期中网课总结范文1
疫情期间网上教学总结【一】
根据教育局要求，按照学校延时开学教学工作方案，坚持教师线上指导与学生居家自主学习相结合，天赉小学一年级数学组经过讨论与准备，开展了有序的线上教学工作。
一、线上教学活动
网络教学第一天，家长反馈名师直播课堂效果较好，同时反映部分学生因网络卡顿影响观看。老师们及时调整策略，把精选的微课和录制的视频推荐给孩子，再针对重点知识进行在线辅导，保证全体孩子掌握知识。在孩子们观看直播的同时，一年级数学组成员也认真听课做笔记，并且全天候为学生答疑解惑，最大限度减少疫情给教育教学带来的影响。
二.作业布置与批改
作业主要采用作业盒子，学生在线提交作业后，系统自动批改，在所有学生提交后教师及时总结反馈，并进行针对性的一对一辅导，书面作业则是一一点评。虽然是隔空教学，但是老师依然是兢兢业业地辅导学生、一丝不苟地批改作业。
三、改进措施
虽然教师们尽心尽力做了很多工作，但难免出现一些问题。个别家长对线上教学不重视，孩子不能完成作业。老师们加强与家长的沟通，让家长对特殊时期的工作方式能够理解，从而重视孩子的学习!另外，电视、手机等电子产品的使用时间较长会影响孩子视力，所以尽可能减少电子作业加强书面作业。为避免刷屏减，轻家长的负担，进行小组抽查，批改作业。
停课不停学，隔空不隔爱。相信经过我们的努力，纵使病毒猖獗，我们也能创新教育思路，提高教学手段，完善教学方式，为天赉的娃们创造更好的明天!
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疫情期间网上教学总结【二】
初三是由县里的名师进行专题教学，我全程听了自己所带学科的课，名师讲解都紧扣中考命题点，而且知识讲解详实，我听后都感觉收获颇多，相信如果学生能认认真真听课，收获会很大。而且学生可以针对自己薄弱的科目或者知识点反复观看，可以提高学习效率。
对于这样的新的教学形式，我是怀着好奇和疑虑而接受的。
一、优势：
(一)学习了一门技能。通过几天的培训和实践，对网上授课有了较深的理解，并且能给学生上直播课了。
(二)学生的学习克服了时间和空间的限制，学生可以利用碎片时间重新学习课堂上没有掌握的知识。
二、不足：
(一)和学生互动不方便。
(二)不方便管理学生。
(三)学生之间不能一起探讨所学内容。
(四)老师和学生不能进行情感的交流与互动。
希望疫情快一点结束我们都能回归实体课堂。
疫情期间网上教学总结【三】
一场突如其来的战役到来，我们看不见它，却深受其害。这场没有硝烟的战役，打乱了我们的生活。这对于即将要开学的我们来说，更是不知所措，就在我们一筹莫展的时候，教育部提出的“停课不停学”让我们有了头绪。
在看到“停课不停学”的文件后，学校就通过钉钉直播给我们培训如何操作，怎么样去开展直播，学校也就疫情防控时期停课不停学做出了具体的安排，各个年级、教研组也纷纷召开会议，认真对如何落实“停课不停学”进行了研讨。
“停课不停学”目的在于通过先进的网络手段，借助智能手机、平板、电脑等多种媒介，让学生在居家隔离的这段时间，由任课老师通过网络授课的方式，最大限度的减少因为延期开学对学生带来的不良影响。对于大部分老师来说，在线授课的确是一个很大的挑战。平时在课堂上习惯了和孩子们互动式的教学模式，突然要开展没有学生参与的线上授课，有一种无从下手的感觉。
通过一周紧锣密鼓地准备，在开始直播之前我们进行了线上测试，确保孩子能够顺利收看。直播最大的优点在于：可以通过互动区域和学生进行适时的互动，便于老师及时调整教学进度。一开始用手机发起直播，发现用手机直播，画面晃动厉害，非常影响听课效果。为了给学生提供更好的学习方式，我改为使用钉钉直播课进行线上教学，我也在几次试播中慢慢有了一些经验，总结如下：1.双击需要进行直播的钉钉班级群;2.在发消息的区域有一排图标，当光标移动到“发起直播”时点击，在群最上方就会出现“发起直播”的一排图标，点击“开始直播”;3.选择“屏幕分享”模式，将钉钉最小化，打开桌面上保存的PPt，点击放映，就可以授课了;4.在讲课的过程中，老师要注意关注互动区域，学生如果有疑问，老师要适时进行答疑讲解，及时和学生互动;5.课程结束，鼠标移动到电脑上方，就会出现刚才发起直播时的一排图标，点击“结束直播”，直播课结束。我在发起直播时选择了保存，这样大家就可以在群里看直播的回放，电脑和手机观看直播的打开方式略有不同：手机观看直播或回放，需要打开群页面右上方的“”图标，点“直播回放”，就可以看到观看直播过的内容，也可以自己发起直播;电脑上观看回放时，要点击钉钉群右上方“直播回放”的图标，选择自己需要的视频进行回放。线上发起直播还可以进行多群联播，这也意味着一个老师授课，同年级的所有班级学生可以同时听课，其他老师则可以参与学生的互动。这样的讲课方式，不但锻炼了老师的能力，对学生来说也是非常感兴趣的一种学习方式。
线上直播给我们带来了方便，也给孩子们的学习创造了机会。线上教学在继续，老师学生的学习在继续，希望疫情赶快过去，期待与学生见面。
疫情期间网上教学总结【四】
受疫情的影响，假期延长，为了让孩子们“停课不停学”，我们一二年级老师和学生在中心校和校委会的安排下从*月*日到*月*日进行了为期5天的线上教学。现将一二年级网络的教学情况总结如下：
1、认真按学校的课程表上课，每天早上7:50以前都能及时开启打卡模式，进行一天的工作，语文老师提前都会在钉钉群或微信群给学生布置具体的关于诵读的学习任务或预习新课，8:00准时开启一天的晨诵课，并让学生进行诵读打卡，家长们把孩子诵读的视频发到群里，个别老师还会对学生的诵读进行适当的指导。分享直播链接，提醒孩子们10:00准时进行市局直播的在线学习之后进行班级内部直播学习的知识落实与督促，在班级直播时能进行师生之间的良好互动，及时帮助学生答疑解惑，完成每节课的学习任务，并及时在家校本里布置当天的作业。
2、数学老师每天的9:00-9:40都给学生布置适当的计算训练为下午的市局直播课做好准备，每次的直播课完后在班级群里对学生本节课的重难点加以辅导，在家校本布置适量的作业并进行详细的批改。
3、大部分家长还是能积极配合老师完成各项打卡任务，作业提交及时，有个别家长由于上班，爷爷奶奶照看，不会操作，作业不能及时上交。
4、由于线上授课是老师、家长、孩子们第一次接触，难免存在着许多问题，老师与学生的互动少，没办法及时了解学生的学习情况，重难点落实的效果不是太好。
总之，网络教学是一套全新的教学方式，既方便又灵活快捷，需要我们去不断地学习和适应。
疫情期间网上教学总结【五】
20**年春天这个开学季，是我任教30年来特别不同寻常的季节，前所未有。举国上下，因为疫情，都在群策群力，医护人员冲锋在前，国家陷入最危难的时刻。
作为教师，干好自己的本职工作也是报效祖国。两个多星期以来的课前准备及网上直播教学工作，使我的心情犹如乘坐过山车似的，忽而紧张至极，忽而彻底放松，忽而欣喜若狂。
20**年元月底，为了响应上级政府提出的停课不停学工作，学校领导开始接二连三地布置，要求教师在家利用网上备课，各个教研组利用网络讨论如何去备课?如何制作课件?如何录微课?甚至如何进行网上直播?
