部分学生会言之无物、表达逻辑混乱、条理性差，甚至根本无法表达自己的观点。
笔者以一位学生的四级听写作业为例，正确原文应为：
Four American teenagers，all children of U.S.military personnel，have been arrested on charges of attempted murder after a woman was knocked off her motorbike with rope strung across two poles，Japanese police said.The four suspects―two 15-year-old boys，a 17-year-old girl and an 18-year-old man―were taken into custody on Saturday，the Tokyo Metropolitan Police Department said.
学生的听写结果为：
Four American teenagers，more children of US military personnel，has arrested...after a woman was knocked off her motorbike with rope strong across two poles.Japanese police said four suspects―50 old year boys and 70 year old girl and 80 year man were taken into castering on Saturday.
虽然句子中有大量的错误，并漏掉部分信息，但是可以看出学生基本听懂了主要的信息内容。在英文听力中有时会出现70和17，80和18听错，但是从50 old year boys and 70 year old girl的表达，以及四个嫌疑人年龄为70、80岁的表述中，可以看出学生完全没有经过主动分析，而只是被动地记录答案，才会写出这样答案。
所以提高学生的听说能力，进行批判性思维的培养是必不可少的一个过程。在以往的教学中，在提高学生的听说能力方面大大忽略了批判性思维能力的培养，学生很难运用批判性的认知分析和讨论他们的观点，造成他们被动而不是主动地进行批判性的思考。
3.批判性思维能力的培养与大学英语课程的培养要求相契合
我国教育部于2007年进一步修订的《大学英语课程教学要求》规定具备批判性思维能力是高级阶段学生口语表达的核心要求。在大学英语四级听说部分的改革及新托福考试的改革中可以非常清楚地看到对学生批判性思维能力的要求。但四级口语和托福口语考题的设置均要求考生根据个人的知识和经历做出评价和选择，并且要给出评价和选择的理由，而不仅仅是一般的叙述和描述。对于考生的批判性思维能力要求是非常高的，不仅要通过听、读，还要对信息进行辨别、分析、推理并得出结论，这对考生的批判性思维能力提出更高的要求，这种测试所考查的批判性思维能力值得我们注意。因此，我们在英语听说教学中应注意培养学生的批判性思维能力。
二、基于培养批判性思维的听说教学内容与教学设计
在课堂教学中，教师应该鼓励学生从不同角度看待问题，鼓励学生的多角度和散发性思维。教师要丰富课堂形式，增强课堂教学的生动性、灵活性和多样性。同时，在英语教学中也要为学生创造一个广阔的视角，进行大量跨文化内容的补充，为每一个学生提供思考、创造和表达的机会。给予学生充分的空间，鼓励学生有自己的看法，在教师的引导下，最后由学生自己做出正确的判断。
听说课的教学形式比较丰富多样，可以进行启发式提问、情景表演（课上表演及学生自制视频）、辩论、讨论、协作等多种教学形式。选取与正在使用的教材相关的话题或社会热点话题，配合相关的多媒体资源。加深学生对所学内容的了解，提高学生的批判性思维能力。以协作讨论形式为例，笔者试做以下两种课程内容的安排：
1.协作讨论与辩论
（1）组建小组
将各班学生分成小组，每组6人左右，分组多以自愿为主，考虑学生的性格、语言能力等方面进行分组组员的适当调整，全班共五六组。团队建立后首先进行内部交流，互相熟悉。
（2）以多种方式提出问题或话题
引出话题，话题需贴近学生生活或热点话题，能够引起学生的兴趣，同时有利于学生进行批判性分析。应该注意的是引用话题的方式是多样的，有视频新闻、TED的演讲、影视作品、漫画等多种方式。在提出话题后，给学生时间充分讨论，每个小组组员之间互相提出问题，并可以安排各组之间互相交换意见。
（3）由学生进行总结陈述
反驳内容包括四个方面：（1）陈述观点（State），即确定主旨，引出学生的不同观点，教师最初可以先提出一些观点加以提示，以引导学生做出积极的思考和反馈；（2）详述理由（Elaborate），即确定从哪几个角度或方面阐述主题；（3）举例说明（Exemplify），引出证据和根据，这部分与培养学生的批判性思维意识密切相关；（4）做出总结（Conclude），总结“说了什么”，回归到所确定的主题，将主题重申并阐述明了[3]。
要注意选取的学生应该在小组内部随机选取，在下次活动中轮换，避免经常由一个学生发言或在讨论过程中只有部分学生积极参加。
（4）教师建议式点评与学生互评
