大学应用语文总结范例6篇

大学应用语文总结

大学应用语文总结范文1

【关键词】新课标;高中语文;复习技巧;探讨

中图分类号:G423.07

1.前言

在进入高三阶段后,证明学生已经踏上高考的路途。众所周知,高三教学不仅非常枯燥,而且非常艰辛,因此,想要从根本上提高语文复习的质量,既要求教师应该认真工作、刻苦钻研,又要在实践中不断的进行总结,为提高学生的语文成绩作出巨大的努力。以下是对新课程标准下的高中语文总复习技巧和方法进行了详细阐述。

2.正确对待复习

在高中语文总复习阶段,有些教师错误的认为复习等同于复收,借助复习弥补之前的学习漏洞,这样一来,教师只是简单的让学生进行简单的练习,有些采用课堂提问的方式,让学生进行回答;也有些教师只是粗略的将重点知识重复一遍;甚至有些教师认为复习课可上可不上,并没有布置更多的学习任务。然而,上述这样的观点是非常错误的。事实上,复习是整个高中教学阶段不可缺少的一部分内容,特别是进入高三阶段,总复习极其的重要。教师引导学生科学的复习,能够有利于学生对所学知识进行整理,以便加深对知识的理解,提高学生对语文知识的综合运用能力。并且,通过对高中语文的总复习,能够使学生及时查缺补漏,教师可以举一反三,及时弥补教学不足。这样一来,教师就必须正确对待语文的总复习,同时还要制定一套完善、可行性较强的复习计划,认真备课、采用合理的复习方法,从而提高高中语文复习的质量。所以,复习质量的提高,教师的任务极其艰巨。

3.进一步明确复习目标

对于高中语文复习目标的确定,必须要做到以下几点:首先,结合教材内容进行学习。在进入语文总复习阶段,应该熟练掌握知识体系进行合理复习,重点是对重点和难点的复习,这样一来,有利于学生对知识的掌握,减少解题阻碍,紧扣得分点。其次,结合课程标准进行复习。高中语文复习按照题型、内容等完成复习目标。尤其是教师把握好题目的难易程度,如果选择的复习题目较难,那么很容易打消学生学习的积极性;而题目难度偏小,又达不到考查学生的目的。再次,结合学生的实际情况进行复习。教师要正确把握学生的求知心理,对不同学习层次的学生要分别设置不同的学习目标,因材施教。

4.增强复习教学的创新性

在新课程标准的要求下,高中语文复习过程中要培养和提高学生的创新能力,不要受传统教学方法的约束和限制,更多的是教师让学生进行创新思考。例如:在鉴赏诗歌过程中,通常是采用"知人论世"的方法。其中,"知人"指的是将作者和作品紧密联系在一起;"论世"指的是要将作者所处的时代与背景加以了解,从而更好的了解作品。近年来,高考始终坚持公平、公正的原则,减少猜题、押题产生的负面影响,尽量将考试题目的诗歌不要选择名人名篇。这样一来,教师在指导学生进行诗歌鉴赏时,使学生把握作者的情感,传授给学生一套鉴赏诗歌的可行性办法。

5.突破重点与难点的学习

近年来,高考试卷中,对诗歌或者文章的鉴赏比例非常大。这样一来,"赏析"成为语文复习较难的一类题目,由于大多数学生认为自己没有太多的知识储备,因此,担心此类问题的学习。一般来说,对诗歌、文章的赏析都是对作品写作技巧、内容等进行理解,任何一种问题都离不开上述题目的分析。只有多进行此类练习,便会消除学生的畏惧心理,由此看来,想要从根本上解决此问题是非常简单的。

6.认真总结复习规律

在进入高中语文复习阶段后,教师要正确的引导学生理清知识结构,进而找出规律。例如:学生在实际生活中不善于运用成语,但是,对成语的应用又是很常见的一种题目。所以,在复习阶段要进行总结。如:在在语句中应用"络绎不绝"一成语时,应用的对象是人,而不能是其它的事物。

7.优化复习方法

高中语文复习的主要目的是提高学生准确解决的能力。想要达到此目标,只靠教师的讲解是远远不够的,最主要的是要教会学生如何去思考和解题。因此,教师就应该帮助学生总结解题的技巧。例如:学生在学习文言文时,必须要做到以下几点:第一,快速阅读文章、通过所学知识,大概了解其内容;第二,结合题目要求,在文章快速找到此句子;第三,试着去翻译,从而找出最为合适的答案。如果题目要求翻译文章的某句话,那么就要把它放在文章中的段落中去理解,结合语境,其它和所翻译语句无关的直接可以不考虑。一般来说,解决文言文题目的思路大致相同,尽管出题的方式多样化,而学生只要熟练掌握解决方法,只有这样,才可以提高语文总复习的效率,使学生在高考中取得更为优异的成绩。

8.结束语

总体来说,想要使语文复习收到良好的学习效率,教师就必须结合教材要求,掌握学生的基本情况,利用合适的方法进行复习,让学生积极、主动的参与到复习教学过程中,从而快速深入的较深对语文知识的理解,提高语文综合运用的能力,提高语文素养,在高考中取得更为优异的成绩,从而在实践生活中,能够更好的应用语文知识。

参考文献

[1]郝建梅.新课标下高中语文总复习技巧探究[J].中国教育技术装备,2008(23)

