自我批判总结范文1
［关键词］批判性思维；大学语文；教学
作为推动知识经济时代进步的主要动力，批判性思维（criticalthinking）的重要性和意义不言而喻。美国学者保尔（R.Paul）曾断言：“批判性思维”应当构成21世纪教育的本质性基础。[1]批判性思维教育的理念被引入中国已有三十余年，但总体实践推广程度和研究现状不容乐观。具体而言，基础教育阶段（中学）对批判性思维培养的重视度比高等教育阶段高，高等教育阶段尽管也有一些专门的教授批判性思维理论和技能的课程，但将批判性思维融入学科课程教学的尝试则较少，更遑论从批判性思维情意性侧面加以引导的研讨。因此，有必要从学科课程教学结合批判性思维培养的角度加强研究与探索。
一什么是批判性思维
批判性思维是一个从国外引入的概念，以美国为主的西方国家对这一问题已经有一个多世纪的研究历史。我们在学习借鉴他们的成果的同时，也应该根据本国情况做出自己的理解和推进。批判性思维的产生源自现代社会发展的需要。在信息社会，面对日益发达的传播媒介和随处充斥的海量信息，人们必须具备自主判断并处理信息的能力和善于用批判性眼光来看待、分析事物合理性的精神。从现代社会对人的个体要求来看，批判性思维不仅应体现为人的一种思维能力，更应该成为一种内化的心理特征和个性品质。第一，当批判性思维作为认知过程的一部分时，它以判断、决策为目的，以自主性为特征，以合理性为标准。首先，决策是批判性思维的终极目标。这正如有学者指出，“批判性思维就是所谓的善断”。[2]通过对某种事物、现象和主张进行探查性的关注、思考和批判性的探讨，其最终目的是要形成自己的主张。比如，罗伯特•恩尼斯认为，批判性思维是要对做什么和相信什么做出合理决策。[3]加利福尼亚更明确地把批判性思维定义为一种有目的性的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程。[4]其次，批判性思维的主体具有独立的评判能力，能够自我分析、自我调节、自我反省和自我意识，其个体的主体性人格与多元化个性在思维过程中拥有充分的展示空间。从这一角度来看，批判性思维的培养不仅是现代社会发展的需要，也是独立自由的个体实现与完善自我的需要。最后，批判性思维不同于一般逻辑思维，一般逻辑思维简单而缺乏标准，而批判性思维则较为复杂并以正确性和合理性作为标准。因此，批判性思维不仅能打破缺乏主动思考和被动接受的惯性，以独立姿态质疑和判断，更以对知识的真实性与价值的关注高于一般性逻辑思维，在教育领域成为培养学生素质的重要目标。第二，作为主体的个性品质而言，批判性思维是批判性思维技能（能力）与批判性精神（心智特征）的集合体[5]。仅仅有凭借思维技能展开的批判性思维是远远不够的，理想的批判性思维应该内化为人的心智基础。多数研究者都认为，对于理想的思考者来说，其“心智结构”应该由思维技能和一定的心智特征构成。这种心智特征是指引导和支持思维主体运用相关思维技能做出合理判断的信念、情感与价值观。比如，恩尼斯(R.H.Ennis)就认为批判性思维除了“指聚焦于相信什么并且作出决策的合理性反思性思维”，还包括“性向”（disposition）——即技能以外的态度、情感等情意面。蒂什曼和金斯的研究则表明，理想的批判性思维不但拥有认知能力、思维策略与思维技能，而且拥有探究、质询、澄清、智力冒险、批判性想象的倾向，称为批判性“思维倾向”（thinkingdisposition）。[6]可见，这些内在的意愿、情感、倾向是批判性思维的重要结构，它左右甚至支配着主体的思考态度和方向，其地位和意义在某种程度上超越了作为技能的因素。尽管目前研究者对这种心智基础的构成要素有不尽相同的认识和提法，但普遍认同其作为一种积极的内在。这些构成要素大致包括：独立、开放的姿态；探究、质疑的精神；尊重客观、公正、合理的态度；直面事实和勇于承担多种可能性的情感与勇气等。由此可见，培养批判性思维实际也传达了一些基本的价值观念和思想意识，对于塑造理想人格有着重要意义。第三，从人文精神角度来看，批判性思维的本质是崇尚理性，是质疑精神和反思精神的集中体现。相比一般性思维，批判性思维最大的特点在于它对问题与事实的反复追问，这与其合理性的标准有关。支撑这种态势的信念与价值观，包含着反躬自问的倾向、对他人和自我错误否定的勇气以及承担智慧冒险的道德责任。在教学实践中，人们对批判性思维存在着一些误解。比如，运用批判性思维就是思维技能的操练。这种简单平面化的认识实质上是对批判性思维结构的不了解，不仅完全忽略了批判性精神的存在，更不论作为核心的质疑与反思。此外，还需要注意的是，“批判，在我们的文化语境中被严重污名化了。”[7]对于这一颇有深意的提示，教育的主导者和实施者需要给予特别的重视，在教学实践过程中避免出现相应的问题。批判是以独立的姿态对事物、现象或问题的本质、属性、价值等做出合乎事实合乎规律的追问与思辨。倡导批判性思维，并不意味着是思想和价值观念的强加，更不是道德的绑架，而是在公平、合理以及尊重事实、真理的前提下对他人和自我智慧的尊重。
二批判性思维与语文教育的适配性
当前语文教育总体缺乏批判精神，也缺乏将批判性思维训练融入学科课程的理论与实践探索。批判精神的缺乏，不独学生，还包括教师、教材、课程定位与标准等。面对语文，一部分学生缺乏学习的兴趣和动力，另一部分学生虽有学习兴趣和主观愿望，但又缺乏基于自主思考的学习能力、方法和意识，久而久之其学习效果不佳自然也令其兴趣减退甚至消失。2016年春季学期，笔者所在学校全校“大学语文”期末作文题如下：现代社会是一个知识爆炸的社会，处于全民终身学习知识的时代。但也存在一些诸如“知识贬值”、“知识无用”的言论，更有人专门写文章强调“知识的无力感”。你是怎样看待“知识”的呢？请你以此写一篇文章，探讨“知识”，正说反说均可，言之有理即可。虽然论题普通，论点容易导向同质化倾向，但却恰好可以考查学生的批判性思维能力。且该题明显注重思辨与表达，也顺应了近年来高考写作测试的聚焦趋势。被测试对象都是大一新生，距离刚刚结束的高考还不到一年的时间。然而就卷面情况来看，学生们在作文中表现出思辨能力和批判精神十分缺乏。以笔者任教的两个班级共230份试卷为例，绝大多数作文思想主题均不离“知识就是力量”“知识无价”“知识有用”等主题，观点都集中在论述、赞美知识的重要性上。这些千篇一律，缺乏个性、深度与灵性的作文背后，实质是批判性思维的缺乏。更令人深感焦虑的是，很多高调谈论知识无价的“独白”，乍一看头头是道，其实延续了多年来应试教育体制下作文的“作伪”之风。很多学生在文中阐述的观点明显未经过缜密深入的思考，抑或并非是自己内心真实的想法。这些没有灵魂、缺乏力度和韧性的思想带来的是不能令人认同或信服的言说，与古人所诟病的“为文而造情”（刘勰）、“为赋新词强说愁”（辛弃疾）等弊病无异。造成这一状况的原因很多，但语文教育长期以来缺乏批判性思维训练及批判精神的弊端十分突出。其实，从学科特性来看，语言与思维的关系极为密切，思维与语言活动几乎如影随形，将思维方式的培养和训练融入语文学科课程是最适得其所的做法。但这恰恰是多年来基础语文教育和高等语文教育都不够重视的问题。长期倡导思辨能力培养的中学语文教育专家余党绪先生曾指出：“语文教学常常在两个极端摇摆，‘知识万岁’的时代大家死记硬背，价值膜拜的时代‘假大空’盛行。为什么会这样？或许与我们忽略了‘思维方式’这个中观层面的东西有关。其实，思维方式上涉价值，下涉知识，是沟通价值与知识的桥梁，也具有可分析性与可操作性。”[8]人们常说，语文能力包括“听”“说”“读”“写”，却忽略了隐藏在这些技能背后的“思”。语文最基本的功能是信息、思想的传递与交流，因此“听”“说”“读”“写”只是作为传递、交流的技能行为，其内在支撑则是人的思维活动。首先，“语文”即语言文章，它与思维具有密不可分的关系：一方面，语言和思维是不可分割的，一个民族的语言特性总是与该民族的思维特征有关，语言还是思维（尤其是抽象思维、逻辑思维）的常用工具；另一方面，作为语言活动的语文更离不开思维，因为语言活动从本质上看就是思维活动。从思维的角度出发，“作为思维的基本过程的分析、抽象、综合、概括和作为思维的基本形式的概念的表达，以及在概念的基础上进行的判断、推理，无不是在语言的帮助下完成的。没有语言，也就没有人类的思维。”“语言是思维的物质外壳，是思维的工具。”[9]换句话说，人是借助于语言进行思考的，从此意义上讲，思维活动就是语言活动。此外，思维尤其是批判性思维的本质是认知，这与语文对意义的建构、传达与理解在某种意义上是一致的。从语言运用的角度出发，任何语言表达（说、写）与理解（听、读）都建立在思维活动的基础之上。因此，语文能力的培养其根本是要加强对思维能力的培养。对语言规范和语言体系的了解学习，只是让学生掌握了语言的基础知识和规范形式，决定语言表达能力和运用水平的则是学生的思维能力和水平。这种思维能力以逻辑思维为主，而批判性思维又是逻辑思维中更高一级的思维。因为它更关注思维的真实、准确、意义和价值，更强调思维的创新性，它是决定阅读、表达能力水平高低的关键因素。对语文与思维密切关系的忽视不仅导致了人们对于语文工具性学科属性的片面认识，更带来了单纯注重知识灌输、技术分析和技能训练的教学误区。高等语文教育的目标是培养具有高水平思辨能力、创新意识的人才，因此，重视并强化思维能力在语文学习过程中的作用和意义应当引起教育者们的共识。其次，从学科属性来看，不仅语文学科的工具性不离思维能力与水平，语文的启发性更直接与思维有关。“语文”是工具性、人文性、审美性和启发性四位一体的特殊学科。工具性，也即实现传播和交际功能，是语文学科的基本属性。