这一部分是关键，也是教师检验学生语言输出和批判性思维外显化的重要步骤。每组成员都应对其他小组的表现做出评价，并就异议或新的想法可以进行现场的辩论。最后由教师进行总结的建议式点评，而不并不做最终的结论。
（5）反思
反思是整个教学过程中非常重要的一个部分。学生在经历了讨论、陈述、辩论、提问与点评过程后，应对自己的观点和表现进行反思。同样反思的方式是多样的，可以在课下进行再讨论，形成一个比较完整客观的思维进阶模式。
2.正反辩驳
这种方法仍然是辩论和陈述相结合的课程设计，但比起第一种，所需时间更短，需要学生进行思维反应的速度更快。
首先由教师以多种形式的方式引出话题，学生三人一组进行讨论。然后由教师随机抽取学生，并随机抽取学生的持方。学生在短暂思考后，要根据持同样观点进行陈述、详述理由、举例说明并做出总结。之后由同一小组的另一人持相反观点再次进行观点陈述、详述理由、举例说明并做出总结。最后由小组中的最后一个人对观点进行综合点评总结。
在这个活动的锻炼中，由于学生事先不知道持方，因此在讨论问题的时候，对待问题的正反两方面都要考虑到，培养学生多角度看问题，并根据不同的角度进行批判性分析，从而得出自己的结论。由于此种教学设计用时较短，可以在课时有限的条件下多次使用。
三、基于培养批判性思维的听说教学方法
1.探究性教学法
探究式学习与接受性学习最本质的区别在于其知识建构观，它强调学生知识建构的自主性，其实质是强调知识建构过程中学生自主决定的“权力”[4]。探究性教学也可以称做不完全教学法，与传统教师讲述的方法不同，教师只提供给学生一个知识框架或知识的局部，教师充当的主要角色应当是组织者和引导者，而非知识的灌输者。教师引导学生以课堂上特定的主题为探究内容，通过阅读、观察、听讲、实验、思考及讨论等途径亲身体验、独立探究，最终自己发现并掌握需要学习的内容。整个探究性教学要有多次思考、总结与再思考、再总结的过程。此种教学方法与批判性思维的培养正好契合。
2.互动式教学法
建立新型的师生及生生关系，让师生和学生之间产生互动，使学生在多次互动练习的过程中实现陈述性知识向程序性知识的转化。在互动式教学法中，有针对性的3D互动口语教学法。3D是Dialogue-method（对话法）、Discussion-method（讨论法）、Debate-method（辩论法）的简称。它是以学生的语言实践活动为中心，通过对话、讨论和辩论等方式提高学生语言交际能力的外语口语教学法[5]，使学生真正在课堂上动。师生和生生之间产生互动，帮助学生跳出已经形成的固定思维模式，从多种角度形成批判性思维。
3.反思教学法
在教学实践中，反思性教学着重体现在以下方面：（1）对教学内容与促进学生掌握知识与能力的反思。（2）对课堂教学组织、策略与方法的反思。（3）对学生成长的反思。（4）对教师自我发展的反思[6]。
教学反思的过程一般包括四个阶段：（1）确定所要关注的内容。（2）观察与分析。（3）重新概括。（4）实际验证。在检验过程中，教师会遇到新的具体经验，发现新问题，从而进入一个新的阶段，开始新的循环[7]。反思教学是培养学生批判性思维的重要教学方法。学生和教师通过日记、聆听与观察、教师评价、录像、教学行为研究等实现共同提高。
四、结语
在大学英语能力的听、说、读、写、译几个方面，学生最弱的听说能力要想得以提高，除了需要提高英语语言能力以外，培养学生的批判性思维也是必不可少的。从国内研究现状、大学英语听说教学的特点，以及批判性思维能力培养与大学英语课程教学要求的契合度三个方面看，在大学英语的课堂中，英语听说教学为载体，对学生进行批判性思维能力培养是非常合适可行的。听说课的教学形式比较丰富多样，基于探究性教学法、互动式教学法及反思教学法进行教学设计和教学内容安排，使学生的英语语言能力及在阐述、分析、评估、推论、解释和元认知方面的核心能力都得以提高。
参考文献：
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自我批判总结范文4
一、批判性思维的定义
《现代汉语词典》（2002年增补本）对“批判”的解释是：“1.对错误的思想、言论或行为做系统的分析，加以否定；2.批评（①指出优点和缺点；评论好坏；②专指对缺点及错误提出意见；）3.（批判地）分清正确的和错误的或有用的和无用的（去分别对待）。”总起来说，批判性思维是指“对于某种事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑地做出主张的思维”。对于任何事物或者现象，我们不能单一的相信别人所说的话，不能盲目轻易的相信别人，我们应该做到头脑清醒，用批判的眼光来看待一切事物和现象，从而寻找到事物或者现象的真谛。
二、小学英语教学中批判性思维能力的培养
目前小学英语教学中最大的误区就是一味的传授书本知识，过分关注学生的书面表达能力，而忽视了对学生思维品质的培养。优秀的思维品质，尤其是批判性思维能力能够真正的激发学生英语学习的兴趣，开拓学生的英语视野，帮助学生挖掘英语内涵，提升英语综合运用能力，从而使学生全面深刻的领悟英语的内涵。培养小学生的批判性思维必然要结合文化基础知识来开展，同时灵活的维持师生关系，多鼓励学生积极思考，并通过多角度提问的手段来实施批判性思维的培养。