[2]张丽辉.浅谈高中语文总复习[J].中华少年:研究青少年教育,2012(10)

大学应用语文总结范文2

关键词:语块教学法 流畅性 准确性 地道性 英语写作能力

中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1674-098X(2013)04(b)-0173-02

1 研究目的

写作是体现学生语言运用能力最重要的一种产出性技能,是考察学生英语思维的有效途径。然而,英语写作教学都一直是困扰教师的一大难题,是教学改革中的一个疑难顽症。学生作文中的许多句子就是单个词母语式的简单堆砌,语法不通,逻辑不清。究其原因虽说比较复杂,但中学的应试教学是应该负一定责任的。尽管外语教学改革一直在进行,也不断强调要培养学习者的语言应用能力,然而事实是许多老师为求高分,为求升学率仍然将教学重点放在知识点、语法点的讲解以及海量做题上,很少有初、高中教师能真正把重点放在听说读写这四项实用技能的指导和训练上。结果是大批学生即便到了大学阶段,其听说能力都非常有限,更不用说涉及到构思、语言组织、语法的融会贯通等更加综合更加系统的应用能力的英语写作了。

这种现象在高职高专学生中间尤为凸显。先抛开语言表述能力不说,但就句子的语病来看真是千奇百怪,句子结构混乱、主谓不搭、成分缺失、修饰性成分错位、非谓语动词错用等语病随处可见,甚至时态、语态的错误也十分常见。而大多数学生要面临考级和雅思考试,其中英文写作占了相当的比例,写作辅导时若重新从语法讲起,进行系统综合训练有些不切实际,对于学生整体写作能力的提高帮助不大。基于此,采用语块教学法是在基础、时间和精力都很有限的情况下,整体提高学生写作成绩的有效途径。

语块教学法是相对于一些传统语言教学法的弊端最先由Lewis(1993)提出来的,其基本原理是:“语言由语法化的词汇构成,而不是词汇化的语法”20多年以来语块在应用语言学领域得到众多国内外学者和教学者的广泛研究论证证明其是集词汇、语法、语用为一体的词汇化板块,它的这种特性使学习者将语块作为整体进行学习,会极大提高语言输出的流畅性、准确性和内容的丰富性,符合学生的基本认知规律,因而可以作为一种切实可行的写作教学方式,在外语教学中有很高的使用价值和前景。

2 实验设计

2.1 实验目的

本研究旨在通过定量方法探索和证明语块法的应用方法和学生英语写作成绩之间的相关性。此研究的理论依据主要为Nattinger&DeCarrico对语块的结构和功能分类法。

2.2 研究对象

研究对象为2011年入学,自然情况基本相似的两个高职英语强化班,一班为实验班(实验过程中采用语块教学法),另一班为对照班(实验过程中采用常规教学法)。

2.3 研究方法

测验法:通过实验前后两次对两班学生分别进行作文考试,运用SPSS统计软件通过组内和组间对比对两班学生的作文成绩进行分析比较。

2.4 实验步骤

前测――分类指导――后测――数据分析――结论。

3 语块教学法在写作课上的应用

3.1 实验班的英语写作课以语块教学法为中心

3.1.1 以话题为线索帮助学生学习语块

实验班和对照班的学生的共同目标都是未来要参加雅思考试,因此应按照雅思模式来进行写作训练。雅思议论文写作基本围绕诸如教育、科技、发展、政府、媒体等14类话题进行。

在学习每一类话题写作前,先向实验班学生推荐足够的相关语块。以话题“环境”为例,笔者帮助学生总结足够有用的单词和语块,如science and technology/ time-saving machines/bring us environmental pollution and energy shortage/ be responsible for/green house effect/do great harm(good) to…/in short supply等。然后有意识地通过造句、翻译、写故事等练习识记消化它们;再通过范文学习它们如何恰到好处地使用它们;还可以在范文学习之后仍然使用这些语块改写范文的方法进一步巩固这些高频语块,使之最终成为学生运用比较自如的表达词汇,以备日后涉及此话题时能信手拈来。

3.1.2 以体裁为线索帮助学生学习语块

以话题为线索学习语块是帮助他们从微观上打下一个良好的写作基础,而以体裁为线索学习语块是帮助他们从宏观构建语篇。英语写作常见的体裁有议论文、说明文、应用文写作等。一些被称作“宏观组织者”往往被用在于不同的文体来帮助组织信息。根据不同的文体学习和积累大量的语块可以提高他们作文的有序和一致性。例如,对于议论文,教师可指导学生运用以下语块组织话语结构:①提出观点语块: I believe that / I am convinced that /In my opinion/ My point is 等。②列举论据语块: first(ly)/secondly/thirdly/on the one hand… on the other hand…/ in the first place… in the second place…/ what is more/ moreover /in addition/ last but not least等。③转换话题语块: as far as... be concerned/as for.../however/on the other hand/on the contrary / every coin has two sides等等。④结束话语语块: all in all/to sum up.../ in summary/in a word/in brief/in conclusion/on the whole等。

3.2 对照班的教法

对照班的英语写作课以常规教学法(过程法和结果法)为中心:[1]欣赏和学习范文,总结论点并仿写。[2]就所要写的题目引导学生讨论,提供必要词汇和论据,拟写提纲,然后写作、批改、讲评。