承载思想，传播文化，抒写人类在与自然、社会交往过程中的多元体验和纷杂感受，也是语文与生俱来的重要使命。由于这些内容既饱含深厚的人文精神，又充溢着丰富的审美经验，语文学科的人文性和审美性正在于此。语文的启发性则在于出色的语言和文章创作总能在“陌生化”的表述中，传达出共通的生命体验和植根于公共理性与逻辑的智慧成果。共通的生命体验可以引人共鸣，催生对世界真善美的追求，植根于公共理性与逻辑的智慧成果又可以在思维和智能方面给人以启迪和提升。作为学科性质中较为特殊和重要的一元，启发性与丰富的想象力、创造力、理性与思辨密切相关，自然也离不开思维。增强思维（尤其是批判性思维）在学科教学过程中的训练，无疑会强化语文的启发性学科属性，也将充分发挥其在高等教育领域的作用。第三，批判性思维的精神维度与语文的人文性高度吻合。批判性思维的培养与语文教育都是通过自主、自由的意义探索与建构活动潜移默化地完成对人格的塑造过程。如前所述，批判性思维虽然以思维技能为外壳，实质是以意愿、情感、价值理念与标准作为内核，因此具有十分明显的精神倾向。它通过具体的思维活动让主体在不断探究和反复追问的过程中，获得一种精神上的体认———对理性的尊重与推崇，从而潜在地形成对主体人格的塑造。而语文由于它本身承载了丰富的人文内涵，因此语文教育的使命除了教会学生掌握运用母语的规范性知识、技能外，还包括引导学生关注和应对当下的精神困境，形成人文关怀，获得人生启迪。这就是人们常说的语文教育对学生人文精神的培养和人格的塑造。同时，文章的意义空间具有相对开放的特点，使得接受者可以不同的角度来思考问题，获得拥有多重逻辑的见解。这种内在认知的建构，必然蕴含了反省、分析、归纳、概括、联想、质疑等等思维活动———换句话说，给批判性思维提供了施展的空间。可见，语文学科由于其自身丰富的人文内涵和学科教育的特殊性，理应成为培养批判性思维的最佳选择。
三大学语文教学发展批判性思维的策略
批判性思维的培养在不同学科教学领域可以呈现不同形式，因为不同学科中的批判性思维具有不同的知识基础、思维技能与过程。但万变不离其宗，批判性思维教育的本质是要尊重教育对象的独立人格和自由思想。将批判性思维培育引入大学语文教学的策略大致有以下四点：第一，“大学语文”的第一堂课应该首先澄清学生对语文学习认识的误区———既不是知识的死记硬背也不是被动的接受，让他们了解教师对他们学习方法和课堂表现的期待，努力唤醒他们自主学习和独立、积极思考的意识。长时间应试教育体制下的语文教育已经让很多学生形成了被动听讲、理解和接受的惯性，缺乏主动思考，宁可绝对相信老师的权威而不相信自己的质疑和判断。一旦给予独立从事评判机会时，他们就变得无所适从。因此，在第一堂课就清晰地表明任课教师的期待，引导学生回顾和反思过往语文学习过程中出现的问题，进而分析批判性思维在语文学习过程中的重要性，有助于帮助学生形成对学习方法、努力方向的认知，使他们有信心直面问题，从一开始就朝着自己期待的方向去努力、学习和表现。这一策略的提出是基于对大学生自主学习意识和能力的充分肯定与尊重。大学生们普遍个性独立，思想也相对趋于成熟，他们对外在信息的接收具有相应的自我选择和建构意识。面对教师对教学理念和学习方法的提示，他们完全可以有效接收并形成自觉意识。这对于此后有针对性地开展教学，引导他们独立、自主、自由地阅读、思考和表达，有很大的促进作用。第二，教学环节应当强调对学生独立、自主的思维活动的要求，尽可能提供和创造让学生自主学习思考的机会，充分尊重与鼓励学生的自由探究行为。余党绪先生认为，“培养批判性思维，最基本也是最重要的，就是给学生一个自由讨论的环境，不要用我们习以为常的、自以为是的观念来约束学生。……在教师的强势启发与精心诱导下，学生丧失的恰恰是面对文本时的那种自由态度、批判精神与对话能力。”[10]近五年来，“慕课”（MOOC，即MassiveOpenOnlineCourse，意为“大规模在线开放课程”）和“翻转课堂”（FlippedClassroom）逐渐成为中国教育界关注的热点。前者属于新近涌现的在线课程模式，后者则是一种借助于信息化教学环境重新构建学习流程的新型教学模式。虽然一种是课程模式，一种是教学模式，但二者的共同之处在于利用网络视频开展教学，让学生通过观看视频的方式在线上学习，使传统的单纯依靠现实课堂的模式让位于学生的网络学习。这种课外学习的优长之处在于为学生创设了独立探索的情境，学生可以充分发挥自己的自主性，在独立理解、接受并完成作业的过程中锻炼了个体思维。语文教学多以传统的文本解读模式为主，大学语文有限的课时本身就需要学生在课前完成对课文的先期阅读，因此“慕课”和“翻转课堂”的教学模式在大学语文课程中具有很强的适用性。如果借鉴这些新的课程和教学模式，让学生在课前预先阅读课文，观看“慕课”或视频，根据教师提示思考问题或完成作业，课上由学生先分享阅读体验———可陈述，可提问，亦可回答问题，最后再由教师归纳、总结。所有环节都要以促进学生独立完成、独立思考为核心，紧紧抓住重要问题和有争议问题引导学生思考、辩论，直至在共同思考分析之下实现教学目标的达成。第三，在阅读和写作教学中，贯穿以问促学、以问激趣、以问带思，强化学生的问题意识。问题是思维的产物，也是思维的起点。批判性思维的过程实质就是不断地发现问题并最终解决问题，问题意识与批判性思维的精神旨趣几乎完全吻合。在教学活动中，学生的思维能力和问题意识是同一个问题的两个侧面。我们提倡批判性思维就要注重学生问题意识的树立与问题能力的培育。大学阶段，受多重因素的影响，相当一部分学生对语文学习既没有兴趣也没有动力。如何唤醒他们对阅读的兴趣？如何让他们独立完成对文本的分析与解读？如何让他们在产生疑问的时候能有效地通过分析、思考、印证去解决？所有这些都可以通过向学生提出问题，推动他们思考问题、发现问题得到解决。这里以萧红《小城三月》的教学提问设计为例（见表1）：《小城三月》是萧红生前最后一部作品，它以散文化的叙事手法讲述了一个生活在新旧时代夹缝中的少女———翠姨面对爱情的“选择”与悲剧。在这篇课文的提问设计中，课前的提问可以让学生带着任务去阅读、思考，且由于问题本身带有一定的目标指向———关注小说的人物、情节、环境，也使学生在思考作品主题内涵的时候不至于漫无目的、毫无方向。课中的提问则以一个反向的问题引起学生们思考和探究的兴趣。作品中主人公翠姨对堂哥的爱是十分深挚的，但少有人会去想：为翠姨所深爱的堂哥对翠姨究竟是何种态度？他是否值得女孩不惜付出生命的代价去爱他？事实上，这个表面上接受新学堂教育的男青年，其内在精神世界却是传统而保守的，这样的他并不值得翠姨去爱。于是，这个问题将学生们引向对堂哥形象的分析，进而认识到小说更深层次的悲剧性所在。关注女性的爱情、命运是二十世纪中国现代文学主题之一，除《小城三月》外，鲁迅的《祝福》《伤逝》、老舍的《月牙儿》等都属于这类作品。因此，这篇课文的总结提问有些类似于中学语文课文《祝福》教学中“是谁害死了祥林嫂”这样的问题。其实，害死祥林嫂和翠姨的不是某一个具体的人，而是当时的社会制度和人们的思想观念，属于环境因素。由此，最后的总结提问升华性地完成了对作品主题的研析，还带动了学生们对同类作品的对照性思考。第四，大学语文的教材编写和教学要增强思辨性阅读和思辨性写作的训练，体现高等语文教育与中学语文教育的“梯度”差别。缜密严谨的逻辑思维能力和高层次的理性认知水准是高等教育阶段人才培养的重要目标之一。在阅读材料的选择上，一定要注意文章具备适当的新鲜感与挑战性，其篇幅长度和内容深广度均略高于学生的一般水准，能充分调动其人生体验、知识背景和逻辑素养。同时，以往的语文教材中感性文居多，思辨的理性文偏少，大学语文的教材应当适当增加根植于社会公共理性与逻辑、公共知识与价值的理性文的比例。除阅读以外，写作训练也应当注意对学生思辨能力的培养。写作与思维的关系十分密切，尤其是思辨类写作完全可以与主体的思维过程同步。以前述“当今社会知识是否有用”的作文题为例，学生应从以下角度入思：（1）怎么看待这个问题？（2）持正、反或其它观点的理由和依据会是什么？（如何得出这些观点？）（3）得出这些观点的各自路径是怎样的？是否有需要质疑的地方，比如与现实的对应性等？（4）综合以上分析，哪一种观点及其推导路径更合理？我的观点是什么？如果能完成对上述问题的思考，文章的写作也就不是难事了。所以，作家狄马指出：“从思维方式入手改进写作教学，比较可行，操作空间也比较大。这样的考查，不仅在乎结论，在乎观点，更在乎得出结论的依据和过程，在乎思路展开的线路和逻辑。在阐释与分析的过程中，立场得以呈现，知识得以运用，掉书袋和‘假大空’的作文或许能因此而减少。”综上所述，在大学语文教学中引入批判性思维的训练与培育既符合语文学科教育的特点，又顺应了高等教育人才培养目标的需要，具有十分重要的意义。大学语文任课教师需要加强对思维学、教育心理学和教学理论的学习与研究，在实践中不断探索批判性思维与语文教学互相促、进相得益彰的路径与方法。
参考文献
[1][6]钟启泉.“批判性思维”及其教学[J].全球教育展望，2002(1).
[2]刘儒德.批判性思维及其教学[J].高等师范教育研究，1996(4).
[3]罗清旭.论大学生批判性思维的培养[J].清华大学教育研究，2000(4).
[4]余党绪.我的阅读教学改进之道：思辨性阅读[J].语文教学通讯，2014(10).
[5]狄马，余党绪.学生阶段培养出的批判性思维能力可受用终生———关于“批判性思维与写作教学”的对话[J].语文学习，2014(10).
[6]雷友梧.语言理论纲要[M].南昌：江西教育出版社，1988.