1.创建和谐的师生关系，营造融洽的课堂气氛。首先，和谐的师生关系是民主和谐课堂气氛形成的关键。良好的师生关系有利于学生积极的与教师进行交流和沟通，使学生感受到教师对自己的关心和尊重，从而反过来更加尊敬教师。教师不但要平等的对待每一位学生还要及时的鼓励学生积极的参与课堂活动，同时放弃传统的同化学生思想的习惯，鼓励学生进行发散思维和多元化思维，并在此基础上帮助学生从批判的视角来发现问题，使学生根据课文提供的信息内容和事实，比较分析问题，进而思考解决问题的多种方式，最后做出正确科学的判断，这样有利于锻炼学生的批判性思维能力。具体的来说，在英语课堂中，学生的批判性意识表现在对课本内容信息的批判和对自己局限性视野的批判，并透过自我批判逐渐使自己的思考更趋成熟、深刻，最终构建自己的学习方式。
其次，教师自身也要具有批判意识。勇于直视自身落后的理念并大胆的提出自我质疑。美国的后现代教育学者多尔认为，“教学中教师的作用不再是解释者、他人价值的强加者、外在的专制者，而是对话者、转化者、内在于情境的领导者，该情境的形成需要构建良好的学习共同体，展开带有批判性的对话，把思想抛入每种可能性的集合中，成为没有人拥有真理，但每个人都有权利要求被理解的迷人的理想王国”。
自我批判总结范文5
【关 键 词】唯物主义/辩证法/批判理论
如何理解马克思哲学的唯物主义规定，这一直是马克思哲学研究中的难题。在传统的研究中，虽然非常强调马克思哲学的唯物主义本质，但更多是从前费尔巴哈唯物主义水平上来理解马克思的，这使马克思哲学的唯物主义变成了一种具有机械论意味的实证性描述理论，无疑降低了马克思哲学的理论水准，以致将马克思哲学变成了实证性的社会学。正是对此的反思，在实践唯物主义之后的马克思哲学研究中，如何提升马克思思想的哲学意蕴，成为一些学者的中心话题。在这样的思路中，随着海德格尔存在论的介入，马克思哲学的唯物主义层面在哲学思考中渐渐消失了应有的身影，可以说，如何理解马克思哲学的唯物主义规定，仍然是一个悬而未思的问题。在这样的理论研究思路中，实际上预设了一个不言自明的前提：将马克思的哲学唯物主义等同于机械论唯物主义，而实际上马克思哲学唯物主义不仅是对社会历史过程的科学描述，更重要的是这种唯物主义具有一种批判的意蕴，正是在这个意义上，唯物主义与辩证法才能真实地统一起来。因此，对马克思哲学唯物主义需要进行新的理解。
一、两种唯物主义的内在关联及其超越
从思想史上来看，在马克思哲学变革之前，存在着两种与马克思哲学直接相关的唯物主义：一是法国的唯物主义，一是费尔巴哈的唯物主义。马克思哲学变革，从唯物主义的规定性来看，就是如何超越这两种唯物主义的问题。
对于法国唯物主义，过去关注较多的是其物质本体论层面，即世界的物质规定性以及这种规定性对意识的刺激所引起的反映。对于这种唯物主义，黑格尔曾进行了深刻的批判。首先从感性确定性的层面来看，这种起源论式的唯物主义是一种直观的认识，而这种直观认识的本质规定恰恰不是其直观性，而是共相。因此，当我们认为对一棵树的认识来自于这棵树对我们的刺激时，我们并不能真正地获得对外部存在物的知识，因为如果没有树的概念，对于我们来说无法将树与其他的东西区别开来。其次从知觉思维来看，这种唯物主义恰恰也是需要扬弃的，因为知觉的本质规定性并不在于人对外部存在物的反映，而在于知性的理性规定，或者说理性构成了反映的本质规定。黑格尔通过从感性到知觉、知性再到自我意识，在我看来，倒是揭示出这样的问题：即传统的唯心主义(前黑格尔式唯心主义)构成了传统唯物主义的对立面，而且这种唯心主义在一定意义上构成了传统唯物主义的“真理”。“如果无思想的意识表示观察和经验是真理的源泉，那么它这种说法很可能造成一种印象，仿佛这是说只有视听味嗅触是真理的源泉；其实在它匆忙地推崇视听味嗅的时候，忘记了说明同样本质的一件事实，即当它感觉的时候，它已经在为它自己而规定这个感觉对象了。”在传统研究中认为是对立的地方，黑格尔看到的恰恰是统一，这个统一的最高形式就是绝对观念。这才是黑格尔哲学从自我意识之后才进行长篇论述的意图所在。在这个意义上，仅仅恢复法国机械唯物主义的物质起源本体论来反对黑格尔式的唯心主义，我认为是行不通的。马克思要想超越黑格尔哲学，就必须超越机械唯物主义问题域。
从马克思早期思想发展的过程来看，马克思对法国唯物主义的关注也并不在于其本体论层面。马克思对唯物主义的接受，源自于《莱茵报》时期的理论与实践，以及同时期对历史学的研究。《莱茵报》时期遇到的理性与利益、国家与市民社会之间的关系问题，使他脑海中的青年黑格尔思想受到冲击，而这时对历史学的研究使马克思坚信是市民社会决定国家而不是相反，由此他才接受了费尔巴哈的唯物主义颠倒原则，肯定了市民社会决定国家这一思想。这是马克思转向唯物主义的起点。但紧接着的问题是，如果市民社会决定国家，那么怎样批判市民社会，就构成了马克思思想的核心问题。费尔巴哈的唯物主义必须在这一点能够发挥作用，才能真正地得到马克思的认可。可见，马克思关注的并不是世界起源意义上的唯物主义问题，而是如何面对社会历史生活进行唯物主义批判的问题。