备课、制作课件操作起来相对容易，平时我们都是这样认真准备的。
9号晚上又失眠了。为什么呢?因为想着开学第一天直播的事情。网速会不会慢呢?要上的课件一遍遍在脑子里过电影，还有哪儿不够完善?学生们的参与热情怎么样?他们会听懂老师讲的吗，会适应这种网上教学方式吗?
10号早早起床，洗漱完毕，吃罢早饭。就开始准备电脑、U盘、课件、课本、甚至茶杯等。打开书、打开电脑、打开课件，进入钉钉群。哎呀，群里热闹极了，聊什么的都有，大家都有点惶惶不安，不知所以。调好设备后，8点40我开始进入钉钉群，心中那个忐忑，犹如十五个吊桶打水----七上八下，不逊于当年为人师第一次上讲台时，也好像要上教研课或全市观摩课似的，小心脏砰砰地跳不停......8点50打开直播并进行四年级全级联播，直播过程还算流畅，心情也慢慢放松下来。直播进行近20分钟，布置完提前准备好的作业，与孩子们互道再见，顺利结束了生平第一次直播。
接下来与学生家长单独沟通，了解一下直播的情况，声音大不大?孩子们能听懂吗?结果是还行还好。付出着，也收获着，同时也就收获了快乐。
下午开始打开钉钉、优教信使、微信，验收孩子们发过来的作业，一会钉钉，一会优教信使，一会微信，忙得不亦乐乎。孩子们上传的音频、视频一个一个听，上传的书写作业利用微信编辑功能一页一页批改，并记下错误率较高的，以便于第二天给学生多加以讲解。
11号我们开始同步收看河南教育厅利用有线电视、网络电视、微信公众服务号、大象新闻等平台，进行中小学同步课堂名师直播课。每节课做到认真听讲、边听边记笔记，根据网上所讲的教学内容修改头天准备好的作业及练习题，并及时发到钉钉、优教信使、微信群里。下午4点半准时进行钉钉群四年级英语课文跟读、作业讲解、答疑解惑、难点知识点解读等。7点以后翻看学生背书作业、书写作业，及时纠错并进行作业完成统计。
期中网课总结范文2
课程形成性考核分析该四门课程形成性考核内容设定，由于其学习的内容和过程截然不同，所要求学生掌握知识的着重点不同，所以设定形成性考核内容时，各有不同的侧重点和在整个学生成绩管理体系中所占比重也各不相同。民事诉讼法的形成性考核得分在学生学期总成绩中所占比重为20％，考核内容包括4次记分作业、2次集中辅导答疑的出勤情况。电算化会计的形成性考核得分占学生学期总成绩的80％，考核内容包括设置会计科目、记账、报表格式和定义、设置资产类别、资产增加和减少等网上软件模拟操作考核，重点考核学生对会计软件和会计凭证的操作能力。网络技术的形成性考核得分占学生学期总成绩的40％，考核内容由计分作业、实验和实习构成，其中计分作业占本课程学期总成绩的20％，计分作业布置4次。实验和实习成绩占本课程学期总成绩的20％，没有完成实验的学生不得参加终结性考试。市场营销形成性考核成绩占学生学期总成绩的60％，包括4次记分作业（占总成绩的10%），1次市场调查报告（占总成绩的30％）、1次读书报告（占总成绩的10%）以及参加学习小组活动、集中辅导答疑的出勤情况（占总成绩的10%）。课程形成性考核与终结性考试成绩之间的关系课程形成性考核平均分数、终结性考试平均分与课程学期总成绩之间的对比分析。
按照课程设计的分值比率来计算，必须要符合如下标准才能真实反映出学生的总成绩。每个学生的课程学期总成绩分数（Y）用数学公式表达应当为如下：y=ax+bz，其中x、z分别代表形成性考核分数和终结性考试分数，a、b分别代表形成性考核和终结性考试在学期总成绩中所占的比率。按照形成性考核和终结性考核的设定初衷，用所有学生的形成性考核分数平均分和终结性考试平均分x1和z1，则应当得出课程学期总成绩平均分（y1）的公式应当也是y1=ax1+bz1。但是，从实际情况的分析来看，y1=ax1+bz1并不成立，说明在考核过程中仍然有其他因素存在。分数段的人数所占比重分析。
按照学生成绩管理系统的设计初衷来看，应当是形成性考核分段人数所占比重与终结性考试分段人数所占比重、学期总成绩分段人数所占比重基本一致。但从实际情况分析，结果并不相同，形成性考核分段人数所占比重出现两极分化较为严重，中间分数人数较少。终结性考试分段人数和学期总成绩分段人数所占比重则两极人数较少，中间分数人数较多。这也说明在日常考核中，有些老师对于形成性考核重视度不够，对形成性考核的计分没有严格按照规定的内容进行，任意性较大。按照设计标准来说，形成性考核分值较高的人，在终结性考试时就应当能够得到较高分值，形成性考核分值较低的人，在终结性考试时就应当分值较低。但是，学生自主学习能力的影响和学生的学习兴趣和积极性等等都能够影响终结性考试分数，因此，会出现有些形成性考核分值较低的人也能在终结性考试中得分高，有些形成性考核分值较高的人在终结性考试中得分较低。
形成性考核和终结性考试成绩差异的原因分析远程教育考核有着较大的随意性。形成性考核在形式上大大简化。老师通过网络等形式交代学生作业，至于作业是否应当切中教材内容、是否能提高学生掌握的知识则可能未予考虑。学生仅仅为了完成作业，不去为了完成作业而进行学习，没有对所应学知识进行复习和理解，最终可能形成性考核分数无法反映学生的真实情况。终结性考试的题目也有些随意的现象发生，比如脱离大纲和教材、考试内容与形成性考核中作业内容重叠等等。这些都会导致形成性考核分数脱离学生真实学习情况，终结性考试成绩也会脱离学生最终学习结果，学期课程总成绩也无法反映学生对知识的掌握程度和情况。学生成绩管理不严格。远程教育的学生强调学生的自主学习能力培养，但是远程教育的学生要面对工作的压力，要处理工作与学习的关系，腾出时间来学习和做作业，可能根本就没有完成形成性考核所规定的内容。有些学校和老师认为，如果全部按照规定的要求去进行考核的话，可能会影响到远程教育学生的课程通过率和最终的毕业率，也会影响到招生等直接关系到学校利益的问题。所以，学校和老师都自觉的放宽了标准，比如在批阅学生作业时，只要上交了作业的就全部计满分，甚至有些老师为了课程学成绩的需要，在终结性考试之后才把形成性考核进行综合打分，人为的为那些终结性考试中不及格的学生把分数加上去，让学生能顺利通过考试。