自我批判总结范文2
与学科教学相结合是培养批判性思维的主要途径之一。本文提出在大学英语阅读教学中培养批判性思维的策略，即：遵循批判性思维发展规律；提倡引导和讨论式的阅读；实施过程性评价；促进自我调节与监控。
【关键词】
批判性思维；大学英语阅读；策略
一、引言
批判性思维的培养使学生在学习过程中不盲目接受书本知识和老师提供的标准答案，而是打破定性思维，另辟蹊径，提出自己的见解和疑惑。这样不但可以提高学生对所学知识的理解能力，区分和选择适合自己与社会发展需要的部分，而且还会让学生通过论证掌握知识并构建新的知识体系，因此有利于培养大学生的创新精神和创新能力。教育要因材施教，提供一个让学生各尽其能的空间，让其独立思考、判断和自主选择，构建出不同的知识体系。批判地看待一切事物，是人正确面对自己与社会发展必备的心理技能。
二、批判性思维
Ennis（1962）认为批判性思维是对观点的正确批判[1]。后来的定义逐步包括思维过程、思维方式、反思性思维、思维内容、思维倾向和元认知能力。目前的定义更加细化和科学。Halpern（2001）认为批判性思维是分析信息、整合并评价信息的能力以及运用这些能力的倾向[2]。Paul&Elder（2008）认为是遵循严格标准，灵活运用的自我引导、监控、约束和矫正的思维。他们的定义指出，批判性思维包括思维内容、思维倾向、过程、技能、标准和实用价值[3]。在我国，罗清旭（2000）认为批判性思维是获取知识的过程中，对背景知识、方法、证据、推理和结论几方面进行批判的个体素质[4]。Anderson&Krathwohl（2001）将批判性思维划分为理解、记忆、分析、运用、评价及创造。他们将思维能力的各项技能分层[5]。Paul&Elder（2008：5-11）将其划分为思维元素、标准和智力特征三个纬度。思维元素包括目的、问题、基本概念、问题、信息、特定视角、推理及启示。思维标准指准确性、清晰性、精准性、相关性、重要性、逻辑性、完整性、理据性、深度和广度。智力特征包括勇敢公正、自信正直、谦虚独立、富有同情心和坚持不懈[3]5-11。罗清旭认为自我调节与监控是批判性思维的核心和重要的基础，培养大学生的批判性思维必须包括个体的批判性能力和个性倾向两个方面[4]82。
三、大学英语阅读教学中培养学生批判性思维的策略
利用学科教学，结合批判性思维的培养是目前我国高校最可行的一种方法。本文提出在大学英语阅读教学中培养批判性思维的策略。
（一）遵循批判性思维发展的规律。哈佛大学认知发展心理学家佩里认为，大学生批判性思维发展经历了四个阶段：二元论阶段；多元论阶段；相对性阶段；信奉相对主义。在第一阶段，学生认为知识要么是对的，要么是错的，没有其它可能存在，因此努力寻求他们所认为的正确答案。在第二阶段，学生逐步认识到事物的复杂性和多样性，发现很多问题的答案不是唯一的，是没有标准的，每个人都可能有不同的见解。第三阶段的大学生会对各方证据进行分析，区分出哪些有效及其有效程度，认识知识产生的背景。最后大学生认识到一切事物都不是绝对的，要根据具体情况具体分析，只要做出的决定是符合逻辑的，是适合自己的就行[6]。在阅读教学中，我们可以通过提问的方式促进学生思维由二元论向多元论转化并最终向高级阶段发展。第一阶段的问题相对较为简单，多数为文章细节题。第二阶段的问题需要学生推理、分析、归纳和总结。如：文章的主题和中心思想是什么？段与段之间的关系是什么？作者运用了什么写作方法？第三阶段的问题需要学生学会权衡证据，并能区分出证据的有效程度，认识到知识的背景性。如：文章素材可能来自何处，可信程度如何？作者的观点有没有偏见？第四阶段的问题要让学生认识到世界上没有绝对的事情，认识到形成正确逻辑的必要性，并能对具体情况做出对自己来说是正确的选择。不同层次的问题让学生逐渐产生自己的新观点，体验创造性的快乐。
（二）提倡引导和讨论式的阅读。人本主义心理学家马斯洛（1968）主张学生自己决定和选择学习活动，教师营造环境辅助学生完成学习活动[7]。罗杰斯（1982）主张学校的一切教学活动都应围绕学生进行[8]。建构主义理论认为获取知识靠学生根据自身经验去主动建构。学生会对外部信息进行主动的选择并进行加工，从而建构新的知识体系[9]。在阅读教学中，引导学生就阅读内容提问，激发学生积极思考。问题应该是多方面的，比如：文章标题起什么作用？段落与文章主题是什么关系？文中句子运用了什么表达方式？作者运用了哪些写作方法？问题不能过于简单，要能促使学生积极思考，更好地理解阅读内容。鼓励学生独立思考问题，独立分析判断，不盲目接受别人的观点。教师要引导学生积极参与同学之间的讨论，探讨其积极的一面，促进自我反思与修正。在讨论过程中，当学生的个性思想被他人肯定的时候，可以促发其参与的主体意识；观点不同时则有利于培养学生理解、宽容的品质。
（三）实施过程性评价。不同的学生个体，会有不同的学习活动，经历复杂多样的思维过程，产生不同的学习结果。过程性评价才能全面、细致地体现个体的成长与进步。评价包括学生提问或回答问题的次数、角度、深度和广度；包括是否积向老师和同学求助与讨论；也要包括学生的学习态度，是否有质疑的精神等。可以将班级分成若干个小组，记录各自成员的成长状况。最好是老师与学生一起，制定一个评价量表。为了更全面地评价学生的思维能力发展，教师还可以小组为单位观察、记录学生的各项表现。对表现突出的学生进行点评，这样可以引导和激励学生，引领学生发现自我、超越自我。过程性评价不仅仅针对知识技能的把握，更多的是对思维习惯、情感态度的记录。全面、细致的评价会让学生认识到自己的优势和不足，挖掘潜能、树立信心，从而积极地展现自己。
（四）促进自我调节与监控。在批判性思维的方法与技能中，自我调节与监控能力是一个必不可少的部分。在大学英语阅读教学中，老师指导学生根据自己的实际情况做一个切实可行的计划，自觉按监控自己的学习并实时做出调整。在计划实施的过程中，关注自己的阅读习惯和方法并进行优化，学会调整负面情绪，以最好的心理状态面对自己的阅读学习。引导、帮助学生根据自己的实际情况制定切实、具体的目标和计划，避免阅读训练的盲目性和随意性。短期计划内容要具体、可行，长期计划则是长远、宏观的安排。二者可根据实际进展情况进行调整。实施计划的过程中，学生对自己的监控尤为重要，包括阅读量，阅读方法，阅读习惯等等。总之，要监控自己是否在按计划执行。当目标过高或过低时，要及时调整学习目标和计划，选择更加适合阅读任务的阅读方法，优化自己的阅读习惯。注意自己在思考什么，确定哪些问题值得解决，对不同的问题如何分配自己的时间和精力。
结语
按批判性思维发展规律就阅读内容逐级提问，使学生思维从一元向多元发展；学生是学习的主体，教师要引导学生积极参与教学的各个环节，促进其积极思考、各抒己见，从讨论中获取有益的部分；把评价运用到整个教学过程中，关注学生的整体发展；促使学生根据自己的情况调节学习方法和计划，并有效地监控自己的整个学习过程。长期坚持训练，定会培养出勤于思考、敢于挑战的学生，使他们能独立地、创造性地解决问题，发展他们的主体人格与多元个性，为走向社会做好准备。
作者：孙华美
参考文献：
[4]罗清旭.论大学生批判性思维的培养[J].清华大学教育研究,2000(4)：81-85.
自我批判总结范文3
《生活与哲学》的第十课是唯物辩证法的最后一课，核心内容是创新观，教材从哲学依据和创新的作用两个方面阐为什么要创新。创新包括科技、理论制度等各个方面的创新，但是学生第一时间与创新联系起来的往往是科技创新，学生对科技创新更了解也更感兴趣。综合比较下，笔者在进行这课的教学设计时选择了“乔布斯”。2011年乔布斯的去世在世界范围内产生了很大影响，且苹果公司所代表的科技创新是大家所公认的，因此，在教学设计中将视频、图片、语言与所学内容有机结合，并在考虑学生兴趣的基础上进行整合，带领学生进行一场“乔布斯之旅”，较为成功的完成了本节的内容。
用批判思维和创新精神点亮课堂
当今社会是一个知识产生和信息传递非常迅速的时代，是一个迫切需要创新和鼓励创新的时代，这要求学生必须具备批判性思维的能力和养成批判性思维的习惯，这也是新课改的的关键目标之一。教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》和国务院《关于基础教育改革与发展的决定》都提出要使学生：“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”，“而创新思维最重要特征有：批判性、发散性”。创新作为一种革命性和批判性的活动，它需要怀疑与批判精神为其开道。
怀疑与批判，就是以辩证否定的观点来对待一切，要破旧立新，以新质代替旧质，这是创新的内在要求。创新是对已有认识的突破与超越，因此，创新一刻也离不开怀疑与批判的精神。高中政治课要培养的学生批判思维能力，主要是指培养学生敢于提出问题、探究问题，勇于独立思考，拒绝对知识简单复制、对观点全盘照搬、对问题肤浅认识，并能初步对所学知识、社会现象提出自己的见解、做出符合科学价值取向和人文精神判断的能力。要想让学生有创造性思维，鼓励学生创新与批判，就必须营造一个让学生敢想、敢说，允许和鼓励学生大胆思考和提出问题的氛围。批判性思维在哲学课堂上是无处不在的，教师可以通过很多问题的设置锻炼学生思维能力，进而加深学生对知识的理解和运用。
如：对“心想事成”进行评析，学生第一时间反应是这句话是错的，它夸大了意识的能动作用；个别学生提出质疑，认为这句话也有合理之处，因为肯定了意识的反作用。通过争论和自我总结，学生明确评析类试题是既有合理之处也有不合理之处，结论的得出是学生自觉运用所学的知识进行批判和否定，教师在学生思考的基础上进行因势利导即可，这种做法既巩固了学生对知识的理解和运用，也使学生敢于对观点提出疑问，在对别人的批判和否定中发现问题和受到启发。
用实践性原则贯穿于课堂
自我批判总结范文4
关键词：教学方法；批判性思；维深度教学
根据我国现行的课程改革要求，需要使学生具有基本思维品质、关键能力以及情感、态度与价值观，因此更应该实施以批判性思维培养为主的深度教学。要想正确实施基于批判性思维的深度教学，我们必须要搞清楚三个问题：从教育学的角度来看，批判性思维到底是什么？到底什么是深度教学，它与传统的教学方法有何区别？如何通过培养批判性思维来实施深度教学？
一、什么是批判性思维
批判性思维并不是简单地去否定别人的意见或理论，也不是简单地去抱怨或谴责，而是一种经过深思熟虑的思维方式和能力。从教育学的角度看，批判性思维是根据特征标准判断和区分新的认知事物的能力，在学习中通过所学到的和接触到的知识进行有目的的分析、判断、探索和评价，并在这一过程中不断地进行反思、归纳和总结，深刻理解和厘清所学的知识背后的原理，并能够举一反三且熟练运用。因此在倡导以教学促进学生的发展，培养学生的创新能力的理念下，批判性思维的培养必不可少[1]。
二、什么是深度教学
所谓深度教学是帮助学生深入思考学科，深刻理解讲授内容，形成深刻的学科思维的一种教学。它是相对于传统的以知识为基础、接受性强的教学而言，能够促进学生深度学习的一种教学。深度教学是当前课堂教学改革的本质和方向，其本质在于促进学生自我学习能力和综合素质的发展。从学科的角度看，深度教学是表现和反映学科本质的教学；从知识的角度看，深度教学是指超越知识的表层结构而进入深层结构的教学；从学生的角度看，深度教学是指使学生有深入思考的教学。深度教学不是简单地增加知识的难度和数量，而是帮助学生克服表面学习、表现学习的局限性，深度教学也不是以单纯的知识占有为目的让学生进行机械训练。它是以知识的内在结构为基础，通过对知识进行深度加工，从而引导学生从符号学习到理解和掌握学科思想和意义体系，指向学科素养的教学。深度教学既不是学生学得越深越好，也不是教师教得越深越好。深度教学要求教师在深刻了解和深入掌握了学生自身的学习情况和学习能力的基础上，通过挖掘教材，力求从学生的角度揭示所学知识的内在逻辑关系，然后通过设计丰富多样的教学活动，让学生深入参与到学习过程中去，并让学生在学生之间、学生与教材之间、学生与现有知识体系之间进行深入对话和思想碰撞[2]。
三、基于批判性思维的深度教学
（一）把握本质，追本溯源。深度教学的基础在于追求知识的本质，因此在教学中要格外注重知识横向联系和纵向深入，在课程建设上要重点突出课程的整体性和综合性，注意课程和其他相关课程之间的连贯性和系统性，并且要深刻揭示相关知识的结构和逻辑，突出知识、方法、思想之间的联系。这种深度教学离不开对学科专业知识的挖掘与渗透，教师应该深入钻研教材，既要基于教材，又要联系实际应用，以不断促进学生的发展为主，将形成批判性思维为基础贯彻整个教学过程始终。
（二）深入思考，留有空间。在很多课堂上有这样一个现象存在，老师抛出一个问题后，一部分学生会条件反射直接回答问题，而另外一部分学生则经过一段时间的思考后，才回答问题或者提出反问。最终结果显示经过一段时间思考或者习惯于反问的学生对于知识的掌握要更好一些。很显然，思考一个问题是需要时间的。但是在当前的大学课堂上，能够提供给学生独立思考的时间是不够的，而无法深入思考问题的人，是不能深刻理解问题的，那就更无法深刻的理解和掌握知识了。学生只有通过独立的、深入的思考，才能使其思维能力在深刻性、概括性、独创性上有质的提升，也才会有对知识的“入木三分”的认识，这样才能达到深度教学的目的，使学生能够通过课堂提问接触到知识的本质特征。
（三）深度对话，互动交流。对话，指的是师生之间的相互沟通的过程。而在传统的大学课堂上是缺少对话的，通常都是老师的独角戏，学生只需要接受灌输。虽然经过近些年来的教育改革，传统课堂上老师满堂灌、独角戏的比重有所下降，增加了不少师生互动的环节，但是很多都是浮于表面的。不管是在课堂教学中还是在课外学习活动中，师与生之间的沟通是缺乏量和质的提升，现在的大学环境没有为师生提供足够的地交流平台和环境。深度教学就是需要师生之间进行深度对话，对问题层层深入、抽丝剥茧、抓住本质，让学生在这样的过程中，经历获取知识的过程，从而逐步完善自身。因此交互式教学、小组讨论、翻转课堂等都是相对于传统课堂环境来说比较好的教学方式。此外，还应该训练学生表达进行深入思考、表达自己的能力，而在这样的训练中，学生能慢慢体会到知识背后的逻辑性、缜密性和简洁性，也能体会到学科思想。
（四）创设情境，联系实际。教学情境包括实际情境、科学情境、现场情境、历史情境。在教学中合理创设情境有助于学生对学科知识的理解，也有利于学生思考能力的提高，并能够激发学生的兴趣和热情。以培养批判思维为基础的深度教学要求教师为学生提供足够的时间和空间，以促进学生自主探究其感兴趣的现实问题，在这个探究的过程中，学生通过自主探索、相互交流合作、不同的思维碰撞等，这样有利于他们在知识学习与具体应用之间迅速产生联系。
（五）渗透思想，学以致用。观念与思想对行为具有先导作用，而基于批判思维的深度教学的主要目的之一是使学生深刻认识到老师不是学习的主导，只有学生自己才是学习的主导。通过培养学生不断思考，自我发展批判意识的能力，帮助学生构建自己的学习方式和知识体系，而不能仅仅局限于知识的授予和简单思维技巧的教导。进行批判性思维的深度教学，首先必须改变观念，提高学生的批判意识。由于个体的批判意识受主体意识、问题意识、开放意识的影响，因此在课堂教学中要首先强化学生的主体意识，而主体的批判思维活动是建立在自身主体性和能动性的前提和基础之上。即学生不是被动消极地接受老师讲授的知识，而是通过建设性思考做出自己的判断，并将知识内化并纳入自己的知识体系中。此外，学生还应该具备开放的思维意识，才有利于克服不良思维定式和思维障碍。诱发学生的疑问，激发他们的探索热情，有利于学生对所给的信息进行选择，有利于批判性思维和创造性思维的发展，打破学生的思维定式[3]。
四、结束语
石油工程各个专业课程均具有科学性、应用性、综合性较强的特点，因此在教学过程中，多开展研究性学习活动，多方面去培养学生的批判性思维，通过深入教学法去引导学生进行深入学习、自主学习，对培养学生的思维能力、应用能力、创新能力等综合素质具有非常重要的作用。
参考文献：
[1]顾正山.高中物理课堂教学培养批判性思维的研究[D].南京：南京师范大学，2005.