从这个线索中我们才能看到马克思为什么从费尔巴哈的唯物主义链接到了法国唯物主义。费尔巴哈对黑格尔唯心主义的批判，通过一种颠倒原则将理论的原点定位在“人”上，这种“人”是超越了“精神”与“肉体”的二元对立的人。回到生活中，费尔巴哈则是从人本学的类本质及其异化逻辑来建构自己理论的批判意味，即现实的市民社会是人的类本质的异化，对这种异化的扬弃才能真实地回到人本身。这种唯物主义，从逻辑思路上来看，与黑格尔是一致的，人的类本质异化及其复归与绝对精神的异化与复归是同一个过程，不同的是，费尔巴哈的“人”只是黑格尔哲学中一个重要环节的中断，并将这个环节独立出来加以放大的结果。在这个意义上，费尔巴哈是无法驳倒黑格尔的。正是在这里，法国机械唯物主义从反映而来的理论，反而具有了“直接的”现实批判性。在《神圣家族》中，马克思援引了爱尔维修的理论，其实这也是法国唯物主义在面对社会历史时较为普遍的想法。按照爱尔维修的唯物主义观点，人在社会生活中的善恶来自于社会环境的影响，人之所以犯罪是因为社会环境造成的。因此，人性的提升首先就要改造这个社会。回到马克思的语境中就是，国家理性之所以成为私利的工具，并不是由于抽象的理性出了问题，而是当下现实的结果。这与他批判市民社会是一致的。在这里，费尔巴哈的唯物主义人本学与法国的唯物主义都可以批判市民社会，但两者的指向存在着很大的区别：费尔巴哈的人本学更强调于人性的回归与获得，而法国的唯物主义更强调对现实世界的革命。但从法国唯物主义来看，批判现实的前提何以获得?这与费尔巴哈批判市民社会的抽象的“人”何以获得实际上是同一个问题。在这个意义上，对费尔巴哈的批判与对法国机械唯物主义的批判具有了相同的意蕴，理解了这一点，就可以理解在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思在第一条批判了费尔巴哈之后，第二条批判了认识论意义上的直观原则，在第三条中接着揭示了法国机械唯物主义的“二律背反”。如果人的罪恶是由环境造成的，那么改变人的恶性首先在于改变环境，“这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的”。[2](P59)因此改造社会环境的理性何以获得就成为一个问题，这是一种逻辑的循环。从这里可以看出，法国唯物主义与费尔巴哈的唯物主义，在马克思那里之所以具有同质性，就在于两者在面对社会历史时，具有相同的理论视域。而这样一种理论视域与黑格尔式的唯心主义历史观并没有什么区别。这才是马克思的唯物主义需要解决的深层问题。马克思只有解决了这个问题，才能真正解决黑格尔的问题。可以说，马克思对传统唯物主义的超越，与他对黑格尔哲学的超越，是一而二、二而一的过程。因此，不加批判地用传统唯物主义的物质本体论来嫁接黑格尔的辩证法，是理论上的误解。
这实际上告诉我们，马克思对传统唯物主义的超越，并不在于一种物质本体论层面的重新强调，而首要在于对社会历史生活的理解。在物质本体论的层面，传统唯物主义已经具有了辩证法的内容，如在费尔巴哈的著作中我们就可以读到。因此新的超越必须是社会历史观领域的超越。在历史观层面，旧唯物主义与黑格尔唯心主义具有同质性，他们都从抽象的原则来理解历史，将鲜活的历史过程变成了历史编纂学的材料。在这个意义上，马克思对旧唯物主义的超越，同时也就是对旧唯心主义的超越，指向了对社会历史的理解。
二、回到历史本身
从任何一种理论出发来面对社会历史生活时，社会历史生活总是处于特定理论视域中，因此“前见”总是难以避免的。当旧的唯物主义强调认识总是对外部对象的直观反映时，这种唯物主义就处于矛盾着的二重性之中。首先从直观反映的层面来看，外部对象总是作为现成性的事实而存在，对这种现成性事实的认识，正如培根“四假相”所说的，要消除的正是任何个人的“前见”，力图达到对事实的纯客观反映，这种现成性的思维与自然科学中的实证性思维遥相呼应。在这种思维中，自然与历史都是现成存在的事实。虽然与以前的唯物主义相比，费尔巴哈不仅把对象看作是现成的存在，而且看作是感性的存在，但这种感性是直观的感性。在直观中，现成的存在是永远不变的，当费尔巴哈把人看作是以“爱”为价值取向的人时，这种感性的存在就是现成存在的彼岸世界，形成了“自然”与“历史”的对立，“自然”是现成存在的东西，而“历史”则是奠基于人性的东西，它与现成性的实在自然界没有任何关系，这构成了矛盾二重性的第二个方面。正是这第二个方面，形成了面对历史的历史哲学，这种历史哲学在黑格尔之后成为马克思在《德意志意识形态》中所批判的“历史编纂学”。
以费尔巴哈为代表的旧唯物主义的历史直观性，受到了马克思的批判：“他没有看到，他周围的感性世界决不是某种开天辟地以来就直接存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物”，“先于人类历史而存在的那个自然界，不是费尔巴哈生活其中的自然界；这是除去在澳洲新出现的一些珊瑚岛以外今天在任何地方都不再存在的、因而对于费尔巴哈来说也是不存在的自然界”。因此，任何“自然”与“历史”的对立，在社会历史进程中，特别是在工业化进程中，根本就是一个虚假的问题。马克思对以费尔巴哈为代表的旧唯物主义批评涉及以下问题：第一，旧唯物主义的根本问题并不在于纯本体论或认识论层面，而主要存在于社会历史观，他们的直观性错误在于对社会历史生活过程的无视或误解。正是在这个意义上，马克思指出：“当费尔巴哈是一个唯物主义者的时候，历史在他的视野之外；当他去探讨历史的时候，他不是一个唯物主义者。在他那里，唯物主义和历史是彼此完全脱离的”。第二，要真实地透视旧唯物主义的问题，首先就在揭示理论与社会历史生活之间的关系问题，就是要回到历史本身来对理论进行定位。在这个意义上，有没有“前见”并不重要，重要的是如何在社会历史生活中透视这种“前见”，只有这样，我们才能既回到历史本身，又回到理论本身。这构成了马克思破除历史编纂学，回到历史本身的方法论前提。