4 结果分析

4.1 前测结果的组间比较

前测作文平均得分情况(如表1)。

从上述得分情况首先我们可以看到, 对于实验班和对照班无论每个项目平均得分还是总平均分数均处于4和5分之间。这样的成绩说明了这项研究中学生英语写作能力整体较低。其次,我们可以看到实验班和对照班的每一项得分和总平均分数未见明显差异,只有-0.07%。结果清楚地表明, 实验班的受试者与对照班的受试者处在相似的英语写作水平上。

独立样本t检验的结果p=.937(P> 0.05)更加科学地证明了两个班的平均分差异不显著。

4.2 后测结果的组间比较

后测作文平均得分情况(如表2)。

经过近两个学期的分组指导,在对两个班进行统一题目统一标准的第二次作文测试后,获得了上述的数据。经过比较分析,我们发现两个班的作文成绩无论单项平均分还是总平均分对比前测成绩均有了较大的进步。然而,与前测结果不同的是实验班每个单项平均分和总平均分都超过了对照班,尤其在连贯与衔接、词汇资源和语法掌握方面更为明显:组间差距分别为11%,17.5%and10.6%。独立样本t检验结果(P=0.039(

5 结语

两个学期的写作课堂语块教学法实践并结合实验数据统计分析表明:语块教学法有利于提高学生的英语写作成绩。语块教学法提倡在英语学习中注意记忆和积累大量语块,使大部分学生的书面语言输出得更流利、更准确、更地道,有效提高了单位时间语言输出的质和量,从而大大增添了同学们写好作文的自信心以及学习英语的成就感。因此,语块教学法是一条切实可行的、能有效提高大学生英语应用能力的新路子,若与其它优秀的写作教学方法有机结合,相信它可以成为提高学习者英语写作能力的有效途径。

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(一)探究法误区

一直以来,很多初中语文教师在课堂上采用灌输式的教育方法来传授语文知识,造成教学质量难以提高,学生学习效率低下。在我国实施教学改革之后,初中语文教师开始应用探究式教学模式。探究法最新是由教育家乌申斯基提出,并阐述了此种理论的基本原理和应用方式。说明比较是所有思维以及理解的基础,人们可以经过各种各样的比较来理解世界和了解世界。可是在新课改实施的过程中初中语文教师在应用探究法的过程中进入了误区。假如初中语文教师可以在课堂上能够依照计划使初中生应用探究法进行学习和思考,把课堂上学习的初中语文知识进行归纳总结、分析比较、总结规律,使学生在一定时间的训练和适应之后,可以积极的、举一反三地学习。那么,这种探究式学习方法对于初中语文教师的授课和初中生的学习都是好的,也是高效的,学生在互动和沟通交流中不断提高自己的综合素质。可是假如过于深入应用探究法,初中语文教师对学生放得过深,那么初中语文教学就很极易走向另一个极端。例如,很多初中语文教师在教学中用探究式教学方法,但是这些教师对这一方法理解得并不到位,甚至错误地理解了探究式学习在初中语文教学中的作用和本意,把教学都推到学生的身上,让学生担负全部的课堂学习任务,对于知识点的学习让学生自己去探究和模式,初中语文教师没有对其实施引导,使初中生不能真正理解和学会初中语文课文的知识。甚至一些初中语文教师又开始实行传统的灌输式教学模式,整节课教师是表演的主角,不去留意学生是否听明白和理解到位。甚至有时初中语文教师对探究法直接粗暴的加以否认,认为其没有一点可取之处。

(二)设计探究题误区

初中语文课堂教学改革的过程中,自主探究教学方式深受教育工作者的欢迎,并且在实际操作过程中也取得了显著成绩,其运用范围也特别广泛,初中语文教师可以在课前设计探究题,有步骤有、方法地引导学生开展探究学习,使学生在自主学习的时候能够逐步提高,并取得较好的课堂教学效果,因此,设计探究题在初中语文教学过程中其意义十分巨大。可是当前许多初中语文教师在设计探究题的时候进入了误区,主要表现为极端性,比如一些初中语文教师设计的探究题特别深奥,初中生难以理解,不符合探究题的设计初衷,学生通过探究活动不能达到原先的教学目标,不能够形成良好的探究氛围。又比如初中语文教师设计的探究题过于简单,对于当前的初中生来说思维深度不够,没有思考性,初中生直接就可以在课本中找到答案,探究题的意义没有表现出来,探究题和初中语文课堂的教学目标城乡出两张皮的现象。又比如探究题设计的时候不考虑其层次性,这就让初中生在探究的过程中不能逐层提高。从上面分析可以看到,当初中语文教师设计的探究题不合适的时候,探究活动就不能取得理想的效果,原本的探究活动对学生的启发功能不能体现出来。

二、改善初中语文探究法教学的对策

(一)探究法要尊重学生主体地位,发挥引导作用

在进行初中语文探究式教学的过程中,不论探究的形式是怎样表达和呈现,其探究模式始终就是一个教育教学方法,不要将其简单地当成一种形式,我们需要将其看作为一种观念或者是指导思想。在实施的时候我们可以先从理论出发,深入研究其理论构成和理论含义,之后再将其运用到初中语文教学的实际中去,这样才能成功地运用探究式来进行初中语文的教学。初中语文教师可以把传统教学模式和探究式教学模式进行深入对比,从初中语文教学实践中掌握其本质。要注意探究的过程以及结果,发现问题及时给予解决,初中语文教师在这个过程中必须注意正确引导,关注学生探究式学习的成果和效果,而不是对学生采取放之任之的态度,对学生不管不顾,把所有问题抛给学生,这不仅不科学也是不可取。