[2]黄祥勇.数学核心素养导向下的深度教学[J].数学通报，2018，57(7):29-32+63.
自我批判总结范文5
关键词：高中语文;批判性思维;语文教学
高中语文教学对思维培养具有天然的作用，这是因为语文的教学对象是语言，而语言是思维的工具，在语言的理解与运用过程中，学生的思维必然处于被激活状态，因而思维也就自然得到了培养。在诸多思维方式中，有一类思维容易被语文教师所忽视，这就是批判性思维。关于批判性思维，从不同的角度有着不同的定义方式，徐飞老师认为，批判性思维就是一种自觉通过质疑、查证和推理考察论证的合理性，从而决定信什么和做什么的思维。笔者以为这样的定义对于高中语文一线教师来说还是比较适切的，因为笔者基于实践经验从此定义中可以读出这样几个要点：一是批判性思维必须具有直觉特征，是对思维对象的一种自然的反应；二是批判性思维并不以批判为目的，不是为了批判而批判，而是通过一定逻辑下的质疑、查证与推理去让一个已有结论变得深刻，或者得出可能异于已有结论的其他结论；三是批判性思维在逻辑及结论上都必须是合理的；四是批判性思维的最终目的是指导批判者建立信念、执行行为。那么，在高中语文教学中，如何培养学生的批判性思维呢？笔者以为可以从以下几个方面展开思考与实践：
一、建立隐性培养批判性思维的思路
相对于显性的应试任务而言，批判性思维对学生的影响更多地体现在思维方式上。尽管我们认为学生的批判性思维可以对学生的阅读与写作产生明显的影响，比如它可以让学生具有批判视角，从而在阅读时可能多元解读文本，再比如它可以让学生在写作的时候从批判的角度出发，找到新的写作方向，但不得不认清的一个现实是，批判性思维并不太适合以显性方式教学，我们不可能在课堂上就某一个具体环节去贴一个“批判性思维培养”的标签。因此，批判性思维更多地应当遵循隐性培养的思路，将批判性思维当成一条“暗线”，隐藏于日常教学当中，这样既不影响正常的语文教学需要，同时又可让批判性思维在潜移默化中对学生产生作用。隐性培养对培养者有着更高的要求。以教学史铁生的《我与地坛》为例，文中的第二个部分主要写的是“母亲”，通常情况下，学生初读这一部分，能自然读出作者对母亲存在的一种愧疚，以及愧疚基础上对自我行为的深刻反省。但笔者在教学中也注意到一种现象，那就是高中学生所理解的作者的反思、反省，似乎总有一些肤浅，固然他们可以从文字中解读出作者在“独自跑到地坛去”的情况下“给母亲出了一个怎样的难题”，但他们总读不出“独自”“难题”背后真正的意味。这是可以理解的，可以肯定的是，即使是初具理性思考习惯的高中学生，他们也读不懂一个二十岁上下的人忽然截瘫意味着什么，更读不懂这对一个母亲意味着什么，因为绝大多数人没有这样的直接体验。而要想帮学生建立相对深刻的间接经验，就必须隐性地融入批判性思维。笔者的策略是：用问题驱动学生进入批判性思维的境界。毫无疑问，《我与地坛》第二部分描写的是作者对母亲态度的变化，进而反映出作者内心对“子欲养而亲不待”的认识变化。这种认识可以在批判性思维的运用中形成。譬如，教师可以提出问题：“同学们，如果你遭遇作者这样的困境，你会是一种什么样的生活状态？”这个问题学生是易于思考并回答的，“不敢想像”“恐怖”“比死还难受”是学生的第一反应。教师继续提出问题：“在你的生活中，你感受过什么样的母爱？你认为母爱是一种什么样的爱？”这是一个在语文课堂上常被提及的问题，但学生在不同的阶段会有不同的回答。高中生不吝用最美的词来形容内心对母爱的感受。在这个时候笔者提出第三个问题：“如果是你有了史铁生那样的遭遇，你想想你的母亲会如何？”待学生有了充分的思考与回答之后，笔者再提醒学生：“作者的母亲是怎样做的？她有没有悲伤，有没有放弃，她有的又是什么？”这个时候，学生突然发现，自己心中根据自己的理解所作出的想象与判断，与文中史铁生的母亲的表现并不重合。好多学生发现自己在阅读过程中忽略了一句话：“她不是那种光会疼爱儿子而不懂得理解儿子的母亲。”而经由上述问题的驱动，学生忽然意识到自己更多的是从“母爱”角度作出的判断，可是作者史铁生却在母爱的基础上写出了母亲“理解儿子”的一面，这是多么可贵的一面。正是因为理解儿子，所以母亲才会目送儿子离开院子后“仍然站在原地，还是送我走时的姿势……对我的回来竟一时没有反应”。用学生的话说，这句话明明描写的是一个“静态”，但回头读来却总在内心涌动着一股想要流泪的冲动，所有的母亲对儿子的爱与理解，都凝固在母亲的那个“姿势”当中……在此基础上，学生就会对自己原来的阅读感受产生一种批判心理：为什么第一次阅读时会忽视母亲对儿子的这份理解呢？而最后的结论是：阅读这种直指人性的文章，只读文字是不够的，只有透过文字读出其中的“人”，才能深刻感悟文字背后潜藏的人性。学生“读人”观点的形成，是对此前思维方式进行批判的产物，此前只是基于文字去理解，所获得的也只是粗浅的认识。这种认识即使再修饰，也很难具有强大的生命力；而基于生活，从文本中读出“人”，这才是文本阅读的真正武器。
二、梳理批判性思维培养的有效策略
显然，在高中语文教学中，批判性思维的培养是需要讲究策略的。根据笔者总结，隐性培养的思路主要是“只做不说”。这样的策略描述略显朴素，但却包含了语文教学中隐性策略最本质的一面。做，自然是指批判性思维的无形培养。批判性思维有两个基本要素：质疑、实证。质疑不是无端的，而应当是有所依据的；实证自然要讲究逻辑。在真正运用批判性思维的过程中，教师应先引导学生有序质疑，再引导学生基于逻辑推理去实证，如此，批判性思维就自然产生了。比如在《最后的常春藤叶》一文的教学中，有学生提出问题：“苏艾事先是否知道贝尔曼的计划？”这个问题几乎有些冷漠，因为它似乎破坏了文本阅读的美感，但教师如果不回答这个问题，就会影响学生的学习自尊心。与其回避，不如面对，于是笔者跟学生一起思考这个问题，思考的依据无非是反复阅读与揣摩。最后的结论是：苏艾并不知道贝尔曼会这么做。原因在于：其一，从贝尔曼与苏艾此前的对话来看，贝尔曼并没有透露出要去画一片常春藤叶的想法；其二，当琼珊让苏艾拉上窗帘的时候，苏艾是“困倦地照办了”，其后又说“你不为自己着想，也得替我想想啊，我可怎么办呢”，这说明苏艾的内心并没有确信的把握；其三，苏艾在向琼珊转述贝尔曼先生画常春藤叶的时候，描述了他所处的环境———“那种凄风苦雨的夜里，他究竟是到什么地方去的……”，如果事先知道这个计划，苏艾不可能让贝尔曼一个人在这种环境里而无动于衷。这是一个由严密的逻辑推理组成的论证过程，帮学生建立起来的认识就是苏艾事先并不知道这个计划。这实际上为学生理解文本打开了一个新的境界。在文章中，苏艾说完这段话，故事就结束了。但对于学生而言，想象的闸门才刚刚打开：文章的题目为什么叫《最后的常春藤叶》？这是因为其余的常春藤叶都掉了，最后只留下了这一片，但仅仅是如此吗？贝尔曼从艺术的角度来看，无疑是一个失败的艺术家，因为他“耍了四十年画笔，仍同艺术女神隔有相当的距离”，但他最后用生命作出的那片常春藤叶，却在墙上成为永恒，其不仅挽救了一个人的生命，更绽放出一个底层艺术工作者最伟大的人性光辉。一片由绿色和黄色组成的常春藤叶很简单，但当它与人的生命有了直接的联系时，就是艺术与人性最完美的结合。可以说，贝尔曼是用生命完成了这样的结合，因此有学生说“这片常春藤叶既是‘最后的’，也是‘永恒的’”。在上述“做”的过程中，学生经历了从质疑到实证的过程，也形成了“信什么和做什么”的认识，其中很多认识其实已经超越了常规的理解，走向了一个新的境界。这就是一个批判性思维的过程。而“不说”，就是不贴批判性思维的标签，不告诉学生我们在培养批判性思维，最多可以跟学生强调：解读文本，需要在问题的提出与思考中走向深入。只要学生养成了质疑与实证的习惯，并在质疑与实证的过程中不断锤炼，批判性思维的能力自然可以不断得到提升。
三、基于批判性思维的培养评价
对教师而言，批判性思维的培养有一个不能忽视的环节，那就是对学生的评价。在针对批判性思维所作的评价中，首先要看学生有无批判性思维的意识。意识总是走在行为前面的，即使是潜意识，也是一种意识。如果学生没有批判性思维的意识，那批判性思维的培养自然也是一句空话。在高中语文教学中，批判性思维意识的培养有一个前提，那就是高中学生喜欢思考，且乐于拓展自己思考的角度。在日常的文本解读中，教师要尊重学生独特的想法，必要的时候应提一些学生意想不到且与文本主题并不完全一致的问题，借此开启学生的批判性思考，培养其批判性思维意识。反过来，评价学生的批判性思维，就要看学生能够提出多少他人意想不到的问题或观点。当然，这里要强调的是，批判性思维意识在某种程度上等同于学生的质疑，因而质疑水平如何，是评价的一个重要维度。其次，需要评价的是批判性思维的能力。有了合理的质疑，其后需要的就是严密的逻辑推理，即从所阅读的文本中寻找证据，沿着文本的逻辑去大胆推理，而寻找证据考验着学生的文本解读能力，推理的过程考验着学生的推理能力，因此，从推理的角度来评价学生的实证能力，是批判性思维评价的另一个重要维度。需要指出的是，教师在评价学生的同时，也是在评价自身的教学。尽管我们强调批判性思维的培养必须是隐性的，但对教师来说，它却应当是显性的，比如在教学设计中预设的批判性思维培养主线是否在教学过程中得到了实现，学生在课堂上的表现有哪些不在预设当中，从显性的角度提前思考这些问题，可以为教师的批判性思维教学提供很大的帮助。综上所述，在高中语文教学中，立足于思维能力的培养，通过批判性思维来拓展学生的认识，升华学生的思考，不仅可以培养学生的文本解读能力，还可以培养学生的语文学习品质。因此，对批判性思维培养的研究应当成为语文教师的必修课。
参考文献：
［1］杨俊生.在高中语文教学中培养学生批判性思维的尝试［J］.现代语文(教学研究),2016(8).