面对这种历史编纂学，马克思指出真实的历史并不只是理性思维的结果，而是由现实的人的现实活动建构起来的。“它的前提是人，但不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人。只要描绘出这个能动的生活过程，历史就不再像那些本身还是抽象的经验论者所认为的那样，是一些僵死的事实的汇集，也不再像唯心主义者所认为的那样，是想象的主体的想象活动。”从马克思的这一描述中可以看出，作为能动的生活过程的历史：首先是现实的人在实践活动中建构的结果，对历史的考察就是要分析这种建构性的过程，而不是对现成物进行事实的汇集或想像的抽象。真实的唯物主义必须是对真实生活过程的描述与说明，“只要这样按照事物的真实面目及其产生情况来理解事物，任何深奥的哲学问题……都可以十分简单地归结为某种经验的事实”。其次，现实的个人是在一定的社会关系中创造着历史的。费尔巴哈也将“现实的个人”作为面对历史的起点，但“现实的个人”在他那里变成了一种形而上的规定，缺失的正是现实的社会关系。实践也不是康德、费希特意义上的道德实践，而是现实社会关系下的物质实践，并总是遇到特定的前提条件，而这种特定的条件又是前人实践的结果，在这个意义上历史是在时间传承关系中建构出来的。人们创造历史又处于结构性的关系中，这种结构性的关系不仅包括人与自然的关系，而且包括人与人之间的关系，因此实践是一定社会关系条件下的实践，是特定历史时空中的动态性过程，是现实的人进行具体而现实的活动。这种意义上的实践不再是传统本体论意义上的实践，从本体论意义上对实践的重新理解，就是再次将历史凝固化了。因此，社会存在这个概念并不是要素的集合体，也不是精神的外在结果，社会存在是一种历史关系的建构，这与海德格尔对存在的思考有着根本的区别。只是在这个基础上，马克思指出，我们才遇到意识问题。这里，我们需要做一个区分：在现实生活中，我们每个人似乎都是先有意识，然后才有对世界的认识，在这里似乎是先验的理性规划着我们对世界的理解。但马克思要追问的是，这种先验的理性何以产生?当黑格尔在《精神现象学》中是从感性确定性直接推论到共相的优先性时，黑格尔实际上就承认了人的存在首先就是理性的，当他把这一点当作自然的事实来接受时，黑格尔就直接站到了现代社会的立场上。而在马克思那里，他要揭示的是这种理性何以在社会实践中产生出来。由此，马克思对哲学理论有了新的理解：在青年马克思那里，哲学就是黑格尔意义上的纯理性批判，在这种界定中，有一个不言自明的前提，即哲学是超历史的、能够评判一切的尺度，这正是黑格尔对哲学的解释。而在马克思的新视域中，哲学的超历史性被解构了，我们需要做的正是对哲学的透视，在哲学与现实生活之间实现互文性解释，这是超越历史编纂学的重要前提。因此对历史过程的理解，首先就在于对过去的理性意识的悬置。只有通过这种悬置，我们才能真实地理解意识在现实历史中的定位。因此历史的真实过程与意识内的历史过程存在着差别，但意识又总是历史活动中的意识，在这个意义上，历史实践活动又可以转换为意识活动的对象，使意识成为对人与历史活动之间关系的思考，使客观的历史过程变成自觉的历史活动过程，使客观的关系变成“为我关系”。从这里，才能生发出批判历史的张力。
因此，唯物主义在马克思这里具有了新的含义：唯物主义不是对历史加以现成性的收集，也不是对历史进行实证性的分解，更不是对历史进行主观的抽象，而是真实地回到历史本身。在这个回归过程中，唯物主义抓住的不再是现成性的事实，而是历史的流动性过程，唯物主义也就从抽象的、对面式的“看”变成了具体而历史的“思”，是卷入到历史过程中但又从这种卷入中的抽身变成了分析问题的方法。在这里，不再有任何教义性的唯物主义，有的是对自身进行反思并随着时代的发展而发展的唯物主义，这种理论的发展才不会陷入到相对主义的泥淖之中。正是在这个过程中，历史本身成为辩证的，唯物主义也就是辩证法，唯物主义与辩证法才能是同一个东西。可以说，只有当马克思同时超越了黑格尔与费尔巴哈时，马克思才能真实地获得自己的唯物主义。
三、批判的唯物主义
从社会批判的理论来看，存在着两种批判模式：一种是伦理道德式的批判，一种是来自于社会历史本身的批判。在前一种批判模式中，有着其自身的演变逻辑。它先设定一个绝对的前提，将全部社会生活置于这个前提之下加以考察。在理论谱系上，这种批判是启蒙理论的产物，启蒙理论将理性作为一切审判的原则。但绝对的原则总是要通过具体的个人才能体现出来，如是在面对社会生活时，或者是绝对原则对现实生活进行一种完全否定性的批判，陷入到自身的空洞性中，或者是陷入到个人伦理批判之中，而当陷入到个人伦理批判时，原来那个绝对原则也就失去了先前具有的效准，个体自身的伦理判断变成了一切的效准，最后的结果是走向怀疑一切，否定一切的相对主义。因此，绝对主义与虚无主义构成了一个问题的两个方面。这种具有形而上意味的批判理论与马克思哲学中真实的批判意蕴完全不同。