(二)开展探究问题设计,体现启发教学

要想使初中语文教学过程中让探究法发挥其应有的作用,设计科学合理的探究问题是首要考虑的问题。探究题能够满足初中语文日常教学需求,达到提高初中语文教学质量的目的,初中语文教师在设计探究题的时候必须考虑探究题的三大特点。下面对这三大特点进行详细分析:第一,具有全面性,要求初中语文探究题能够在一定程度上体现出课堂教学目标和要求。第二,具有循序渐进性,初中语文探究题的难度要是渐进式的,题和题之间不能有太大的跳跃,使出示的问题能够很好地引导学生思维、逐渐提升学生思考能力的作用。第三,具有思维的启发性,初中语文探究题要求其不能是课本内容的再现,而是能够起到引导学生对课文进行深入思考,能够提升学生自主探究能力的题目。

(三)探究活动结束后要归纳、总结

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一、高中语文教学中提问需坚持的原则

在高中语文教学中,教师在提问的过程中,需要坚持如下几个方面的原则。①实用性原则。教师所提出的问题需要与本堂课的教学内容进行紧密的结合,教师提问的目的就是为了了解学生对本堂课的语文知识掌握的情况。因此,在提问中,教师需要坚持实用性的原则。②与学生学习能力匹配性原则。在高中语文课堂教学中教师在提问的过程中,还应坚持与学生学习能力匹配的原则。由于学生存在着个体上的差异,语文学习能力不同,进而对于知识的理解速度和理解程度也不同。针对于一些学习能力较低的学生教师所提出的问题难度也应该低,如果提问的难度过大,将导致这类学生无法回答出问题,也影响到学生语文学习的信心,对学生的长远学习非常不利。而针对于一些学习能力较强的学生,教师所提出的问题难度也应该较大,以扩展这类学生的思维,实现语文学习上更大的突破。

二、高中语文教学中的提问策略分析

在高中语文教学中,教师通过科学的提问,能提高学生的课堂学习效率,使学生高质量的完成高中语文课堂学习任务,具体的提问策略包括问题的设计策略、提问的时机策略以及问题的总结策略等。具体分析如下:

1.问题的设计策略

在高中语文教学中,教师在对学生提问之前,需要对问题进行科学的设计,而这也是提高提问效果的重要保证。在问题的设计方面,教师主要应结合本堂课实际的教学内容,从中提炼出相应的知识点,根据相应的知识点进行问题的设计,而学生思考问题、分析问题及回答问题的过程实际上就是对相应知识点的理解和掌握的过程,教师通过对问题进行有效的设计,能够提高提问的效果,使学生在教师的科学提问下,快速的掌握语文知识,提高语文学习能力,实现学生语文学习上不断的进步。此外,教师在设计语文问题的时候,还应该设计多个趣味性的问题,以激发学生语文的学习兴趣,调动学生语文学习的积极性,实现最佳的语文学习效果。

2.提问的时机策略

在高中语文课堂教学中,教师在提问的过程中还应该充分的把握提问的时机,如果时机把握不好,将无法将提问的最大效能发挥出来,影响到学生的语文学习效果。而在把握提问时机方面,教师需要做如下几个方面的努力。①教师在讲述完一个知识点之后,应给予学生3分钟左右的时间理解和消化,然后提出与此知识点相关的问题,要求学生回答,采取这种提问时机的依据就是在学生理解完知识点之后再思考相应的问题,其思考的效率会更高,学习的效果也会更好。②在本堂课的所有知识点都讲完之后,教师还应该提出一个系统化的问题,就是将本堂课所讲述的知识点进行有机的融合,使学生能够融会贯通,快速的将所学习到的知识应用到实际的问题解决当中,以实现最佳的解决效果,促进学生语文学习上不断的进步。

3.问题的总结策略

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当前语文教学究竟存在哪些问题呢?我个人认为主要有如下四方面不足之处:

一、语文学科理论研究不够,不同主张和意见之间的对话交流不够

1996年国家教委基础教育司编订的《全日制普通高级中学语文教学大纲(供试验用)》对语文的性质重新作了说明:“语文是最重要的交际工具,也是最重要的文化载体。”这两个“最重要”都说的是语文的工具性。语文作为学习和工作的基本工具包含在“交际工具”里,而交际工具的内涵扩展为“文化载体”,表明我们既要从狭义的角度首先将语文作为交际工具,又要从广义的角度将语文理解为文化传播工具。问题在于:语文应如何体现文化载体的角色,发挥传播工具的作用,进而培养学生的科学文化素质,却仍是待思考的问题。

另外,也有人认为语文是一门人文学科,主张以人文性取代工具性,但“人文性”的准确内涵是什么?究竟是工具性还是人文性更能体现语文学科的本质,更应成为整个语文教学活动的基石,仍无定位,或者说仍需要进一步研究。虽然对于这些问题也时常会有各种讨论和争鸣,但真正能本着高度教研责任心而非以提出一些泛泛的所谓各式理论为目的,为进级成名铺路的观点仍然缺乏。讨论时为了达共识,为讨论而讨论或只有讨论没有共识,仍不能解决语文教学理论基础不明确,具体教学实论各自为政,难以沟通交流的问题。