［2］白羽.浅析高中语文教学中批判性思维的培养［J］.中学语文,2015(33).
自我批判总结范文6
关键词:英语阅读；教学现状；文本结构；写作意图；批判性思维
近年来，江苏高考英语试卷的难度居高不下，其原因主要为：第一，对词汇量的要求；第二，对阅读速度的要求；第三，对学生思辨能力的考察，即对篇章结构和写作意图等方面的把握。传统的字、词、句、语法的教学已无法满足高考对考生提出的更高的要求。如2017年江苏高考英语试卷的阅读理解与任务型阅读突出了对思维能力的考查。这两部分所选文本涉及图书简介、鸟类胎教、大数据背景下的反垄断、全球变暖的应对之策、人口与经济问题等话题，蕴涵丰富的人文、科普知识，具有思想性、人文性、趣味性、实用性等特点和鲜明的时代特色。试卷从多角度、多层次设题，考查考生在阅读过程中理解语篇宏观结构和文脉逻辑，理解语篇主旨要义，根据文本做出判断和推理等能力。考生作答时要以话题为中心，从语篇层面分析论据，寻找、判断信息来源的可靠性，通过观察、演绎、归纳并做出判断。与此同时，《普通高中英语课程标准》也明确指出高中英语教学应重视培养学生“用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力”（赵必昌,2013）。因此，在日常英语课堂教学和试卷讲评过程中，教师应注重从语篇角度欣赏文章的内容，写作意图。
1高中英语阅读训练和教学现状
1.1学生层面
首先，传统教育模式下，英语学习的功利性较强。在课本学习过程中，学生主要以字词，语法的学习为主，以完成规定的作业为主要目的。在这种学习模式下，学生忽视了作者谋篇的策略，分析问题和解决问题的能力较弱，缺少对相关话题的思考。在进行阅读训练的过程中，“学生的侧重点仍是通过阅读扩大词汇量，注重的效果则是能以更快的阅读速度答对更多的阅读题目”。这种学习模式不但忽视了阅读材料的知识性，趣味性和教育意义，打击了学生的学习热情和兴趣，同时也“影响了高中生对阅读材料的深度把握，抑制了学生对阅读材料进行批判性思考的动机和能力。”（葛炳芳,2012）。其次，学生阅读成绩总体并不理想。从分数上看，学生之间差距较大。逻辑思维较强，擅长概括总结的学生总体情况要优于其他学生；从题型上看，与细节题相比，推断题，观点题，态度题往往是学生容易犯错的地方。此外，由于近年来，高考阅读篇幅的增加，词汇量的增加，知识面的广泛化，阅读题目选项的相似性，都增加了学生的阅读难度，对学生提出了更高的要求。学生既要读得快，又要能读懂，并且要在有限的时间内选择正确的答案，这就需要调整以往的阅读方式。
1.2教师层面
当前英语阅读课堂仍是传统的知识传授型课堂，教师在对阅读文本的分析过程中都占据了绝对的话语权。从文本分析的内容上看，课文的讲解主要以纯语言知识为主，学生活动则“以语言知识应用和难度不大的口语练习为主”（孔令璇,2017）；在试卷评讲过程中，大部分老师倾向于根据正答率对阅读理解题目进行正误分析，勾画高频词汇和短语，缺少对篇章结构，作者写作意图的分析。这种为了教书而教学的模式导致学生缺乏“辨识能力、推理能力、逻辑思维能力、质疑能力、总结能力等较深层次的思维能力”（孔令璇,2017），缺少从篇章的结构层次，作者的观点，情感，态度和写作意图等方面对文章进行精细化阅读。基于现行教学模式下的课堂模式和师生互动模式，教学仍然停留在基础层面，是单向的，枯燥的。语篇欣赏能力的匮乏降低了学生了阅读兴趣，阅读速度，并进一步影响了学生运用语言的能力，如英语口语和英语写作，这与《普通高中英语课程标准》提出的“根据高中学生的交际需求和认知发展水平，高中英语教学应该着重培养学生以下几方面的能力:在人际交往中得体地使用英语的能力;用英语获取和处理信息的能力;用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力”（赵必昌,2013）相悖。
2高中英语阅读批判性教学初探
2.1课堂阅读教学
英语课堂教学主要分为精读和泛读两个方面。根据教学内容的不同，阅读教学的方法也应做出调整。以译林版牛津高中英语课本为例，就精读而言，教师以段落，篇章为知识点载体，学生为阅读主体，要求学生学会利用阅读技巧，如跳读，略读等方式，寻找文章主题句，段落主题句，总结文章结构，了解写作意图。与此同时，教师引导学生对课文的词汇，句式进行深度学习，掌握主要词汇的主流意思，学会句型转换，词汇替换，并运用主题句，篇章结构对文章进行小结和复述。精读课程作为词汇，句式的载体，应落到实处，为学生打下扎实的语言基础，而在寻找主题句和进行篇章结构的划分的过程中，既充分调动了学生的积极性，又培养了学生的逻辑思维能力和批判性思维能力，了解英式英语的基本写作模式。正如大家所知，英语阅读应试过程中，学生常犯错误的题型有以下几类：主题思想；最好的标题；推断；篇章结构等。通过对学生的长期培养，上述的精读教学模式能够提高学生做题的正确率，用英语进行写作的能力以及用地道的英语进行交流的能力。就泛读而言，泛读的主要目的是扩大学生的知识面，增加知识的广度和深度，在精读的基础上进一步扩大词汇量，提高阅读速度。泛读应以量为主。针对这一目的，教师可在精读结束之后，将单元话题作为切入点，要求学生集思广益，搜寻与该话题相关的词汇，句式。与此同时，教师提供更多与本单元话题相关的词汇和句式，学生进行归类，总结和记忆。泛读的最终目的是输出，该输出可以以词汇测试为主或者教师提供与该话题相关的阅读材料，学生利用所学知识进行作文的操练。
2.2习题课阅读教学
习题课阅读教学是课堂阅读教学的辅助和补充。高中英语习题课的阅读教学主要以泛读为主，教学辅助材料大多为英语报纸，练习册等。阅读材料大多源自外刊，英文报纸，原版小说，并做出适当的改写。从材料内容上看，具有时效性，新颖性，专业性和地道性，涉及话题多样，词汇量大，结构清晰，不但紧扣高考英语阅读选材的来源，同时为学生提供了丰富的阅读体验，激发了学生学习英语的兴趣和热情。以本校高三英语阅读教学为例。我校主要采用了学英语报以及各地的模拟卷，综合卷。在进行报纸的阅读课教学过程中，首先我从文章体裁入手，要求学生根据文章首段，图片以及题目的内容，预测文章的话题和体裁，从整体上把握文章类型和可能的出题方式。例如阅读A篇往往以细节题和写作目的为主；其次，要求学生掌握文科科普文和理科科普文的谋篇方式。如文科科普文以热点话题，社会现象，政治诉求，艺术文化为切入点，出题类型大多为主要观点，猜词，作者态度，最佳标题和推理判断；理科科普文往往介绍某领域最新的技术，发现，问题，写作模式大体为：提出假设或问题，分析问题，验证问题，得出结论，最后利用结论来解决问题。这种文章的出题类型为：作者观点，细节题，推理题，写作目的等。学生在预判的基础上，对文章进行结构划分，根据主题句和关键词快速定位各题目的位置，然后根据各题目的解答方式，快速得出正确答案。在这个教学过程中，应以学生的参与为主，学生在做了一定量的题目之后，教师对材料进行挑选归类，然后要求学生总结各类型文章的特点，通过做题核验自己的正确率，从而判定自己的阅读能力并做出改进。在习题课阅读的教学过程中，教师应起引领作用，在进行选材时，要精练，教授学生从文章体裁入手进行预判；通过阅读掌握各类阅读材料的谋篇方式，段落结构以及出题方式；最后应用相应的阅读方式迅速得出正确答案。就学生而言，这种基于字词基础之上的批判性阅读需要学生思想上高度集中，充分参与，认真思考，仔细归纳才能提高阅读速度，答题的正确率。
3小结
批判性思维是在掌握和了解基本的知识基础之上对文本内容进行深度解读，包括篇章结构，写作意图，社会意义等方面。学生通过对篇章结构的分析，在短时间内能够有效地区分重要和非重要信息，掌握段落之间或者部分之间的转接启承关系，提高阅读的效率和在考试中选择正确答案的概率。同时，批判性阅读可以激发学生阅读的兴趣，锻炼学生独立思考和解决问题的能力。学生通过分析作者的论证过程，判断作者的论证是否正确，并对作者所表达的观点进行自我反思，锻炼了自己的思维和论证能力，从而在自己进行写作的时候能够清晰地论证说明自己的观点。此外，由于逻辑思维能力和论证能力的提高，学生的口语表达能力也会随之提高（王晓影，2014）。总之，批判性阅读教学模式在课堂教学和习题课阅读教学中的应用，具有重要的意义。它不但能够调动学生阅读的兴趣和热情，激发思维的深度和广度，活跃课堂气氛，拉近师生关系，而且充分体现了学生的中心地位，有助于创建活力课堂，提高学习和教学的效率，实现学生和教师的双赢。现如今，高校招生和社会招聘都更看重考生和应聘者的思维能力，因此，作为教师，有意识地培养这样一种能力，有助于学生的长远发展。
参考文献:
[1]赵必昌.高中英语批判性阅读的教学策略[J].吉林省教育学院学报,2013(1):42-44.
[2]葛炳芳.高中英语阅读教学改进策略的思考[J].课程•教材•教法,2012(2):94-98.
[3]孔令璇.刍议批判性思维:英语阅读教学新认知与实践[J].镇江高专学报,2017(7):91-94.