网络应用障碍。远程教育的学习和考核，大都是通过网络进行的。而目前参加远程教育的学生大都是年纪相对较大的中年人为主体，很多人没有自己的邮箱，没有网络应用能力，所接触的网络知识大都用于聊天和浏览网页，对于网络上提交作业和下载文件等知识还存在着一些障碍，这些也影响着考核结果的真实反映学生的学习效果。很多学生在学习思维上还是以传统的纸质书本上，无法接受新兴的网络学习这种模式。考核内容设定有待完善。虽然各个课程有各个课程自身的特点，我们无法要求所有课程都按照一个模式进行，也无法要求所有的课程中形成性考核和终结性考试所占比重固定。但是，对于形成性考核的内容，应当结合所学课程的内容进行设定。比如，民事诉讼法的形成性考核就是量化为完成4次作业，没有其他的规定了，所以无法反映出平常学生的学习态度和学习效果，并且还可以影响最终的成绩是否真实反映学生的情况。完善远程教育的学生成绩管理对策建立规章制度，严抓远程教育形成性考核和终结性考试的质量关，杜绝随意性的发生。学校应当把保障教学质量放在首位。应当在学校规章制度中严格明确考核的要求和考核的纪律，在制定课程规划的时候就应该明确考核方式和考核办法，认真贯彻执行规章制度，依规定办事，不把形成性考核当作走过程，甚至当作人情分送给那些终结性考试不及格的学生。并且要对老师进行严格要求和考核。
期中网课总结范文3
写作内容贫乏是远程开放教育学习者英语写作的一个普遍现象。写作内容除了来源于大脑存储的内在知识外，还可以通过广播、电视、书籍、网络等外部途径获得。与普通高校学生相比，远程开放教育学习者内在知识有所欠缺。本研究尝试通过利用网络媒介的外在知识弥补该群体内在知识不足的弱点，助其正确把握主题、丰富写作内容。实证研究结果表明，该举措能够有效帮助学生提高写作水平。
【关键词】 外在知识；写作内容；远程学习者
【中图分类号】 G442 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）03—0082—06
一、引言
英语写作能力是英语综合能力的体现，写作的实质就是努力“把题材从潜意识中提取出来，让清醒的头脑能够审视它们并对其进行加工处理”（ Neman 1995： 57） 的过程。“好文章必须有实质内容”（Oster，1984），但在实际教学中发现，中国学生英语写作最突出的问题是写作内容贫乏（张在新，1995（3）：47），经常会遇到“没啥好写”和“写不出来”（刘锡庆，1995（7）：36）的窘况。造成以上状况的原因或影响写作水平的主要因素是什么？王文宇、文秋芳（2002（10）：19）认为：学生对主题知识的丰富程度是影响写作水平的最主要因素之一。
二、理论基础及前人研究概述
1. 内容图式
主题知识有时也被称为内容知识或话题知识，其学术名称是内容图式。不同的研究人员对内容图式有不同的解读。李明远（1998：70）认为内容图式指人脑中已掌握的与主题内容相关的语言及文化背景知识。周遂（2005：22）认为内容图式指语言所承载的文化背景知识。段志聪（2010：127）认为内容图式是一种背景知识，是与语篇主题相关的图式，具有文化因素，因此广义上可以理解为背景或主题图式；它是一种内容结构，相当于脚本、框架或场景。朱曼华、郭奕奕（2011：155）认为内容图式指的是文本内容方面的背景知识。从上述定义可以看出，内容图式不是狭义的人脑中已掌握的相关知识，而是广义的与主题相关的背景知识，不管该知识是否已被大脑掌握，换言之，广义的内容图式既包含与自身经历、感受和观察相关或来自长期记忆的信息——内在知识，又包含长期记忆之外与话题相关的论著、论文、视觉材料和网站等知识资源——外在知识（秦晓晴、毕劲，2011（1）：24）。内在知识和外在知识哪一个对写作的贡献更大呢？ 秦晓晴（2011（1）：27）通过问卷调查法收集数据获得内容知识运用模型，并计算组成模型的各项目之间的相关性系数，研究发现：内在知识和外在知识均与写作内容显著相关，但后者的相关系数高于前者，说明内容图式中的外在知识对写作内容的贡献更大，内在知识的不足可以通过获取外在知识而得到有效补充。
2. 已有研究
迄今为止，有关 “写作内容”的专题研究较为鲜见，“写作内容”基本被并入到写作教学法研究的写前环节。个别研究提到与写作内容相关的主题知识时，由于写作被狭义地定义为课堂限时写作，所以研究的着眼点常局限于大脑已存储或已掌握的内在知识（张国荣，2004（9）：37-39；邓鹂鸣，2004（11）：70）。实际调查研究也发现：学习者在实际二语写作中所使用的主题知识主要来自大脑长期储存的内在知识和个人经历（Wang & Wen，2002（11）；秦晓晴、毕劲，2012：34）。相对内在知识而言，对外在知识的研究更是凤毛麟角，只在个别论文中被零星提到，如：杨俊光（2011（2）：114）建议教师在授课时利用互联网资源向学生传递各种信息（外在知识）来激发学生写作兴趣，何培芬（2007（3）：143）、徐秋波（2011（1）：118）建议学生写作前要充分利用网络资源搜索相关信息（外在知识）进行构思并列出写作提纲。由此可见，以往的写作教学法研究中严重缺乏对“利用外在知识丰富写作内容”的专题研究。为了帮助学习者丰富写作内容，提高写作水平，教师有必要在实际教学中加强对学习者如何获取和使用外在知识的引导。
如何才能获取相关外在知识呢？杜甫的诗“读书破万卷，下笔如有神”生动地说明写作内容的丰富可以通过大量阅读获得。随着社会进步，人们不但可以阅读书籍、报纸、杂志，还可以“阅读”电视、手机和互联网（郭士香，2011：45）。网络技术的快速发展使得互联网成为知识集大成者，各种文字、图画、声音、影像资源应有尽有，基本上所需资料都能在互联网上找到（徐秋波，2011（1）：118）；网络搜索技术快捷方便，其内容呈现形式多姿多彩、灵活多样，“看惯互联网的人可能很难再去读一本厚厚的书了”（Nicholas Carr，2011（6）：7），所以带着问题去互联网搜集相关资料符合现代人的学习习惯。同时，“课堂会话是知识共享的中介”（Mercer，1994），通过口头话题讨论可以在极短时间内与他人共享大量信息，避免重复劳动，是一种适合信息化社会的团队式学习方式。通过课堂话题讨论，该话题相关信息得到共享，保证了学生对写作主题的正确把握以及所表述话题的丰富性，但学生在交谈话题时，有可能抓不住重点，这时教师可向学生作某些暗示，帮助学生理出头绪、抓住要领（戴炜华、龚俭青，1997（3）：35）。