形而上学的批判总是要寻求一个最终的本质，不管这种本质是采取最高存在者的方式，还是以存在的方式，这种本质总是无处不在而又发挥着终极作用的。当用这种本质来批判历史生活时，马克思哲学的批判就变成了一种伦理道德式的批判，当这种伦理道德式的批判变成一种固定的模式时，任何批判就变成了一种固定模式的重演，激进的批判都变成了现存意识形态的共谋。巴特关于语言的一段论述深刻地揭示了这一点：“处于权势状态的语言(在权力的庇护之下被生产和传播的语言)，顺理成章地成为一种重复的语言；语言的一切社会公共机构均是重复的机器：学校，体育运动，广告，大众作品，歌曲，新闻，都不止地重复着同样的结构，同样的意义，且通常是同样的辞语：陈规旧套是一政治事实，是意识形态的主要形象”。从这里我们就可以理解，在当代资本主义社会中，为什么每一次激进的批判，都变成了强化资本主义制度的一个契机。
马克思的社会批判张力来自于社会生活本身。对于自己的批判思想，马克思曾这样描述：“辩证法，在其合理形态上，引起资产阶级及其夸夸其谈的代言人的恼怒和恐怖，因为辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判和革命的”。从这里可以看出，马克思哲学唯物主义的批判意蕴主要体现在以下三个层面：首先，批判理论要从社会历史生活出发。针对旧的伦理道德批判，马克思指出：“生产力、资金和社会交往形式的总和，是哲学家们想象为‘实体’和‘人的本质’的东西的现实基础，是他们神化了的并与之斗争的东西的现实基础，这种基础尽管遭到以‘自我意识’和‘唯一者’的身分出现的哲学家们的反抗，但它对人们的发展所起的作用和影响却丝毫也不因此而受到干扰。”一旦回到社会历史本身，任何形而上学的本质、任何不变的本体都失去了存在的根据。因此，首先需要对社会历史生活进行科学的描述，这正是唯物主义的第一层内涵。在这个意义上，唯物主义是对任何理论抽象的解毒剂。
其次，批判的张力来自于社会生活的内在矛盾。马克思在讨论费尔巴哈时指出，虽然费尔巴哈在批判宗教时意识到要将对宗教的批判归结到对它的世俗基础的批判，但怎样批判这个世俗基础，费尔巴哈恰恰又回到了抽象的“人”之中。正是从这里，马克思转向了社会生活的经济过程，揭示了经济生活中的内在矛盾以及由这种矛盾所导致的社会关系的变化，揭示了这种变化的可能趋势，使唯物主义的批判具有了现实的基础。
第三，当新的唯物主义澄清了现实历史进程以及自己在历史生活中的定位时，这种唯物主义不仅获得了对社会历史生活的意识，而且获得了自身的自觉意识，具有了反思历史与反思现实的力量，这样的反思才是一种现实性的批判，并在实践中促进现实革命化。正是理解了这一点，霍克海默才说：“客观事件是不依赖于理论的，而这种独立性正是它的必然性的组成部分：观察者本身不能在客体中造成变化。可是，有意识地进行批判的态度是社会发展的组成部分：对历史进程的解释是经济结构的必然产物，它同时既包括由这种秩序产生出来的对这种秩序的抗议，也包括人类自决的观念，即关于人的行动不再由外在机制决定而由他自己来决定那样一种状态的观念”。唯物主义总是在面对着历史本身，并在这种面对中获得批判历史的张力，这才是唯物主义的本性规定。
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自我批判总结范文6
旧哲学对世界的理解是抽象的。马克思所实现的哲学变革的实质，是确立了以物质实践活动为基础的人类世界的实在性。这不仅是确立了一种全新的哲学观，也是确立了一种全新的思维方式。正是通过这种全新的哲学观和思维方式，马克思超越了旧哲学对世界的抽象理解，真正将哲学理性思维与人类的现实生活联系了起来。将理性思维的真理性建立于实践的基础之上，将实践理解为现实生活世界中的客观活动，意味着对哲学功能的全新理解。在这种理解中，现实的生活世界不再以抽象的形式呈现，哲学理论也不再玄远。因此，在马克思所实现的哲学观的变革中，哲学功能的转变具有根本性的意义。
任何一种哲学都不可能不解释世界，关键在于怎样解释世界，在于为什么要解释世界，而这恰恰取决于这种哲学对哲学功能的预设。马克思之前的一切哲学都无例外地将哲学仅仅视为穷究世界之理的学问，无论它们对世界是“从客观的形式去理解”还是“从主观方面去理解”，都不可能不陷于对世界的抽象解释。现实的生活世界是活生生的、历史地发展着的，而单纯的解释就是说明和分析，是不可能以活体为对象的，因此，对于马克思之前的旧哲学来说现实的生活世界在其视野之外。旧哲学之所以不能理解“人应该在实践中证明自己思维的真理性”，(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第3、3、48页。)根本原因就在于它们从来就没有打算这样做，在于它们对哲学功能单纯的解释性预设。旧哲学只是想解释世界，因此，它就只是把自然看作僵死的解释对象，而把人看作是独立于自然存在的解释者。在这样一种视域中，人和自然是相互分离的存在。由于作为主观者的人站在作为客观者的世界之外，世界也就只能以两种可能的方式获得理解：一种是纯客观方式的理解，即“从客体的或者直观的形式去理解”；另一种是纯主观方式的理解，即从人“抽象的”、“能动的方面”去理解。(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第3、3、48页。)