自我批判总结范文7
【摘要】
与学科教学相结合是培养批判性思维的主要途径之一。本文提出在大学英语阅读教学中培养批判性思维的策略，即：遵循批判性思维发展规律；提倡引导和讨论式的阅读；实施过程性评价；促进自我调节与监控。
【关键词】
批判性思维；大学英语阅读；策略
一、引言
批判性思维的培养使学生在学习过程中不盲目接受书本知识和老师提供的标准答案，而是打破定性思维，另辟蹊径，提出自己的见解和疑惑。这样不但可以提高学生对所学知识的理解能力，区分和选择适合自己与社会发展需要的部分，而且还会让学生通过论证掌握知识并构建新的知识体系，因此有利于培养大学生的创新精神和创新能力。教育要因材施教，提供一个让学生各尽其能的空间，让其独立思考、判断和自主选择，构建出不同的知识体系。批判地看待一切事物，是人正确面对自己与社会发展必备的心理技能。
二、批判性思维
Ennis（1962）认为批判性思维是对观点的正确批判[1]。后来的定义逐步包括思维过程、思维方式、反思性思维、思维内容、思维倾向和元认知能力。目前的定义更加细化和科学。Halpern（2001）认为批判性思维是分析信息、整合并评价信息的能力以及运用这些能力的倾向[2]。Paul&Elder（2008）认为是遵循严格标准，灵活运用的自我引导、监控、约束和矫正的思维。他们的定义指出，批判性思维包括思维内容、思维倾向、过程、技能、标准和实用价值[3]。在我国，罗清旭（2000）认为批判性思维是获取知识的过程中，对背景知识、方法、证据、推理和结论几方面进行批判的个体素质[4]。Anderson&Krathwohl（2001）将批判性思维划分为理解、记忆、分析、运用、评价及创造。他们将思维能力的各项技能分层[5]。Paul&Elder（2008：5-11）将其划分为思维元素、标准和智力特征三个纬度。思维元素包括目的、问题、基本概念、问题、信息、特定视角、推理及启示。思维标准指准确性、清晰性、精准性、相关性、重要性、逻辑性、完整性、理据性、深度和广度。智力特征包括勇敢公正、自信正直、谦虚独立、富有同情心和坚持不懈[3]5-11。罗清旭认为自我调节与监控是批判性思维的核心和重要的基础，培养大学生的批判性思维必须包括个体的批判性能力和个性倾向两个方面[4]82。
三、大学英语阅读教学中培养学生批判性思维的策略
利用学科教学，结合批判性思维的培养是目前我国高校最可行的一种方法。本文提出在大学英语阅读教学中培养批判性思维的策略。
（一）遵循批判性思维发展的规律。哈佛大学认知发展心理学家佩里认为，大学生批判性思维发展经历了四个阶段：二元论阶段；多元论阶段；相对性阶段；信奉相对主义。在第一阶段，学生认为知识要么是对的，要么是错的，没有其它可能存在，因此努力寻求他们所认为的正确答案。在第二阶段，学生逐步认识到事物的复杂性和多样性，发现很多问题的答案不是唯一的，是没有标准的，每个人都可能有不同的见解。第三阶段的大学生会对各方证据进行分析，区分出哪些有效及其有效程度，认识知识产生的背景。最后大学生认识到一切事物都不是绝对的，要根据具体情况具体分析，只要做出的决定是符合逻辑的，是适合自己的就行[6]。在阅读教学中，我们可以通过提问的方式促进学生思维由二元论向多元论转化并最终向高级阶段发展。第一阶段的问题相对较为简单，多数为文章细节题。第二阶段的问题需要学生推理、分析、归纳和总结。如：文章的主题和中心思想是什么？段与段之间的关系是什么？作者运用了什么写作方法？第三阶段的问题需要学生学会权衡证据，并能区分出证据的有效程度，认识到知识的背景性。如：文章素材可能来自何处，可信程度如何？作者的观点有没有偏见？第四阶段的问题要让学生认识到世界上没有绝对的事情，认识到形成正确逻辑的必要性，并能对具体情况做出对自己来说是正确的选择。不同层次的问题让学生逐渐产生自己的新观点，体验创造性的快乐。
（二）提倡引导和讨论式的阅读。人本主义心理学家马斯洛（1968）主张学生自己决定和选择学习活动，教师营造环境辅助学生完成学习活动[7]。罗杰斯（1982）主张学校的一切教学活动都应围绕学生进行[8]。建构主义理论认为获取知识靠学生根据自身经验去主动建构。学生会对外部信息进行主动的选择并进行加工，从而建构新的知识体系[9]。在阅读教学中，引导学生就阅读内容提问，激发学生积极思考。问题应该是多方面的，比如：文章标题起什么作用？段落与文章主题是什么关系？文中句子运用了什么表达方式？作者运用了哪些写作方法？问题不能过于简单，要能促使学生积极思考，更好地理解阅读内容。鼓励学生独立思考问题，独立分析判断，不盲目接受别人的观点。教师要引导学生积极参与同学之间的讨论，探讨其积极的一面，促进自我反思与修正。在讨论过程中，当学生的个性思想被他人肯定的时候，可以促发其参与的主体意识；观点不同时则有利于培养学生理解、宽容的品质。
（三）实施过程性评价。不同的学生个体，会有不同的学习活动，经历复杂多样的思维过程，产生不同的学习结果。过程性评价才能全面、细致地体现个体的成长与进步。评价包括学生提问或回答问题的次数、角度、深度和广度；包括是否积向老师和同学求助与讨论；也要包括学生的学习态度，是否有质疑的精神等。可以将班级分成若干个小组，记录各自成员的成长状况。最好是老师与学生一起，制定一个评价量表。为了更全面地评价学生的思维能力发展，教师还可以小组为单位观察、记录学生的各项表现。对表现突出的学生进行点评，这样可以引导和激励学生，引领学生发现自我、超越自我。过程性评价不仅仅针对知识技能的把握，更多的是对思维习惯、情感态度的记录。全面、细致的评价会让学生认识到自己的优势和不足，挖掘潜能、树立信心，从而积极地展现自己。
（四）促进自我调节与监控。在批判性思维的方法与技能中，自我调节与监控能力是一个必不可少的部分。在大学英语阅读教学中，老师指导学生根据自己的实际情况做一个切实可行的计划，自觉按监控自己的学习并实时做出调整。在计划实施的过程中，关注自己的阅读习惯和方法并进行优化，学会调整负面情绪，以最好的心理状态面对自己的阅读学习。引导、帮助学生根据自己的实际情况制定切实、具体的目标和计划，避免阅读训练的盲目性和随意性。短期计划内容要具体、可行，长期计划则是长远、宏观的安排。二者可根据实际进展情况进行调整。实施计划的过程中，学生对自己的监控尤为重要，包括阅读量，阅读方法，阅读习惯等等。总之，要监控自己是否在按计划执行。当目标过高或过低时，要及时调整学习目标和计划，选择更加适合阅读任务的阅读方法，优化自己的阅读习惯。注意自己在思考什么，确定哪些问题值得解决，对不同的问题如何分配自己的时间和精力。
结语
按批判性思维发展规律就阅读内容逐级提问，使学生思维从一元向多元发展；学生是学习的主体，教师要引导学生积极参与教学的各个环节，促进其积极思考、各抒己见，从讨论中获取有益的部分；把评价运用到整个教学过程中，关注学生的整体发展；促使学生根据自己的情况调节学习方法和计划，并有效地监控自己的整个学习过程。长期坚持训练，定会培养出勤于思考、敢于挑战的学生，使他们能独立地、创造性地解决问题，发展他们的主体人格与多元个性，为走向社会做好准备。
作者：孙华美
参考文献：
[4]罗清旭.论大学生批判性思维的培养[J].清华大学教育研究,2000(4)：81-85.
[6]朱新秤.大学生批判性思维培养：意义与策略[J].华南师范大学学报,2006(6):123-126.
[9]张海榕.建构主义教学理论与大学外语教学[J].天津外国语学院学报,2004(1):54-57.
第二篇：初中英语阅读教学思维导图研究
摘要
思维导图通过形象直观的图形、文字、色彩能够使学生更容易理解知识内容，通过教师在教学过程中，以梳理文章脉络、详细解读文章内容、引导学生积极总结的方式使用思维导图，能够使学生在英语阅读中进一步的收获更多的知识，促进学生的全面发展。
关键词
初中英语；阅读教学；思维导图
英语学科的学习培养一直以来都是初中教育的重要组成部分，而英语的阅读教学又是英语学习中的基础环节，英语阅读教学对后续教学的开展有重要的影响作用。一个良好的英语阅读培养不仅能够有力的促进学生对于单词、句型的熟悉，也能够培养出学生良好的语感，使学生对英语的学习变得事半功倍。
一、我国目前初中英语阅读教学的现状
目前，教师采取的教学模式还是非常传统的教学模式，教师的教学思想比较传统，没有创新意识，因此依然采取老方法来进行教学;随着新课标的改革，教材也进行了改革，教材上选录的文章难度有所增加，而且文章的长度也增加了，因此，只能是采取逐句翻译的方法，而忽略了对于文章的内涵与文化背景进行分析与讲解。这种教学模式不仅不能够取得很好的效果，而且由于教学方法枯燥无趣，这会让学生失去对英语的兴趣，取得适得其反的效果。
二、英语阅读教学过程中思维导图的作用
思维导图不同于传统教学中常见的文字形式，思维导图能够充分的利用各种表达形式，能够通过图形、文字、数字、颜色等元素的综合使用，形象、直观的表达出英语阅读教学中的重点、难点问题，使学生能够一目了然将课堂知识吸收到脑海之中，并且能够建立起良好的思维脉络。另外，思维导图突破了条条框框的限制，在思维导图的表述之中将所有的知识、概念统一到了一个平面上，使原本死板的书面知识形成了一个完整的脉络，这种表达形式也能够激发出学生的兴趣，吸引到学生的注意力，为教师的英语阅读教学做好了铺垫。最为重要的是，思维导图是一种思维模式上的创新，它的出现是为初中生思维模式打开了一扇新的大门，能够进一步的培养学生的思维模式、理论结构。由此不难看出，思维导图的应用能够在很大程度上促进学生英语阅读能力的提升，也方便学生综合能力发展。
三、英语阅读教学过程中思维导图的使用
初中英语课文阅读存在着一定的生词量，并且初中阶段也是英语词汇量积累的关键时期。而在实际的课程之中有时会出现篇幅较大、词汇量较多的课文，这些课文的出现给教师的英语课堂教育工作带来极大的难度，学生在进行相关知识学习的过程中难免会因为课文难度的增加而产生厌学的心理，面对这种情况，教师就可以通过思维导图将重点、难点单词表述数出来，还可以通过思维导图的使用将文章的脉络清晰的规划出来，使学生能够顺着教师梳理出来的思维导图进行模拟，在实际教学中教师可以参考如下的思维导图使用方式:
1．建立思维导图的核心脉络
当学生面对大篇幅、生词量多的文章的时候，往往会感觉到无从下手，这时候就需要教师能够注意到学生这种心里，并通过思维导图的使用为学生梳理出文章的主要脉络，学生在教师提供了线索之后就能够顺着线索逐步的对文章进行分析、理解。思维导图的这种利用方式最大的优点就是，教师在引导学生对课文进行阅读的时候并没有提供过多的信息，在这个过程中更多的是需要学生自己对课文进行解析，这样也就能够在很大程度上提高学生的自学能力，为学生未来的学习生做打下了良好的基础。
2．细化学习