本研究采用实证研究的方法，通过引导学生写作前使用互联网搜集、整理与主题相关外在知识，并以课堂会话形式与他人共享的做法，来研究利用外在知识补充内在知识以充实写作内容、提高学生写作水平的实际效果。
三、实证研究
1. 研究假设
（1）写前阶段进行充分的课堂会话、分享话题外在知识能有效促进中、低水平学习者对写作主题把握的准确性和习作内容的充实性。
（2）写前阶段进行充分的课堂会话、分享话题外在知识能有效促进中、低水平学习者提高总体写作水平。
2. 研究对象
本研究选取的研究对象是某省级开放大学2012秋季学期入学的英语本科58名大一新生。开放大学的大部分学生是有工作、有家庭的成人学习者，其典型特征是年龄大、离开校园时间长、工作压力大、学习时间有限、学习基础相对普通高校学生而言较为薄弱，属中、低水平学习者。本研究对象共分两组：控制组和实验组，其中，控制组28人，实验组30人，但控制组和实验组分别有2名和4名学生未参加后测，全部完成前后测的学生共52人，所以控制组有效数据为26人、实验组有效数据为26人，以上研究对象来自同一任课教师执教的4个平行班。
3. 测量手段
本研究使用数据分析与统计软件SPSS 17.0中文版，对前后测作文的两位评分人进行相关分析，检验其评阅标准的一致性；对实验组和控制组两组之间的前测和后测总分、前测和后测内容分分别进行独立样本T检验，检验两组间的前测总分和内容分是否有显著性差异，后测总分和内容分是否有显著性差异；对实验组组内和控制组组内的前后测总分和内容分分别进行配对样本T检验，检验实验组组内的前后测总分和内容分是否有显著性差异，控制组组内的前后测总分和内容分是否有显著性差异；学期结束后，对实验组学生进行问卷调查，了解学生对网络辅助写作形式和写作能力提升之间关系的看法。
4. 参加实验的课程信息
实验课程是一门类似综合英语或精读的本科课程，该课程使用培生教育集团开发的“Success”系列Intermediate层次的课本作为教材，该教材共14个单元，其中8个单元重点介绍了6种不同体裁、8个不同主题的作文写作结构，这8个单元的主题作文将作为实验的培训素材。
5. 实验设计
实验从学期初（第一周）开始，到学期末（第14周）结束。控制组学生课堂上接受常规性教学，课后完成作文练习。实验组学生除课堂上接受常规性教学外，还接受专门的实验培训。培训阶段，实验组学生需课前完成有关作文话题知识的搜集，课堂上与同学共享，课后完成习作，具体设计如下。
实验组和控制组学生在学期第一周课堂上和任课教师互相交换电子邮件地址，作为学期内上交、反馈日常习作的主要方式，其模式为教师在每次课结束时，布置习作题目，学生在课下完成并提交给教师，教师在下一次上课之前以电子邮件形式给学生反馈。同时任课教师以组为单位分别建立实验组QQ群和控制组QQ群，要求学生必须在第二周上课前申请入群，并按要求设置好群名片，方便师生就学习过程中的问题进行随时交流。学生在学期第二周接受前测，第二周周末提交前测作文，学期末（第十四周）接受后测，第十四周周末提交后测作文。
教师在学期第三周的课堂上专门给学生讲授并示范如何使用搜索引擎，如何析出关键词并利用关键词去搜索、获取自己想要的话题资源，同时提示学生网络资源浩瀚如海，要学会剔除糟粕、取其精华。在学期中（第四周到第十三周，去除两周假期）的8周时间内，实验组学生将所学技巧应用于实践。实验的培训素材，即8个写作题目，已在学期初第一周课上以纸质打印版的形式发放给实验组成员，每个写作题目旁边都标有按教学进度推算的上课周次、话题负责人的姓名及交流日期。在学习到这8个单元时，负责该单元话题讨论的实验组成员需课前查找好相关资料，然后按指定时间在课上进行口头作文交流，教师会在课上留出足够时间供学生口头介绍该话题相关内容，听众（教师和学生）也会设计一些与主题内容相关的问题提问演讲者，演讲者对听众提问给出合理回答，听众对演讲者演讲过程中表述有误的地方进行批评指正，充分共享8个话题知识。在话题知识的分享过程中，若演讲学生出现严重走题，任课教师就会详细举例说明如何围绕题目和要点进行写作。充分交流后，成员们被要求在课后按时完成写作任务，并以电子邮件形式发到教师邮箱，任课教师对收到的有关8个写作练习的学生习作分别从内容、结构、语法和词汇（包括单词用法、单词拼写、标点符号、大小写）四个方面给予详细评阅，并将反馈稿以电子邮件形式及时回复给实验组成员。
前、后测作文题目均来自相当于大学英语3级水平的大学英语（B）网考作文题库。前测题目为“Difficulties in studying English”，后测题目为“Health and eating habits”。学生需围绕主题和列出的要点写作120字左右的短文。为避免学生过于关注前后两次测试，保证前后测成绩和实验结果的真实性，前后测题目只被作为普通的课后写作练习编入整学期教学计划。前后测作文收齐后，课题组成员在每一份作文试卷上编号， 卷面上不暴露考生的班级、姓名等任何与作文无关的信息，以保证阅卷结果的公正性。前后测试卷的评阅由课题组两位青年教师完成，评分标准在参考国家开放大学英语专业本科课程期末考试作文评分标准的基础上，结合本研究的研究重点，分别从内容、结构、语法、词汇（包括单词用法、单词拼写、标点符号、大小写）四个方面对作文进行评阅，每方面满分5分，总计20分。作文评分把充实的内容放在第一位，若作文内容与主题毫不相关，则直接判零分。两位教师所给分数的平均分就是研究对象的最终得分。但若两位教师给出的分数差别超过4分，则由课题组第三位教师重新评阅，然后取最接近的两个分数的平均分作为该研究对象的最终成绩。为验证其评阅标准的一致性，研究者对两位评分人所给出的成绩进行相关性分析，结果如下：两位评分人给出的习作总分的皮尔逊相关系数为.768，习作内容分的皮尔逊相关系数为.645，均达到显著相关水平，说明两位评分人在评分时标准统一，具有较高的一致性。
为具体弄清楚哪个层次的学生在写作内容和写作总体水平上提高最快，本研究结合学生基础（中、低水平）和实验组学生前测成绩（最高分15分，最低分5.5分），初步划定10分[]中分组[]15分，0分[]低分组