二、教学方法陈旧,改革和创新都严重不足

近20多年来,随着语文教育理念的不断发展,语文课的教学方法也作了一些改进。如不少教师重视启发教学,内容扎实且形式灵活;有些教师开始运用电教化手段,将电脑搬进课堂。但总的来看,语文课的教学方法基本上还是老一套:老师一味的讲,满堂灌;脱离语文的语言文字而机械地分析思想意义,分析具体内容、分析表现方式,扎扎实实的语言教学却很少。再如,作文教学,很多像是在完成任务,作文前没有启发和指导,布置作文题目了事,批改作文也仅仅是改改错别字和病句,至于文章的构思、立意,语言等更重要的问题,却往往忽视,如此一来,学生作文水平虽然不断在练但也难以提高。总之,很多语文教师多习惯于老一套教法,缺乏改革和创新,这导致为数不少的语文课教的呆板空泛,学生也学的得枯燥厌烦,这就无疑严重影响了语文教学的实际效果。从这个角度看,教学方法实是语文教学中的重要一环。

三、对过去语文教学改革工作科学总结不够,尤其是对历次新编语文课本试验和修改不够

自建国以来的60年间,语文教学已积累了丰富的经验,但这些经验却缺少应有的总结。60年间共有几次大的改革:一次是1956年强调语文学科的文学性,实行文学与汉语分科教学;另一次是1963年突出语文学科的工具性,偏重读写能力的培养,制订了新的语文教学大纲。但两次改革都未取得完整经验,也未作出一定的科学总结。新时期,语文教学又做了进一步的改革实验,直至提出“在同一基本要求的前提下,教材实现多样化”的方针,在此期间,新制定的语文教学大纲又经数次修改,各地出现的语文试验教材也边用边修改。但令人遗憾的是,仍然很少见到一些比较全面科学的总结性经验公开发表或展开讨论。

总的来说,建国至今语文教学改革工作中一个很大缺陷就是缺少科学总结。总结是为了提高认识,为进一步的研究工作和改革工作提供历史经验,这一点,我们能做的还有很多。

四、语文能力测试的问题较多,没有建立起科学有效的测评体系

从平时的课堂教学到月考、会考,语文能力测试问题较为突出,就听说读写四项来说,听说并未列入测试范围,这一点就使听说两项语文能力根本未被纳入语文测评视野,那么对它的忽视也就是自然的了。写的测试尽管变换作文方式,却缺乏合理的评分标准,使分数高低又往往不能反映学生的实际写作能力。

命题是个大问题,测试能否准确反映学生的语文水平,在很大程度上要看所命的题是否合理?我们需要的是这样的能力测试:在广泛征求意见和科学研究的基础上所命制的,紧扣教材又能有所拓展,能反映学生课堂所学,既有一定的框架模式,又能让学生有自由发挥的空间,即命题不可过死;既有一定难度,能拉开不同层次学生的距离,又避免出怪题、难题。

针对上述四方面“不够”,以下探探我对语文教学改革的一些初步的思考和建议:

(一)应进一步明确语文学科性质和语文教学任务

语文是一门综合学科,具有工具性、思想性、文学性和知识性。但基本性质是工具性,其它性质都是因为有了工具性才形成的,这就决定语文教学的基本任务是培养学生实际运用语言文字的能力。而思想教育、文学教育等都应围绕语言教学这个核心来进行。明确基本任务和其他任务的关系,有利于构成整个语文教学比较切合实际的理论知识框架。这样,使语文教学在完成基本任务的基础上同时完成其他任务,即在培养听说读写能力的同时培养正确的世界观、人生观、价值观及优良道德品质,培养对生活的热爱和一定的文学鉴赏能力。

(二)建立具有科学性和切合实际的语文教学体制

初步设想,在初中的基础语言学习和文学常识的学习上,高一着重训练语感、思维和语言表达,高二着重学习我国文学史上的名篇和古代汉语知识,高三着重学习外国文学作品及中外名文的语言。然而,如何在高中三个年级逐步提高语言的领悟能力、鉴赏能力和表达能力,是一项复杂的工程,需经过反复研究讨论后实施。

(三)语文教学方法应力求有利于培养动手能力和创新精神

要以生动活泼的教学方法培养学生学习语言的兴趣和创新精神,以下提出几点具体意见供参考:

1.尽力实现教学电教化。这样可以用声音、图片乃至影视资料补充单一的文字,必定能使学生印象深刻。

2.明确教学目的。不做脱离语言文字的空投分析,不向学生提问不费思索就能回答的问题,不把语文课教成毫无价值的“泡沫课”。

3.鼓励学生对课文和教师讲解的内容质疑或提出不同意见,允许学生对教师的讲解作不同理解和解答,而应把这些看做学生独立思考的结果。

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文本阅读是一个从辨识字、词开始到理解篇章意义为止的一个自下而上构建意义的过程。在这一过程中,词汇识别是其中关键一环(Gough,1972)。文本包括不同的语言和语体。其中,有的语言(如英语)有空格,空格可以为其提供词切分信息;有的语言(如日语)本身没有空格。但是其语言构成特点的形式提供部分的物理线索:还有的语言(如汉语)没有空格,语言本身没有提供词切分的物理线索。读者阅读没有词切分线索的文本则需要更多的认知资源进行词汇识别。