在教师以思维导图的模式建立核心脉络之后，教师要积极地鼓励学生进行自主学习。在教师进行演示的时候，要一步步地引导学生归纳出文章中的关键词，并且在完成了文章第一段的教学之后还要求学生能够总结出文章第一段中的核心内容，最好能够使学生做到合上书本能够自行的复述。在这个基础上，要学生以第一段为例子，对文章后面的段落自行进行细化解读，仿照教师的方式划出关键词，概括出文章的主要内容。
3．引导学生自己构建思维导图
教育最为主要的是能够促使学生掌握相应的学习方式，使学生能够积极地进行自主学习，也只有这样才能够保证学生不仅在学校之中，即使在毕业之后也能够不断的完善自身的知识体系。所以，在学生完成了文章的内容之后，可以适当地找到难度适当的课文让学生再以思维导图的方式进行划分，使学生能够充分地掌握这种方法。初中是对学生英语培养的重要时期，有着承上启下的作用。需要学校投入大量的精力不断地完善初中英语教育的各个方面。当前，我国中小学课程改革如火如荼，创新教学模式已成为时代的主旋律。思维导图能够培养学生的思维意识，提高学生的英语阅读能力。因此，我们应该更广泛地将其运用到初中英语的教学课堂中。
作者：耿春梅 单位：吉林省四平市第二中学
参考文献:
［1］王新阳．思维导图在初中英语阅读教学中的应用［J］．海外英语，2013，(11):23－24．
［2］张唐福．思维导图在初中英语阅读教学中的应用［J］．课堂教学，2014，11(23):35－37．
［3］黄雪英，胡竹菊．思维导图融入英语学习策略培养的实验研究［J］．外语电化教学，2009，(05):38－42．
第三篇：职业高中英语阅读教学应用
【摘要】
就目前的现状而言，职业高中学生的文化课基础普遍较弱，职业高中学生对文化课知识学习的积极性也明显的没有普通高中的学生高。这就决定了，职业高中的文化课教学无法照搬普通高中的教学模式，必须具有一定的灵活性与趣味性才能达到良好的教学目的，英语的阅读教学也是如此。本文将以趣味教学模式中的翻转课堂教学模式为例，探究趣味教学在职业高中英语阅读教学中的实践。
【关键词】
趣味教学；职业高中；英语阅读教学
英语阅读是英语教学中的重要部分，它既是一种语言能力，又是学生获取更广泛的知识的途径。但是在传统的英语教学模式中，英语的阅读教学容易发展成为一项枯燥的内容。对职业高中的学生更甚，他们的英语学习水平普遍较低，并且英语学习积极性不高甚至还会有厌倦的态度，但是英语对于他们来说也很重要，尤其对于一些想要受到更高水平教育的学生来说，英语的提高能为他们考上心仪的大学助一臂之力，对想要尽快工作的同学，良好的英语能力也能让他们在经济全球化的今天更有竞争力。因此，职业高中的英语阅读教学也应得到足够的重视，兴趣是最好的老师，职高的英语阅读教学应该是趣味性的，能够调动学生学习热情的，正如现在越来越多的被提及的翻转课堂的教学模式。
一、翻转课堂在英语阅读教学中的优势
翻转课堂是让学生在家通过观看教学视频学习课程内容，而学校则成为了老师为同学们答疑解惑以及同学之间、同学与老师之间相互交流的场所。这一教育模式起源于美国，并得到了广泛的推崇，也收获了良好的效果。如美国的美地村小学，他们把教室布置成“星巴克式教室”舒适的沙发取代了传统的课桌椅，让学生们在更加放松的环境里学习，让学习变成了一件不是那么严肃的事情，同学们不仅喜欢这样的教学模式而且表现的越来越好。而职业高中的英语教学作为英语教学的重要过度阶段，即非小学的英语那样简单又非普通高中的英语那样偏理论性，因此选择一种有效而又能保持同学们的学习热情的教学方法显得尤为重要。而“翻转课堂”的这种有趣新颖的教学模式，必然会提高同学们的学习热情和兴趣，但是教师也应该考虑到职业高中学生的自学能力有限，所以不能照搬这一模式，老师应给予学生充分的监督和指导，比如，提前对英语阅读中较难理解的词和句子进行讲解，这样学生们在课下完成阅读训练时能够更为顺畅的理解文章。但课堂就要以学生为主体，让他们讲解，这也是一种调动课堂氛围的方式，同时也可提高他们的学习自信心。传统的英语阅读教学，有限的课堂时间仅够完成课本上的教学内容，老师讲学生听的模式也消耗了学生的学习积极性和热情，但是翻转课堂的教学模式，使得课堂不再是以老师为主导的场所，而是师生之间相互交流的场所，学生与老师成为了共同的主体，也营造了一种轻松活泼的教学氛围。充足的交流时间不仅巩固了学习内容，也是对所学知识的及时实践，使得同学们学习的更加透彻。反转课堂的教育模式不仅对学生们的英语学有裨益，对促进学生与老师之间、家长之间的沟通了解也是显著的，传统的教学模式里的交流，大多数是学生对老师教学的反馈，老师并不能够充分的了解每个学生的学习状态以及思想状态，而通过翻转课堂，老师便有机会了解每一个学生，了解他们在学习中薄弱的地方并提供及时的帮助。
二、翻转课堂在英语阅读教学行动中存在的弊端
虽然翻转课堂对提高学生的综合素质方面要比传统的教学模式效果显著，但是在具体的实施过程中，还是存在着几个缺点需要克服的。首先便是教学资源的制作，由于教学视频成为了学生们学习课本内容的第一步骤，老师也不能得到学生学习情况的及时反馈，因此对教学视频的质量提出了很高的要求，老师在制作教学视频时要根据教学经验较为准确的预测教学难点、重点，并对此进行细致充分的讲解；教学视频还应该是整体上通俗易懂的，若较为晦涩难懂，会加重学生们的学习负担而滋生抵触情绪，从而导致教学效率低下，这与翻转课堂的目的是背道而驰的。其次，翻转课堂对老师和学生都提出了很高的要求，要想翻转课堂的顺利进行，老师不仅要能够制作出比较好的教学课件，还应该能够应对在课堂上学生们提出的各种问题，并对学生的自学情况有一个合理有效的评估和督促，以保证教学效率；对学生来说，由于学生都习惯了传统的教学模式，习惯了有老师约束和督促的学习模式，翻转课堂让学生成为学习的主体，一开始必然会难以适应，以往的学习经验和方法都需要调整，可能会对学习成果产生不利影响，对于一些自制力较差的同学，这种轻松的教学模式则成了散漫的教学模式，他们有可能不能及时的完成教学计划内容，而且老师也鞭长莫及，对这类学生的管理也很困难。最后，职业高中要学习的课程比较多，课下学生会有不同的课程作业，课业压力还是比较大的，若在此时还要兼顾英语教学内容的自学，无疑延长了学生的学习时间，压缩了他们自己的自由活动时间，加重了学生的学习负担。
三、翻转课堂在英语阅读教学中可以改进意见
由于英语阅读教学的反馈时间比较长，不合理的教学模式对学生的影响还是比较大的，因此翻转课堂的教学模式在实行之前，要做好充分的与之相关的准备条件，视频教学内容是一方面，另一方面要寻求一种有效的管理学生的途径，防止学生形成散漫的学习习惯，老师要加强与家长的沟通交流，形成家长-老师共同监督的督促模式，另外要改进检测的模式和周期，传统教学通常以周考、月考的模式检测学生的学习情况，既然教学模式发生了变化，检测模式也就不再适应了，老师要将这种检查评估融入到平时的课堂交流讨论中去，及时发现未按要求完成教学计划或未认真完成的学生，制定适当而又有效的惩罚措施。
作者：秦华玲 单位：山西省长治市屯留县职业高级中学校
参考文献：
[1]雷春燕.趣味教学在职业高中英语阅读教学中的应用[J].同行,2015(9).
第四篇：小学英语阅读教学分层教学法
【摘要】
新课程标准已经明确的指出，在英语教学的环节，要满足不同层次学生的需求，从而使每个学生在学习中都能获得知识。老师在教学的过程中应该对学生的个体差异进行分析，从而起到因材施教的方法。在因材施教方法的运用，采用分层教学的方法非常的重要，分层教学法在英语教学中得到了较为广泛的应用，从词汇教学到句子教学，直到语篇教学，分层教学法都发挥了较好的效果，使教学的过程更加的顺利，每个学生在学习中都能有收获。在新课标的带领下，老师在教学中要突出学生的主体地位，应该尊重学生的个体差异，进行有差别性的教学。只有这样，才能使个体得到充分的关注。在因材施教的关键应用到英语教学中时，老师应该针对学生的实际情况，从学生的个体差异出发，进行有的放矢的教学，使学生在学习中都能扬长避短，获得最佳的学习效果。在教学中强调因材施教，也在一定程度上为分层教学提供了重要的理论依据。初中英语阅读教学是培养学生阅读能力的最初阶段，也是初中教学的重点，分层教学的方法可以提升学生的阅读水平，是非常适合初中生的教学模式。
【关键词】
分层教学法；小学英语；英语阅读
一、小学英语阅读教学中分层教学法中存在的问题
在小学英语课程中英语阅读教学是十分重要的组成部分之一，如何能够有效的提高小学学生的英语阅读教学能力也越来越引起学生和家长的重视。在英语的教学课程中，很多的教育工作者也将分层教学法引入到小学英语阅读教学中，这种方法提升了学生在小学英语阅读教学中的能力，教室在小学英语阅读教学中也相对的提高了教学的质量，可以说分层教学法在小学英语阅读教学中取得了很好的效果，但是其中也存在比较多的问题，我通过查阅资料和向老师请教，主要发现了以下几点问题：
1.英语教师的水平相对比较差
在小学英语阅读教学中，英语教师的教学水平的高低在很大程度上都决定着分层教学法是否能够在小学英语阅读教学中有效的运用。根据调查情况表明，我国的英语教师水平参差不齐。英语教师学习的知识体系陈旧，教学的方式传统，主要是“老师台上讲，学生台下听”，这种教学方式非常不利于学生对于外语的学习。学生往往会在下课的时候就把在课上所学习的东西给忘记了，因为在实际生活中大多是还是运用汉语，相对的很少使用课上学习的英语进行口语交流，所以学生使用起外语来比较蹩脚。这种相对传统的英语教学模式已经无法适应现代英语教学方式的发展。并且这些老师对于分层教学法不能够灵活运用，这也就对小学英语阅读教学的有效实施形成了非常大的阻碍。
2.英语教师的理念落后
根据我国的新的课标标准规定，在现代的教育教学活动中，主要需要老师对课堂教学进行主导，老师要对整体的教学过程进行有计划的组织和规划，在课堂上积极的引导学生学习。但是我国的英语教师缺乏创新的教学理念，也因为英语教师的教学理念比较落后，造成了在小学英语阅读教学中分层教学法存在很多的问题，这也是阻碍我国小学英语阅读教学法有效实施的重要原因之一。
3.分层教学法缺乏具体的实施方法
如何在小学英语阅读教学中实施分层教学法需要要我们进行分析和研究。根据对中国小学英语教学课堂的调查发现，在小学英语教学中实施分层教学法与国外相比还存在一定的差距，学校无法根据学校的实际情况和学生的英语水平制定出适合于本校的简单的实施效果好的方法。
二、在小学英语阅读教学中实施分层法改进的具体方法
在小学英语阅读教学中实施分是层教学法实际上就是因材施教。主要是针对每个学生的不同的个性，不同的英语素质水平采取不同的英语教育措施，同时也要充分发挥英语教师对其指导的作用。在小学英语阅读教学中实施分层教学法能够充分的促进学生英语水平的提高。
1.提高教师的英语水平
我国小学英语教师的水平参差不齐，教学方法相对比较落后。这与他们本身所受的教育背景和学习经历有关。因此为了提高小学英语教师的教学水平，首先每年要对英语教师进行培训，让他们吸收新鲜血液，学习新的教学方法和提高自身的英语教学水平。其次学校不定期在英语教师之间举行竞赛和建立有效的激励机制，这样可以鼓舞英语教师不断的学习，激发他们的教学热情。最后英语教师之间要相互“取经”不断的提高自己的英语教学水平