四、实验结果
1. 独立样本T检验结果
通过对实验组和控制组两组之间进行前测作文总分、前测作文内容分、后测作文总分、后测作文内容分的独立样本T检验，得到如表1所示结果。
从表1可以看出：实验组和控制组之间的前测总分相差0.827分，前测内容分相差0.134分，对两组的前测数据分别进行独立样本T检验，结果证明： P前测总分=0.149，P前测内容分=0.452，均大于0.05，说明两组在前测总分和内容分上存在的差异均不具有统计学意义，即，实验组和控制组在前测总分和前测内容分上均无显著性差异，两组学生写作水平相当，对写作主题的把握及主题知识的运用水平相当。
而实验组的后测总分高出控制组2.19分，后测内容分高出控制组0.61分，独立样本T检验后，其对应的P值分别为：P后测总分=0.001，P后测内容分=0.014，均小于0.05，说明两组之间的后测总分和后测内容分的成绩差异均具有显著性，实验组的后测总分和后测内容分均高于控制组，说明利用外在知识扩充内容图式并口头分享的做法很有效果，对实验组学生正确把握主题起到了关键作用，促使实验组学生在后测时较控制组有了大幅提高。
2. 配对样本T检验
由表1可知，前测时水平相当的实验组和控制组，在实验组接受实验指导后，实验组在后测时就有了质的飞跃，较控制组有了大幅提高。但是控制组后测成绩也高于控制组前测成绩，是否说明控制组在常规教学中也得到了质的提高呢？为回答该问题，研究者分别对控制组组内的前测总分和后测总分、前测内容分和后测内容分进行配对样本T检验，对实验组组内的前测总分和后测总分、前测内容分和后测内容分进行配对样本T检验，得到如表2所示结果。
从表2可以看到：控制组的后测总分比前测总分高出0.387分，但由于sig（双侧），即P值=0.492>0.05，所以该差异无统计学意义，控制组的写作总体水平未得到明显提升。同样，由于P=0.327>0.05，所以控制组在前后测内容分上的差异也不具有统计学意义，控制组学生对写作主题的把握仍然有失偏颇。而实验组对应的两个P值（0.000、0.001）均小于0.05，说明实验组学生的写作总分和内容分均较前测时有了明显进步和提高，实验假设成立。即：
（1）写前阶段进行充分的课堂会话、分享话题外在知识能有效促进中、低水平学习者对写作主题把握的准确性和习作内容的充实性。
（2）写前阶段进行充分的课堂会话、分享话题外在知识能有效促进中、低水平学习者提高总体写作水平。
那么，利用外在知识丰富写作内容的做法，对中分组学生提高最大呢？还是对最低分组学生效果最好？
实验初期，通过前测成绩已经析出中分组17人、低分组9人。通过比对这两组的前后测总分和前后测内容分，得到表3，从中可以看到对该问题的清楚回答。
表3说明：中分组和低分组的组内前后测总分、前后测内容分都有显著性差异，且差异具有统计学意义，但对比它们各自的提高幅度看，4.163>2.998，0.722>0.667，低分组的后测内容分和后测总分的提高幅度均大于中分组，所以该做法对低分组学生的效果最好。
3. 问卷调查
后测结束后，研究者通过QQ平台对实验对象进行了网上问卷调查，问卷内容如表4所示：
答案选项采用李克特5级量表，依次为：很不同意、不同意、不知道、同意、非常同意。对第1题，80%的学生选择“同意”或“非常同意”，75%的学生不同意题3的说法。说明通过搜集外在知识丰富写作主题的做法得到了学生的支持和认可，大部分学生通过一个学期以来任课教师给出的有关写作内容的反馈，已经意识到自己在日常写作中经常会犯跑题或不按主题要点写作的毛病。50%的学生选择“同意”或“非常同意”题2的说法，说明一半学生没有采用正确的态度对待主角——写作、配角——网络，而是颠倒了主次，把网络当成了主要工具，写作当成了次要产品，这一做法的直接后果就是50%的学生对题4选择“不知道”，因为他们认为：习作成绩虽然提高了，但他们所搜集的网络作品凝结的是别人的智慧，自己只是借用，所以不知道作文成绩的提高是否代表着自己写作水平的提高；只有20%的学生选择“同意”或“非常同意”，说明这些学生在实验过程中严格按照研究者的指导，以自己构思为主，网络素材为辅，大量练习后，最终能正确把握写作题目的主题思想，写作水平有了质的升华。
五、小结与讨论
本研究的主要目的是：研究利用外在知识补充内在知识以充实写作内容进而提高学生写作水平的实际效果，此处的“写作水平的提高”主要指准确把握写作主题和丰富写作内容。
1. 外在知识对准确把握写作主题的作用
在开放教育领域从教多年后，研究者发现：该群体英文写作面临的一个严重问题是离题、自说自话。这次实证研究中学生的习作状况再一次证明了这一点：8次习作中，多数学生都曾出现过对主题理解有偏差或理解完全错误的现象，前测作文也不例外，实验组和控制组前测分别有19.23%、11.54%的学生出现习作偏题现象。课间与学生聊天找寻原因时，学生反映原因之一是写作习惯问题，从小到大养成的写作习惯就是只看题目，不看要求；原因之二是英语水平有限，对课本（全英文版）写作练习中给出的英文要求理解有误，造成离题或偏题。
本次实验的设计初衷之一是通过引导学生在正式动笔写作前上网查询相关主题作文、学生提交习作后教师进行反馈的做法，帮助学生更精确地理解和呈现主题。本研究中的教师反馈是有层次、有顺序的——先内容反馈，再结构反馈和语言反馈。如果有学生习作中出现内容偏题、走题等文不符题现象，教师会在反馈时给学生重新罗列写作要点，提示学生要围绕这些要点进行写作，而不再继续做结构和语言的反馈。这一做法有效引起了学生对写作内容是否切题的注意，实验组后测内容分数据证明了这一点。实验结果表明：这一举措取得了良好效果，实验组后测中无人出现内容分≤2分的现象，即无人偏题；但未参加培训的控制组学生在后测时仍有15.38%的学生出现偏题，即内容分≤2分的现象。由此可见，8周的实训和任课教师对8次习作的反馈引起了实验组学生对主题和写作要求的关注，写作时逐步摒弃了坏习惯，有效遏制了文章偏离主题现象的发生。
2. 外在知识对丰富写作内容的作用