毫无疑问，只要哲学没有打算在头脑之外说明头脑，它就不可能不受到头脑的束缚。马克思以前的哲学家们相信密涅瓦的猫头鹰只有到黄昏时才起飞，相信只有当对象成为一种客观性存在时才能为哲学所把握，因此，旧哲学也就不可能在建构生活世界中发挥作用。马克思哲学观中的革命因素首先在于它对哲学功能的革命性预设，在于它不满足于哲学解释世界的功能，因此，它必然将哲学理解为照亮人间未来之路的普罗米修斯之火。任何时候都不应忘记马克思自己对哲学所作的说明，即哲学只有通过改变世界的活动才能证明自己的真理性和存在的价值，才能证明思维的现实性和力量。这其实包含了马克思对哲学功能的预设，并且其哲学观的确立也有赖于这一预设。马克思并不是为了比前人更好地解释世界而进行哲学变革的，从一开始，他就将变革哲学的目的与改造世界的目的紧紧地联系在一起。正是由于这一点，使他能够撇开纯粹的经院哲学问题而在人的现实活动中寻找思维的此岸性，使他能够看到以往的哲学家们所无法看到的实践的价值。马克思从来反对将哲学理解为一种建构抽象世界观的活动，在他看来，哲学如果不为解除人间的饥饿而发挥作用，它就不可能是什么科学的世界观。可以设想，如果马克思没有将自己的理论活动与火热的现实生活相联系，他就不可能超越黑格尔和费尔巴哈而实现哲学观的变革。马克思哲学观的科学性、真理性和生命力，就在于它为自己所设定的改造人类生活世界的革命性目标。这决定了它不仅要通过对现实生活世界的概括与反思而解释世界，更要通过对现实生活世界不断地批判而建构作为现实世界否定形态的理想世界。马克思说：“实际上和对实践的唯物主义者，即共产主义者说来，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对和改变事物的现状。”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第3、3、48页。)正是在这一意义上，马克思将自己的哲学称之为“实践的唯物主义”。在这里，“实践的”一词的基本含义在于强调了他的现代唯物主义对实践的指导作用，而非其他。由此可见，马克思哲学观的确立与他对哲学功能的革命性理解是分不开的。
理论之所以能够改变现实的生活世界，首先在于它将生活世界作为批判的对象看待，对其持批判的态度；哲学之所以能够成为时代精神的精华，亦在于它关怀时代的命运，以建构理想的生活世界为己任。马克思从来就没有在他的原始文本中系统地阐明过自己的哲学观，他的哲学观是在对现实生活世界从未终止过的批判中体现出来的。因此，对于今天的人们来说，无论“回到马克思”还是“重读马克思”，都不仅是为了更准确地解释其原始的文本，而且是为了恢复马克思主义哲学的基本功能，是为了重新找回马克思主义哲学对现实生活世界的批判精神。生活世界是变动不居的，今天的生活世界不同于马克思时代的生活世界，但是，这并不意味着我们不能继承马克思，因为任何一种哲学所体现出的批判精神和批判功能都不等于具体的批判本身。马克思主义哲学对现实生活世界的具体批判可能会过时，可通过那些具体的批判而体现的批判精神和批判功能却不会过时，只要它借以建立的现实生活世界尚存。所以，人们是否可以在今天坚持马克思哲学观的关键，必将通过对如下问题的回答而显示结论：19世纪的马克思所批判的现实生活世界是否依然存在?即作为批判对象的这一现实生活世界是否依然是现实的?
二、马克思主义理论中的多重批判纬度
勿庸置疑，马克思毕生都在致力于对资本主义制度的批判，但他并没有看到资本主义发展的全部历史，没有看到20世纪之后市场经济所经历的一系列改变。因此，我们必须站在今天的立场上全面看待马克思对现实生活世界的批判，并认真地从其具体批判中探讨他哲学的批判功能和批判精神。
以今天的立场看，马克思在19世纪对资本主义所作的批判，其实是对早期形态的市场经济社会的批判。总体上说，这是一个由多重纬度、多种批判共同构成的总体性批判。在这一批判中，对资本主义政治制度所作的政治批判虽然影响深远，却也只是整个批判中最为外显的部分；对市场经济的经济体系所作的经济批判虽是最深刻的内容，却也只是整个批判的一个深度切口；而对整个市场经济社会所作的总体性的社会批判才具有更为深远的内在意蕴。当年马克思针对早期市场经济社会所作出的有些具体结论可能的确已经不再适合于今天的现实，因为市场经济社会的存在形态已经发生了巨大的改变，而这意味着作为批判对象的现实生活世界的巨大改变。但同时我们也应看到，马克思对早期市场经济社会的批判并非对资本主义政治制度的单一政治批判，亦非对这种经济制度的单一经济批判，而是包含着多重纬度的社会批判和历史批判。而这一点恰恰就是奠立在实践观的基础之上，并包含了对现实世界和人的存在方式的全新理解的哲学批判。换言之，马克思对现实生活世界所作的社会历史批判是他对生活世界的总批判，因而是以哲学的方式而不是以具体科学的方式批判现实的世界。不理解马克思哲学观与现实生活世界之间的这种内在联系，就不可能理解马克思哲学观的独特性和它所具有的独特价值；不理解马克思对现实生活世界的批判是一种社会历史的批判，就不可能真正地理解马克思哲学观实践转向的真实含义。