2.学生的教学理念需要创新
在小学英语阅读教学中实施分层教学法法，这就要求英语教师在创新理念上进行创新，改变传统的英语教学模式，在实际的教学课程中要采取一定的方法提高教师的创新意识，让教师在小学英语教学中可以充分的利用分层教学法进行英语教学。
3.制定分层教学法在小学英语阅读教学中具体的实施方法
在英语课程的教学过程中，想要实施分层教学法必须制定比较科学和具体的方法，首先可以根据学生的英语水平的差异将班级的学生分为三个层次，第一层是属于英语水平较差的学生，这类学生的特点是对英语的学习积极性不高，语感很差。上课常常走神，注意力很难能够集中，对于老师的提问常常以沉默回答。在下课后对于老师留下的英语作业也是敷衍了事，不能够很好的完成作业。第二层是英语水平中等的学生，有一定的英语基础，上课在老师的引导下也能够认真的听讲和学习，课下作业也能够完成，但是学习英语只是为了应付家长和老师的要求，自身缺乏主动学习英语的积极性。第三层是英语水平好的学生，这类学生的特点是英语基础比较好，喜欢英语，对英语感兴趣，能够积极的参与老师的讲课当中来，及时的与老师进行沟通和反馈。分层后，可以根据学生的不同情况进行教学。以此来提高学生的英语水平。
结论
综上所述。在小学英语阅读教学中实施分层教学法就是英语教师根据学生现有的英语知识结构和英语听说水平和英语发展潜力科学的将小学学生分成小组进行不同的英语教学。英语教师在分层教学中力求提高学生的英语水平，有效的提高小学英语课堂的教学效率。其实这跟我国古代的大教育家孔子提出的“因材施教”的教学思想很相近，就是要根据每个学生的实际情况，采取相对于的教学措施，来提高学生的学习效率。
作者：陈爱美 单位：陕西师范大学 西安八府庄小学
参考文献：
自我批判总结范文8
关键词：高中政治教学；辩论式情境教学法；应用；必要性；核心素养
辩论式情境教学法是一种新型教学方法，它能凸显学生在课堂上的主体地位，让学生更好地理解和吸收所学知识，提高课堂教学效果。高中政治教师将辩论式情境教学法应用在高中政治教学中，既可以调动课堂气氛，使学生主动参与课堂学习，还可以培养学生的思辨能力和批判精神，提高学生独立思考的能力和解决问题的能力。随着新课程改革的不断推进，学校教育越来越重视培养学生的核心素养，而辩论式情境教学法则有利于发展学生的核心素养，提高学生的综合能力。本文分析辩论式情境教学法应用在高中政治教学中的必要性，并尝试探索辩论式情境教学法在高中政治教学中的应用策略。
一、辩论式情境教学法应用在高中政治教学中的必要性
1.凸显学生在课堂上的主体地位
辩论式情境教学法可以充分体现学生在课堂上的主体地位，可以让学生在课堂上充分发挥自主性，充分表达自己的观点，进而提升对政治知识的理解能力。辩论式情境教学法可以让学生在辩论过程中进行充分的思考，进而对所学知识有独特的理解和判断。在辩论式情境教学中，教师可以鼓励学生在已有认知基础上敢于质疑，始终保持独立思考的学习习惯，引导学生进行更加深入的思考，做学习的主人。
2.让学生更好地理解和吸收所学知识
高中政治知识具有很强的抽象性，需要学生有较强的理解能力，学生只有对所学知识有足够深入的认识，才能理解和吸收所学知识。传统的照本宣科的教学方式，无法吸引学生的注意力，无法使学生对高中政治学习产生足够的热情。而在高中政治教学中引入辩论式情境教学法，可以为学生营造轻松活跃的课堂氛围，在吸引学生注意力的同时，还可以让学生产生主动参与课堂、主动进行思考、主动发表意见的意识，进而更好地理解和吸收所学知识。
3.有利于强化学生的问题意识
辩论式情境教学法是以讨论辩题为主线的，也就是说以问题的提出和解决为导向的。所以，辩论式情境教学法可以强化学生的问题意识。在辩论过程中，学生们可以通过对问题的思考，提出各自观点，并不断进行语言的交锋和思维的碰撞。这样，学生就能不断提出问题、分享问题、争论问题和解决问题，进而强化问题意识。学生只有具有问题意识，才能敢于质疑、善于思考。
4.有利于发展学生的批判性思维
在辩论式情境教学中，学生在提出本方观点的时候不仅要进行相应的阐述，还需要反驳对方的观点，找出对方观点中的错误或论证方式的逻辑错误、不足等。可见，辩论式情境教学法有利于培养学生的批判性思维。学生质疑和反驳对方观点的时候，就是批判性思维得以发展的时候。在传统的高中思想政治课堂上，教师对学生进行灌输式教学，课堂互动仅限于教师与学生之间的一问一答，这束缚了学生批判性思维的发展。而辩论式情境教学法能让学生最大程度地发挥自主性，积极思考，勇于质疑和批判，进而提高自主思考能力、语言表达能力和思维能力等。
二、辩论式情境教学法在高中政治教学中的应用策略
1.设置合适的辩题，激发学生的辩论热情
在高中政治教学中应用辩论式情境教学法时，首先需要有一个合适的辩题，辩题需要具有较强的讨论性。如果辩题没有讨论性和开放性，那么辩论就失去了意义。教师设置辩题的时候，要把控好辩题的难易程度。如果辩题太难，学生理解和思考起来就比较困难，就无法提出自己的论点，无法使辩论顺利进行下去。反之，如果辩题太简单，就会缺少深入讨论的机会，使辩论很快就结束，丧失开展辩论式情境教学的必要性。所以，教师所设置的辩题一定要难易适中，给学生思考的空间，让学生形成自己的独特理解和意见。另外，教师选择辩题的时候，还要考虑学生的兴趣点，选择一些高中生更感兴趣的材料，这样才能更好地激发学生参与辩论的热情。比如，教学“法律与生活”中的第三单元“就业与创业”这一内容时，教师可以将就业和创业作为辩论素材组织学生辩论。教师可以将当下大学生就业过程中的热点话题“应该选择就业还是创业”作为辩题，让学生分为正反方，进行充分的辩论，促使学生对就业和创业进行更深入的思考。通过辩论，学生可以更快速地、更好地理解和吸收所学知识，还可以逐步培养对事物的认知和判断能力。
2.合理分组，保证各小组水平均衡
教师要想在高中政治教学中有效应用辩论式情境教学法，就要对学生进行科学合理的分组，确保每个小组的水平大致相当。分组时，先由学生根据自己的意愿自行分组，然后教师根据学生情况进行小幅度的调整，以确保分组的合理性，保证各小组水平均衡。如果小组分配不合理，就容易在辩论中出现某一组占绝对优势的现象，导致辩论失去应有的意义。科学合理的分组方式，还可以提高学生的合作学习能力，因为小组内部成员为了获得辩论赛的成功，会根据每个人的能力情况调整分工，找到最佳的分工方式。这样，学生的合作学习能力就能得到不断提升。
3.丰富辩论形式，培养学生的创新思维
辩论式情境教学法的应用，应该注重丰富辩论形式，培养学生的创新思维。教师应用辩论式情境教学法时，可以采用深入讨论式辩论、引入发现式辩论和综合运用式辩论等多种辩论形式。在应用辩论式情境教学法的过程中，教师需要引导学生用辩证的眼光观察和分析辩题，让学生从多个方面思考，发现更多的分论点，还需要引导学生对辩题进行更深入的分析，帮助学生在原有认知基础上形成更深刻的认知，进而完成知识迁移。这样，就可以培养学生的创新思维。比如，教学“各具特色的国家”中的“国家的结构形式”这一内容时，教师可以将这节课中的教学重点“单一制和联邦制”作为辩论素材，并将辩题设置为“在不考虑国家性质的情况下，单一制和联邦制哪个更有利于国家的发展”。在辩论之前，教师需要把这个辩题告诉学生，让学生们分好正反方，分头搜集资料，并告诉学生可以运用深入讨论式辩论、引入发现式辩论法。学生对此辩题展开辩论的时候，通常会将国家的政治和经济发展作为主要的论述方向。在学生对该内容辩论到一定程度的时候，教师可以引导学生思考一下哪种方式更有利于民族团结和民族发展，开拓学生的思路，让学生从更全面的角度进行思考、分析和辩论。
4.注重引导，确保辩论方向正确
在辩论前，教师要教给学生辩论的方法和技巧，比如在辩论中需要抓住对方陈述观点过程中的漏洞进行反驳，也需要利用充分的论据对自己的观点进行有力论证，以证明自己观点的正确性。又如在辩论的总结环节，要进行自我观点的总结，将己方的主要观点进行归纳总结和升华，突出己方观点的优越性。在学生辩论的过程中，教师要密切关注，随时给予引导，及时介入，以保证辩论朝着正确的方向进行。比如，教学“学习借鉴外来文化的有益成果”这一内容时，教师可以将外来文化到底该不该学习作为辩论素材，将“学习外来文化有没有必要”设为辩题。在辩论过程中，教师要对辩论的整体进度进行监控和把握，当学生的辩论方向或进度出现问题的时候，要及时地介入调整，确保整个辩论的方向正确性和高效性。学生通过辩论可以认识到，在学习借鉴外来文化的过程中，一定要有自我的判断，做到取其精华、去其糟粕。在这样的教学中，教师是启发者和引导者，当学生的观点出现错误、立不住脚时，或者辩论方向出现偏差时，教师需要及时指出，并启发学生从更加全面的角度去思考问题，这样不仅可以培养学生的发散思维和创新思维，还可以提高学生的政治敏感度。
5.总结辩论情况，进行科学合理的评价
当学生完成辩论的时候，教师需要对辩论情况进行科学合理的评价。评价的内容要广泛，比如，对每个小组的发挥情况、每个小组成员的发挥情况、辩论中的论据是否充实、辩论过程中的逻辑是否严密等多个方面都要进行评价。有效的评价可以对学生产生积极的引导和促进作用，让学生发现自己辩论过程中的优缺点，进而改进不足、保持优势。评价的方式不应该局限于传统的评价方式，应该采取多元化主体的评价方式对学生展开评价。评价主体既可以是教师，也可以是学生，也就是说既可以是教师评价，也可以是学生互评和自我评价。这样的评价才更科学，更具合理性和导向性。另外，辩论完成后，教师应该对学生辩论过程中的论点和相应知识点进行系统性的归纳总结，以加深学生对所学知识的理解和印象，帮助学生复习和巩固所学知识。比如，教学“法律与生活”中的“家庭与婚姻”这一内容时，教师可以将热点话题“离婚冷静期”作为辩论素材。“离婚冷静期”是我国于2021年1月1日开始实施的新的关于离婚登记程序的调整。“离婚冷静期”被提出之后，引发了一定的社会舆论。为此，教师可以将“设置离婚冷静期是否合理”作为辩题，让学生在课堂上进行充分的辩论。辩论完成以后，教师要对辩论情况进行总结和评价。教师评价的主要依据不是哪一方的胜负情况，而是每个小组关于辩论的准备情况和每个成员在辩论过程中的发挥情况。小组成员的表述是否清晰准确、是否具有条理性，论据是否充分，整体论述是否形成有效闭环等，都是教师评价学生辩论情况的主要依据。学生在互评时，主要依据的是辩论中的现场发挥情况，要对队友和对手的整体表现情况进行概括总结与评价。而自我评价主要是学生针对自身辩论的全过程进行评价，包括评论前的准备情况及辩论中的发挥和表述情况。学生在自我评价过程中，要对自己参加辩论的整体过程进行反思，找到自己的不足之处及优点，进而对自己有更深刻的认知。对辩论过程的全面系统的评价，不仅能帮助学生更深入地认识此次辩论活动，还能促使学生学会自我反思和自我评价，帮助学生正确认识自我。
三、结语