英语是有空格的拼音文字,其眼跳目标是基于词。阅读过程受词汇长度、空间密度水平等低水平的视觉因素的影响。因此,空格就是英语单词间有效的词边界信息,可以帮助读者单词识别和眼跳目标的选择。

与拼音文字(如英语)不同,汉语的书写方式是方块形,字与字之间没有空格,是连续呈现的,每个汉字所占的空间相同,通过笔画数的多少和结构方式来变化其复杂性(白学军,郭志英,顾俊娟,曹玉肖,闫国利,2011)。汉语文本中词与词之间没有明显的词边界信息,那么在汉语阅读过程中,读者是怎样对文本进行词汇识别的?大量研究表明,在汉语文本的词语之间插入空格对于汉语阅读的词汇识别有促进作用。Bai等人(2008)分别以空格和灰条作为汉语的边界标记,探讨插入词空格对汉语句子阅读理解的影响。结果发现,句子的阅读时间在词间空格条件和正常条件下没有显著差异,表明用空格和灰条来界定词边界,对阅读既没有阻碍作用,也没有促进作用。他们认为,文本呈现方式的熟悉性以及有无词边界信息所产生的促进和干扰效应存在权衡。有研究考查了美国留学生阅读汉语有、无空格材料的理解过程。结果发现,对于只有初级汉语水平的美国留学生来说,在汉语句子中插入词间空格能促进他们的汉语阅读理解。

母语和第二语言有无空格对语言学习有影响吗?李馨、白学军、闫国利、臧传丽和梁菲菲(2010)认为,不管是以有空格的语言为研究对象,还是以无空格语言为研究对象,空格在母语阅读中的作用对第二语言的学习有影响,即跨语言迁移的问题,跨语言迁移是指个体在第二语言学习的过程中,学习第一种语言所习得的学习能力对第二语言学习的影响。美国留学生的母语是有空格的英语,第二语言是没有空格的汉语,在汉语句子中插入词间空格能促进他们的汉语阅读理解(白学军等,2009;田瑾,2009;张涛,2010)。日语和汉语都是没有空格的语言,日一汉双语者在阅读有空格的汉语文本时,词间空格和正常无空格文本一样容易,词间空格促进了汉语阅读的词汇识别(白学军等,2011)。这两种研究的共同点:无论母语文本中是否存在空格,词间空格促进其学习二外的词汇识别。那么对于文本中没有空格,但是存在部分词切分线索的语言,空格的影响是怎样的呢?这个问题的考查对象要求:(1)母语文本中无空格但存在部分词切分线索、二语文本无空格也不存在词切分线索;(2)母语文本中无空格也不存在词切分线索、二语文本无空格但存在部分词切分线索。

日语文本是由日本汉字、平假名和片假名组成的,其中日本汉字和中国汉字一样是表意形式,平假名则是表音形式。日语文本这种表音和表意混合的文本组合形式在视觉形式上可提供一定的边界信息。Sainio,Hyona,Bingushi和Bertram(2007)研究日本读者阅读纯平假名(表音文本)和日本汉字与平假名混合(表意加表音文本)的正常无空格文本和词间空格文本时的特点。结果发现,词间空格促进了纯平假名文本的阅读理解,但对混合文本的阅读没有起到促进作用。日本读者对日语形式熟悉,已经具有阅读无空格文本日语的经验,习惯混合文本在视觉上提供的词边界信息。对于那些母语中无空格,以日语为二语的学习者来说,如果在混合文本中插入空格,是否能获取更多的词切分信息,从而帮助他们日语的学习呢?

对于汉-日双语者来说,日语是第二语言,与母语为日语的人相比,汉-日双语者阅读日语的经验相对有限,日语初学者(包括日本人和外国初学者)的教材中日本汉字是以纯平假名的形式表示的,且纯平假名文本之间有空格,但是只限于日语的初级读本。汉-日双语者对有词切分和无词切分日语文本熟悉度接近。因而,以汉-日双语者为被试。可以很好地控制文本呈现方式的熟悉性对文本阅读的影响。本研究采用Bai等人(2008)以空格和灰条作为日语的边界标记,由于汉-日双语者的词汇量有限,他们在阅读过程中不能正确地切分词,会造成阅读上的困难。本研究预测,相对于日语为母语的日-汉双语者来说,对于没有阅读空格文本经验的汉-日双语者来说,在日语学习的初级阶段,在日本汉字-平假名混合文本中插入空格将有助于他们学习日语。

2 实验一 空格对日-汉和汉-日双语者日语阅读影响的眼动研究

2.1被试

12名日-汉双语者是来自天津市某高校日本留学生,平均年龄23.1±4.69岁,具有两年的学习汉语的经验,均过汉语水平考试(HSK)六级。12名汉-日双语者是来自天津市某高校日语专业大三学生,平均年龄20.92±0.90岁,具有至少三年的学习日语的经验,均过日语水平等级考试N1或N2。