国外学生从小学就开始学习利用图书馆查资料完成写作任务，写作质量的衡量标准是内容的丰富性和作者的思辨力；而中国教育基本围绕教科书展开，写作的教学和评价围绕形式展开，强调固定体裁文章用固定写作结构，注重语言的流利性和准确性（孙有中等，2011（7）：604-607），这在客观上造成了中国学生自身内在知识面狭窄，而又不愿寻求外在知识帮助的现状。内在知识面狭窄，写作内容就会贫瘠，写作时为了凑字数只好不断用不同句型重复同一内容。互联网为人们提供了一个巨大的外在知识资源库，培养学生使用互联网来源的外在知识丰富写作内容的习惯，是解决写作言之无物的好方法。本研究中实验组学生经过8周的培训和强化练习，已经灵活掌握了筛选关键词进行网络搜索的技能，在网络素材的帮助下，其写作内容越来越丰富，实验组前后测的内容分可以证明：前测时，只有57.69%的学生的内容分≥3分；而后测时所有学生的内容分都≥3分，其中19.23%的学生内容分达到5分，34.62%的学生内容分达到4分，剩下46.15%的学生内容分也都达到了3分。
本实验达到了预期效果，但研究者对实验过程操作仍有些许思考：
一是学生的认真程度对试验结果的影响。本研究中任课教师给出作文反馈后，并没有硬性要求学生一定要反复修改到教师满意为止，所以部分学生收到教师反馈后，搁置一旁，不做任何更改，部分认真的学生会坚持从内容、结构、语言等多方面进行多次修改。多次修改的学生肯定比不做修改的学生的学习收获多。所以如果实验阶段教师要求学生必须按教师反馈意见进行多次修改，是不是试验后测的效果会更好？
期中网课总结范文4
关键词 课程考核 网络 改革 成绩
中图分类号：G424 文献标识码：A
课程考核是课程教学活动的一个重要环节，它既是检查学生把握课程知识能力的重要途径，亦是检验教师教学质量和教学效果的重要标准。①“交通运输安全与法规”在教学内容进行改革之后，②其主要讲述人、车、路、环境、管理等交通安全基础知识以及交通事故分析、再现等方面的应用技术，成为了汽车服务工程专业的一门重要选修课。对于一门专业选修课，在教学过程中，该课程力图讲述尽可能多的交通安全相关知识以及交通事故分析相关技术手段，对于一门仅有24个课时的选修课而言，如何实现大的信息量并保证学习的效果，是一个非常值得思考的问题。当下，恰逢网络教学、①③课程考核改革④等教研教改方向很受重视，则可基于这些方向的相关研究成果，结合交通运输安全与法规课程的特点，开展课程考核改革探索。
1 现有考核方法问题分析
一直以来，“交通运输安全与法规”课程考核的方式均为平时成绩（40%）加期末成绩（60%），但因该课程课时少（仅24课时）、教学内容多，学生多（一个教学班级均超过80人），因而在平时的操作中，仅能依赖于考勤以及与个别学生问答的方式去进行考核，显然这很难真正考察到学生是否学到知识以及尽可能公平地给予学生机会。而对于选修课而言，期末采取闭卷考试的方式，无法体现选修课的灵活性与知识的多样性；而如果仅仅以小论文的方式，又不可避免地面对抄袭的问题，因而对于一门选修课而言，期末总评成绩占到60%，比例稍高，应该适度调低。在网络教学兴起的情况下，加之“交通运输安全与法规”又被列为长沙理工大学校级优秀网络教学课程，因而结合这样的平台，对平时成绩与期末考核做一个适度的调整与改变，以改变课程考核的方式，则显得极为必要与可行。
2 课程考核改革实施细节
改革后的课程考核形式采用三种模式相结合的方式，考核形式包括网络学习情况考核、上课情况考核和期终考核三部分。网络学习占总成绩的20%，上课情况考核成绩占总成绩的40%，期终考试成绩占总成绩的40%。上课出勤率低于75%者，不能参加该课程任何形式的考核。三项分数合计为课程的最终成绩。
（1）上课情况考核。上课情况考核占考核总成绩的40%。其中考勤12分，每缺席一次扣一分，缺席3次，取消参与本次课程任何考核的资格（点名次数不低于6次）。课堂准备为20分，以小组为单位，学生自己根据网络学习情况组织材料，并开展课程教学。剩余8分为奖励分，鼓励学生积极回答老师问题并参与课堂讨论。
（2）网络学习情况考核。网络学习情况考核占考核总成绩的20%。将根据登录次数、在线时长、师生积极互动、参与问卷调查以阅读通知次数、课件浏览次数等情况给出分数。登录次数少于20次、在线时长少于1小时，阅读课程教学材料小于40次，此部分以零分计算。达到这些要求者将获得14分。剩余6分作为奖励分，根据登录、发言及参与问卷调查等的时间分布以及与教师互动的有效性等，酌情奖励。
（3）期终考核。期终考核占考核总成绩的40%。根据全年学生讲课情况，要求学生在课程学习的全过程中，开始思考与交通安全相关的问题，并通过中国知网查阅文献资料以及在长沙本地区进行调查，然后整理出研究论文。在三个方面对论文进行严格的考核：其一是抄袭，发现任何抄袭现象，取消课程所有科目的考核资格；其二是创造性，要求文中有学生自己的观点；其三是格式，要求严格按照论文格式进行书写。
3 课程考核改革效果分析
将所制定的考核改革办法应用于长沙理工大学汽车服务工程专业10级（3个班，87人）教学实践中。改革反响较好，较为成功地完成了预定的各项工作。至学期结束，三个班级各分三个小组很好地完成了其中9个课时的授课工作，学生对所需讲授知识掌握较好，课堂气氛热烈，互动频繁；穿插点名6次，除个别同学外，绝大多数同学基本全勤；网络教学平台上传各类与课程相关资料200多份，学生平均下载资料次数达1381次，平均进入课程次数达37次，平均在线时长353分钟，平均阅读课程通知14.4次……可知，网络教学考核基本达到目的；期末考试采用研究型教学的方式，以小论文的形式在网络教学平台提交，实现评分透明化，统计标准化。
虽然课程考核改革取得了可喜的成绩，但依然存在若干不足之处。主要体现在三个方面：其一是，学生授课有娱乐化趋势；其二是个别同学对于网络教学考核中次数有抵触心理；其三是课程论文依然存在抄袭现象。
L芑鹣钅浚撼ど忱砉ご笱？012年度“交通运输安全与法规”优秀网络教学课程；长沙理工大学2012-2013（二）“交通运输安全与法规”课程考核改革项目；教育部“第六批高等学校特色专业建设点一交通运输”（项目编号：TSl2321）配套资助项目（编号：ZLl217）
注释
① 王运民，马海龙，张希富.“汽轮机原理”课程考核改革的探索与实践[J].中国电力教育，2013（266）：73-74.