马克思政治批判的主要对象是资产阶级的政治统治制度。这一批判显示了他对早期市场经济社会中具有强烈阶级对抗性质的现实政治生活之本质的揭示、反思和改变的诉求。借此批判，马克思所要达到的目标非常明确，就是要建立一种能够促使现存世界革命化的统一的无产阶级意识形态。在马克思看来，无产阶级只有把实践的唯物主义哲学当作精神武器，才能改变现实的生活世界，从而实现其自身和一切人的解放；同时，哲学也只有把无产阶级当作自己的物质武器，才能成为起到促进人的解放作用的真正现实的哲学。正因为马克思把哲学活动看作是一种现实的批判活动，他的哲学观与他的政治批判之间的联系也是现实的。他说：“哲学不消灭无产阶级，就不能成为现实；无产阶级不把哲学变成现实，就不可能消灭自己。”(注：《马克思恩格斯全集》第1卷，第467页。)应当说，和马克思的其他批判目标相比，其政治批判目标是最为具体的，是对实践活动最具指导意义的理论批判。一方面，在这一批判中，作为具有阶级意识的无产阶级是一种最为现实的社会主体条件，它的存在第一次使历史主体的活动和历史发展之间的互动成为可能；另一方面，在早期市场经济社会中，资产阶级的政治制度是一种最为现实的客观条件，它的存在以及它所导致的尖锐阶级对抗将历史主体与历史发展之间的互动变成了现实的历史运动。因此，马克思对早期资本主义政治制度的批判成为他所有批判中最为尖锐、最为直接、最具穿透力和最具实践价值的批判；而且，人们往往也最容易将这一批判看作是马克思对现实生活世界进行批判的标志，最容易从这一批判出发理解马克思对整个市场经济社会的批判。与马克思对早期资本主义政治制度所作的政治批判相比，他对这种政治制度得以建立的基础——早期市场经济的经济制度——所作的经济批判更为深刻，也更具有持久的价值。直到今天，马克思的劳动价值、剩余价值等理论仍然发挥着巨大的影响。但这里首先遇到的一个问题是：资本主义的政治制度是否可以和市场经济的经济形态相剥离?即在理论分析的意义上，对资产阶级统治所作的政治批判是否可以与对市场经济所作的经济批判相剥离?对于意识形态化的思维模式来说，这种分析本身无疑就是用超阶级的原则取代了阶级分析的标准，因而是不可取的。可是，当与意识形态对垒的坚冰被逐渐打破之后，当多种模式的市场经济的存在已经成为一种不容质疑的现实的今天，我们将必须直面这种分析。当然，对于我们所作的这一剥离来说，还存在着另外一个显见的驳难：马克思对资产阶级统治的政治批判是建立在对市场经济的经济批判之上的，因此将两者剥离开来必然会导致对马克思理论整体性的割裂。对此，我们可以找到历史的和理论的例证为自己辩护。正如在现实的历史过程定的经济结构并不绝对地导致唯一的政治后果一样，在理论上一种特定的经济分析也不绝对地导致唯一的政治理论。例如，在历史上，自由市场经济的发展既产生过英国的立体，也产生过法国的共和政体；在理论上，从自由市场的经济理论中既可以推断出洛克式的市民社会模式，也可以推断出孟德斯鸠式的市民社会模式。同样的道理，在19世纪中叶，马克思从他对早期市场经济的经济分析中推断出无产阶级革命的政治结论无疑具有其合理性，但是，这并不意味着它就是市场经济社会发展唯一可能的道路，也不意味着马克思对市场经济这种经济形态所作的经济批判只能得出政治革命的结论，马克思在不同的著作中所作出的不同论述就很好地说明了这一点。将马克思的经济批判同政治批判剥离开来，并不是想要说明马克思经济批判的超历史性，而是为了强调它作为理论所具有的普遍性。在这里，我们更是为了强调，市场经济并非只能与资本主义的政治制度相结合，因此，马克思的经济批判，以及以之为基础的整个社会批判所指向的生活世界依然存在。
马克思对资本主义的政治制度所作的政治批判和他对市场经济体系所作的经济批判是具体的，它们分别代表了马克思政治学和经济学研究的成果，这些批判只是他对作为总体的市场经济社会所作的社会历史批判的不同侧面。只有当我们从马克思对整个市场经济社会的总体性批判中，才能真正把握住马克思理论中所透射出的历史感和哲学批判精神。
三、马克思哲学观中的社会批判之维
作为特殊形式的社会活动、政治活动和经济活动本身就要求以之为对象的理论批判的具体性，可是，具体的理论批判也总是因其具体性而具有较强的历史性。马克思对市场经济社会所作的社会批判，是一种以现实的实践为基础的历史主义的批判。这一批判纬度并不以特定历史时期内的阶级关系为分析基础，而是以人的整个活动以及活动的历史变化为分析基础，因而并不直接指向特定的阶级对立及其所代表的政治关系，而是指向一般的人类活动方式的转向所造就的现实生活世界——市场化进程所导致的整个社会生活状况。这一社会批判也不同于对市场经济的经济体系所作的经济批判，它不仅仅局限于对市场交往关系的分析，而是要通过这一分析考察整个人类社会关系的异化及其克服途径。如果说马克思对市场经济的经济体系和对资本主义政治制度的批判因其依据于早期市场经济的经验而遭到一些当代西方学者的质疑和冷落的话，他的社会批判则显示出强大的生命力，直到今天仍然被广泛地关注和尊崇。当然，无论冷落还是关注都只是一种表象，隐藏在这一表象背后的深刻原因是，马克思哲学观中的社会批判纬度是以更为全整的人类生活世界为批判对象的，是建立在更为广泛的社会生活基础之上的，因而也蕴含着更为深远、更为本真的哲学批判精神。马克思对早期市场经济所作的经济分析和对早期资本主义制度所作的政治分析中的许多具体结论已经成为思想史，但是，他对市场经济社会中人的生活世界所进行的批判却仍然在书写着未来的思想史。