所有被试都从未参加过眼动实验,视力或矫正视力正常。实验结束后得25元报酬。

2.2实验材料

第一步:编制200个句子。所有句子由2名不参加正式实验的日本留学生认真阅读,并标出用词不规范或者理解有困难的句子。所有做标记的句子都被删除。

第二步:产生90个正式实验句子。句子由日本汉字和平假名组成。长度为17-25个字符(平均为21.92±1.74个单词)。5名不参加正式眼动实验的日本留学生在一个5点量表(1=非常不通顺,5=非常通顺)上对句子的通顺性进行了评定,评分结果为4.39。

实验中包括三种呈现方式,每个呈现方式下有30个句子。将三种呈现方式以拉丁方顺序进行平衡,构成三组实验材料。每个被试只接受其中一组实验材料,所有句子均为随机呈现。

2.3实验设计

本实验采用2(被试类型:日-汉双语者、汉-日双语者)×3(呈现条件:正常条件、词间空格条件和非词条件)混合实验设计。其中被试类型是组间变量,呈现条件是组内变量。

实验材料与条件如图1。

2.4实验仪器

实验采用由加拿大SR Research公司开发的EveL ink2000眼动仪记录被试右眼眼动数据。

2.5结果与分析

两组被试在阅读理解题中日-汉双语者的正确率为93.5%,汉-日双语者为91.27%。表明被试认真阅读并理解实验句子。

根据以下标准对有效项目进行筛选:(1)被试过早按键或错误按键导致句子呈现中断;(2)追踪丢失(实验中因被试头动等偶然因素导致眼动仪记录数据丢失);(3)注视时间小于80ms或大于1200ms。总共剔除无效数据占总数据的3.49%。

用Evelink2000提供的数据分析软件将数据导出,使用SPSS16.0对数据进行处理。所有变量进行被试分析(F1)和项目分析(F2)的重复测量方差分析。

对两类被试日语文本阅读进行整体分析,表1是句子水平的眼动分析指标,表2是方差分析的统计值。

在三种空格呈现条件下汉-日双语者比日-汉双语者总句子阅读时间更长,注视次数更多。在总句子阅读时间和总注视次数指标上,呈现条件和被试类型存在交互作用(其中被试分析在这两个指标上是边缘显著,p分别为0.064和0.083)。简单效应分析的结果表明。日一汉双语者在正常条件下和词间空格条件下的总句子阅读时间和总注视次数(ps<0.05)。这个结果与前人研究一致。相比于正常条件,在非词条件下有更长的总句子阅读时间和更多的总注视次数(ps<0.05)。汉-日双语者在词间空格条件下的总句子阅读时间最短,总注视次数最少:在正常条件下的总句子阅读时间和总注视次数少于非词条件(ps<0.05)。

日-汉双语者和汉-日双语者在三种条件下的平均注视时间的呈现条件主效应显著,被试类型主效应和交互作用都不显著。多重比较结果表明,双语者在词间空格条件和非词条件下的平均注视时间一样,显著少于正常无空格文本(ps<0.05)。Liversedge和Findlay(2000)以及Rayner等(1998)认为注视时间的延长意味着加工难度的增大。

两种双语者在三种条件下的平均眼跳距离的呈现条件主效应显著,被试类型主效应和呈现类型主效应显著,交互作用不显著。多重比较结果表明,双语者在词间空格条件下的平均眼跳距离最长,其次是非词条件,最短的是正常条件(ps<0.05)。这一指标与文本的水平分布情况有关,反映阅读效率和加工难度。

3 实验二 灰条对日-汉和汉-日双语者日语阅读影响的眼动研究

3.1目的

在实验一中,在日语空格文本中加入词间空格后,汉-日双语者的总句子阅读时间更短,总注视次数更少,有效促进他们阅读日语文本。但是,在正常的无空格文本中加入空格后,增加了日语文本的自然长度。为了确保三种条件下句子的空间分布相同,本研究采用Bai等人(2008)对空间信息的操纵方式,采用灰条标记作为词和非词的边界。

3.2被试

24名被试同实验一来自相同的群体,不同之处在于12名日-汉双语者平均年龄22.6±3.69岁,12名汉-日双语者平均年龄21.1±1.24岁。

3.3实验材料和设计

材料和设计与实验一相同,不同之处在于空间信息的操纵。实验二采用灰条标记,产生三种条件:正常文本(正常条件):使用灰条标记每一个词(灰条词条件);使用灰条标记不同的字以形成非词(灰条非词条件)。

实验材料举例见图2。

3.4实验仪器

同实验一。

3.5结果分析

两组被试在阅读理解题中日-汉双语者的正确率为91.4%,汉-日双语者为90.55%。表明被试认真阅读并理解实验句子。根据实验一参照的标准共剔除无效数据占总数据的4.12%。

对两类被试日语文本阅读进行整体分析,表3是句子水平的分析指标,表4是方差分析的统计值。

与实验一的结果不同,在总句子阅读时间和总注视次数指标上被试类型主效应显著,呈现条件的主效应和交互作用差异不显著。进一步多重比较。结果表明,相比于日-汉双语者,汉-日双语者在三种灰条呈现条件下的总句子阅读时间更长,总注视次数更多(ps<0.05)。日-汉双语者在三种灰条条件下的总句子阅读时间和总注视次数一样多(ps<0.05);汉-日双语者在三种灰条条件下的总句子阅读时间和总注视次数一样多(ps<0.05)。