② 邹铁方，刘朱紫.“交通运输安全与法规”教学内容改革探索[J].中国电力教育，2012.2012年管理论丛与技术研究专刊：143-144.
期中网课总结范文5
关键词：JAVA程序设计；慕课；网络教学
武汉商学院教师代表团通过2015年明2日至21日在美国乔治梅森大学等大学的学习考察，了解了慕课等网络教学方式在美国的应用现状及经验总结。笔者决定将所学经验应用于Java程序设计的教学过程中，并开展了慕课元素辅助Java程序设计教学的可行性探讨。
1 慕课的概念
所谓“慕课”（MOOC），顾名思义，“M”代表Massive（大规模），与传统课程只有几十个或几百个学生不同，一门MOOCs课程动辄上万人，最多达16万人；第2个字母“0”代表Open（开放），以兴趣导向，凡是想学习的，都可以进来学，不分国籍，只需一个邮箱，就可注册参与；第3个字母“0”代表Online（在线），学习在网上完成，无需旅行，不受时空限制；第4个字母“C”代表Course，就是课程的意思。课课程并不提供学分，也不算在本科或研究生学位里。绝大多数课程都是免费的。
慕课的授课形式不是搜集，而是一种将分布于世界各地的授课者和学习者通过某一个共同的话题或主题联系起来的方式方法。尽管这些课程通常对学习者并没有特别的要求，但是所有的慕课会以每周研讨话题这样的形式，提供一种大体的时间表，其余的课程结构也是最小的，通常会包括每周一次的讲授、研讨问题、以及阅读建议等等。每门课都有频繁的小测验，有时还有期中和期末考试。考试通常由同学评分（比如一门课的每份试卷由同班的5位同学评分，最后分数为平均数）。一些学生成立了网上学习小组，或跟附近的同学组成面对面的学习小组。
2 实现慕课常态化的瓶颈
通过2015年8月2日至21日在美国乔治梅森大学等大学的考察访问得知，慕课（全称为大规模网上公开课）有2大优点：（1）学生自由安排学习时间；（2）慕课的知识产权通常归整个系里，教师不教该课了或者离职了也不影响慕课的继续开设。其实被夸大了其科技的作用。慕课当然可以帮助联络在职、偏远地区学生参与教学活动，对于自觉的学生，慕课确实可以发挥一定的效果。但是不能忽视一个问题――一门课程被慕课后，即把网络教学作为了唯一教学手段，效果并不能保证比课堂教学更好或与其一致。原因有二：（1）网上教授课程，学生的自觉性很重要，学生的存留率较课堂教学少，顺利完成慕课的学生并不多：（2）要保证慕课质量与传统教学相当，或高于传统教学，投入可不小，拥有极多资源的学校才能胜任，而且教师要有更多的时间投入到及时反馈学生的问题上，因为24小时不同时间点都有学生可能在学习或提问。教师很多不适应。有学校的做法是雇佣多个老师上下其手，但若雇佣了成本低廉的非专业人员，教育质量如何保证需思考。也许正是基于这些原因，在我们访问的乔治梅森大学没有开展慕课，但是开展了丰富的网上课堂教育作为传统课堂的有机补充。13%的课程有网上教学。
3 慕课的可借鉴元素在乔治梅森大学教学中的应用情况
实质上，网上教学可以使用慕课的一些可借鉴元素。以乔治梅森大学为例，网络教学被放在很重要的位置。现代社会的远程教育或网络教育有几个新常态：即任何时间任何地点、灵活度、个体化、可支付能力、学生像顾客。
乔治梅森大学的网上教育有以下特点：
（1）多样化授课；（2）网上授课的学生学习的内容和课下作业与在校生一样；（3）网上教学的教授与传统课堂的教授是同X；（4）强大的硬件平台。
网上授课的形式有2种：（1）实时授课；（2）非实时授课。前者好像现场直播。后者是先由教师制作好课件贴出，学生可自行安排时间上网学习。
整个网上授课的教师培训开发体系如下：
（1）先由教授提出草案交远程教育办公室；（2）指派教务助理指导；（3）产出阶段：制作课件――教授和教学助理共同完成；（4）课件制作后的评审；（5）试验性授课；（6）总结修改生成课程档案；（7）课程档案由同行评估；（8）同行提议怎样提高修改；（9）教授会收到补助作为课件制作的投入。
4 在JAVA程序设计课程中借鉴慕课元素辅助教学的可行性研究
通过美国的培训学习，开发JAVA程序设计的网络教学是可行的。好的网络课程的开发需要评估――执行――开发环节的相互联系和互相支持。教师应非常清楚怎样上好这门课，网页的功能要清晰，应充分利用科技功能辅助学生学习，互动。对教师的支持和质量保证有：必须有多功能网上教学平台。例如有专门支持网上教育的图书馆，24小时的学生电话支持等。还可设立网上教学辅导员，对学生进行教学帮助。
成功完成JAVA程序设计网络教学的方法研究总结如下：（1）根据学生实际开展教学。以ITAVA程序设计第六章《接口》为例，接口内容与第五章《子类与继承》中的抽象类有相似性。可以将抽象类实例与接口实例对比，让学生掌握2种JAvA类型的不同点和相似处。在教学时，考虑本学院理工科学生英语水平普遍不高，将教材中的实例进行修改，可以使用中文定义标识符的地方均改为中文，提高了学生对程序源代码的理解能力。（2）学生教师要实时联系。现代通讯设备发达，要实现教师与学生的及时互联可通过多种渠道。移动终端、互联网等提供的电子邮件、微信及聊天软件的使用可以使得学生能够及时将作业、提问等提交教师，教师也可及时反馈。（3）教师学生应全面了解各章教学内容。关于这一点，笔者所在的学院要求有统一的教学主题页，为教案主题页如图1所示。教案主题页通过列出教学章节、教学内容及重难点；并简述教学过程设计、课后作业等方便教师及学生对本门课程的总体框架、教学环节事先熟悉，为学好本节课程做好充分准备。（4）学生应有很好的时间支配管理能力。（5）学生应有相对封闭自主的学习空间。（6）必须确保网络教学所需的技术支持；即必须有互联网平台、移动网络平台等软硬件设备的支持。（7）灵活方式。如一门课开两学期，学生可以第一学期在课堂学，第二学期在网上学或者穿插2种方式进行，学分、考试都不受影响。这种灵活方式有利于学生在心理上更接纳网络教学方式，利于网络教学的推广。
期中网课总结范文6
关键词：操作系统课程；混合式教学；分层式教学
G712；TP316.8-4
操作系统是计算机专业的一门专业基础课程。随着物联网、云计算和大数据技术的快速发展，该课程在专业知识结构中的重要性更加显著。作为一门原理性的课程，操作系统的知识点偏多，概念和算法又比较抽象，学生在学习过程中略感枯燥和难懂。
目前，信息技术的发展和教育模式的不断创新，给课堂教学的改革带来了更大的挑战和助力。反思当前操作系统的课堂教学，普遍存在一些问题：一、授课模式单一。操作系统多采用讲授式的教学方法，由教师掌握课堂，以知识传授为主要的教学目标。学生对课堂的参与度不高。二、考核方式不够完善。之前多采用单一的期末考试的方式来评定学生一学期的掌握情况。后期对考核方式进行改革，采用了过程性评价，将平时的作业、课堂表现和期中测试也放到了考核范围之内。但是考察方向还多集中在知识点的理解和掌握上，缺少对学生实践能力和创新能力的考察。 三、无法兼顾不同层次学生的学习。因为授课班级人数较多，不同层次的学生因为接受能力的差别和前期知识储备的不同，在课堂学习中存在显著的差异性。这种差异性的识别一般靠学生自己的反馈，而差异的弥补则靠老师在课堂之外的辅导来进行。为了进一步提升课堂教学质量，可借助于一些先进的信息技术和有益的教学方法，从以下几点进行教学改革探索。
一、利用网络平台搭建混合式教学环境
近几年来，MOOC的出现给传统的课堂教学带来了极大的冲击，引发了教育工作者们对传统课堂教学和现代网络教学的对比思考。MOOC的优势是能为学习者提供更为灵活、方便、丰富的学习平台，而传统课堂则可以为学生提供更为富有感染力、更容易沟通交流的学习环境。如何有机地融合课堂教学和网络教学，有效的利用两类教学的优点，规避两类教学的弊端，是目前很多教师都在做的有益尝试。
操作系统课程在引入网络平台的实践中，可以将网络平台作为传统课堂的教学延伸平台。在课前，教师将课堂中要讲的内容在网络平台之上，其中包括教材知识点总结、知识背景的补充材料、课堂中要讨论的案例和习题以及知识点的小测试。学生可以在上课之前通过网络平台来提前了解课堂中要学习的知识，对各个知识点做一个初期了解和难度把握。这有利于学生在课堂中更深入的、更有针对性的去参与课堂。将学生由被动的倾听者，变成主动的课堂参与者，甚至是主动的探索者和主导者。课堂中，教师可以上课过程录制下来，放在网络平台上，作为学生课后对课堂教学进行回顾和总结的参考资料。也可以作为低层次学生的第二课堂，用于补充学习。课后还可以相关练习和延展知识放在网络平台之上用做高层次学生的强化练习。网络平台中还应提供有交流区，供大家对本节课的内容进行讨论，这样有助于加深和纠正学生对知识的理解。课堂教学加网络平台的混合式教学模式能为学生提供了更为全面的学习空间。
二、引入研讨式教学模式引导学生深度参与课堂
操作系统课程多采用大班授课，但单一的讲授式教学使得学生在整个课堂教学过程中成为被动的接受者，如何在课堂上激发学生的积极性，使他们主动的参与课堂、深度参与课堂，是很多教师在教学过程中思考的比较多的问题。研讨式教学是比较好的一种教学模式，可以帮助教师达到想要的课堂效果。
在操作系统的课堂教学经验中，比较好的模式是对讲授式教学和研讨式教学进行有机结合。在重要的知识点的处理上，可采用一节课的集中讲授，再加上下次课的专题研讨。集中讲授时，以教师讲解为主，先将知识点的核心内容做一个阐述。之后将下一次课要研讨的案例或题提前分发给学生。经过学生在课下的思考和资料整理之后，再组织第二次课的研讨。研讨课主要有学生主导课堂，教师只是做一下进度引导和关键问题的补充工作。专题研讨课通过让学生主动参与来加深学生对知识的理解和掌握。除了专题研讨课之后，在平时的课堂教学中，还可以灵活的采用讲授和讨论、互动等多种教学模式相结合的授课方式，让学生能回归课堂，深入课堂。
三、利用分层培养模式因材施教
操作系统作为一门理论性和实践性都比较强的课程，不同的学生在学习该课程中都有自己不同的追求。有的学生对理论的研究兴趣深厚，有的学生则追求系统的开发经验。再加上不同学生前导知识的掌握程度不同，学习态度不同，导致同一期学生中间存在着比较大的差异性。而在传统的操作系统课程培养体系中，强调的是对操作系统基础理论的讲解，考核也多集中在基础原理的考察上，并未对学生的差异性进行区分对待。
根据学生的不同需求和不同基础，对学生进行分层次的培养和考核，不仅是学生的需求，也是高校多层次人才培养的需要。传统的课堂教学中，对学生进行分层教学和培养较为困难，但是引入网络课堂之后。分层教学就比较容易进行。在网络课堂中，可以针对不同学生的不同学习需求，将相关材料和视频分组发放。学生可以根据自己的学习兴趣，自由选取内容进行学习。但是需要注意的是，后期在进行考核时，应该有配套的分层考核方案，能够真是全面的反应学生的学习成果。
四、完善评价方式
不管是传统的期末考试定输赢，还是基于平时成绩、期中成绩和期末成绩的过程性评价方式，都是以知识的掌握程度为考核标准，而不涉及能力的评价。而多层次的培养目标，就要求考核方式必须能综合体现知识目标和能力目标，为不同层次的学生提供更为科学合理的评价标准。全面的评价标准可以分为知识和能力两块。知识的考察可以通过平时测试、课堂表现、期中考试、期末考试等加以体现。能力考察可以分为实践能力、创新能力、综合能力等方面来进行考核。通过不同权重，把各项指标加总起来，可以得出学生的综合评价。也可以采用更为灵活的培养方式，允许学生偏好性的选择单纯知识目标或能力目标。
五、结论
操作系统作为一门计算机专业的重要课程，在学科培养体系中占有一席之地。但目前课程建设中存在的问题，催生了课程改革的需求。从教学平台、教学模式、培养方式、评价方式等多角度对课程进行全面改革，可以很大程度上改变目前的课堂教学现状，提高课堂教学质量。
参考文献：