日-汉双语者和汉-日双语者在三种条件下的平均注视时间的呈现条件主效应显著和被试类型主效应显著,交互作用不显著。两种双语者在三种条件下的平均眼跳距离的呈现条件主效应显著和被试类型主效应显著,交互作用不显著。多重比较结果表明,双语者在灰条词条件的平均眼跳距离显著大于灰条非词条件(p<0.05)。汉-日双语者在三种条件下的平均眼跳距离显著小于日-汉双语者(p<0.05)。灰条非词条件和灰条词条件的句子插入相同数量的空格。句子长度是一样的。灰条非词条件的平均眼跳距离显著短于灰条词条件,说明相比于灰条词条件,灰条非词条件下加工难度更大。

4 讨论

4.1空格对日-汉和汉-日双语者日语阅读的影响

眼动控制包括两个基本问题:一是什么因素决定读者何时(when)启动眼跳;一是什么因素决定读者跳向何处(where)。本文对第一个问题进行了研究。已有研究(白学军等,2012;李兴珊,刘萍萍,马国杰,2011)认为,词切分问题是指在汉语阅读过程中读者如何确定所读的哪些字构成一个词。阅读中通过空格帮助阅读者将词汇单元从文本中辨认出来即“切分”,是汉语阅读的一个必然的过程。它是阅读心理学研究的基本问题之一。

本研究探讨词切分对日-汉和汉-日双语者日语句子阅读的影响,日语文本中虽然没有空格作为词切分的线索,但是与日本汉字一起构成日语文本的平假名、片假名使得汉字的显著特征提供了词切分的线索。相比之下,汉语文本本身没有任何词切分线索。本研究探讨对于母语没有空格,第二语言也没有空格的日-汉和汉-日双语者来说,人为地提供词切分线索对其日语文本阅读的作用。

实验一结果表明,两种被试在总注视次数和总阅读时间两个指标上的趋势是一致的。被试类型和呈现条件的交互作用都是边缘显著,显示有交互的趋势,原因可能是由于被试量较少。对两个指标进一步分析发现,日-汉双语者的总注视次数和总阅读时间在三种条件下的差异不显著:汉-日双语者词间空格条件下的总注视次数和总阅读时间少于正常条件和非词条件,相比于正常条件,非词条件下需要更多的注视次数和更长的时间。这些数据表明,日-汉双语者在词间空格条件下的阅读与正常无空格 条件下的阅读一样容易,而非词空格条件将对阅读加工产生更大的干扰,需要更多的阅读时间和多次注视才能达到同等程度的理解。因此,日一汉双语者的研究结果与Sainio等人(2007)以日本读者为被试的研究结果一致。汉-日双语者研究表明,词切分的确可以促进其日语阅读的词汇识别。对于日语初学者来说,在日语文本中插入词间空格对于阅读是有促进作用的。

4.2灰条对日-汉和汉-日双语者日语阅读的影响

在没有空格的文本中加入空格后增加了文本的长度,为了控制空间信息的分布,有研究通过对词进行标颜色的切分方式来标记词边界。

为了确保三种词切分条件下句子的空间分布一致,实验二采用Bai等人(2008)以灰条作为日语的边界标记。实验结果表明,在总的句子阅读时间和总注视次数这两个能够反映被试总体阅读情况的有效而重要的指标上,日-汉双语者和汉-日双语者的结果趋势非常相似。即两类被试在三种词标记条件下的总的句子阅读时间和总注视次数一样。在汉语文本中与空格同样提供词切分线索的灰条,在日语文本中没有效应,可能的原因有两个:(1)日语文本的混合组成形式已经提供一定的词切分信息,空格增大了空间密度,而灰条不仅没有增大空间密度,反而降低了空间密度。使得未发生切分的线索作用;(2)日本人学习日语以及外国学习日语的初学者的教材中日语文本是以有空格的平假名的形式出现的,对于日语学习者来说,无论母语中有无空格,已经对空格有熟悉性,所以对汉-日双语者来说,阅读有空格的日语文本出现了词间空格效应。

4.3词切分对双语者日语学习的启示

Shen等人(2012)要求中文二语者(来自英国、韩国、日本和泰国的留学生)阅读插入词间空格的汉语文本,来考查空格对于他们母语和汉语的共性的调节作用。结果发现词间空格作为词边界降低非母语阅读者对于汉语构词的不确定性,因而加速词汇识别,进而影响他们对汉语文本的阅读。对于母语有空格的汉语学习者,比如英-汉双语者,汉语文本插入词间空格有利于他们汉语的学习(白学军等,2009;张涛,2010)。韩国留学生属于母语有空格,第二语言无空格情况,泰国留学生则属于母语和第二语言都没有空格。田瑾(2009)考察词切分对韩国和泰国留学生汉语阅读的影响,结果发现,他们在汉语阅读中有相似的眼动情况,词切分在一定程度上促进了韩、泰两国留学生的汉语阅读。汉语文本插入词间空格促进汉语阅读。

本研究与上述研究的共同之处在于被试所学的第二语言都无空格。对于汉-日双语者而言,日语阅读的经验相对较少,对于日语文本形式上提供的词切分的信息的习得经验较少,而已有的教材是为初学者在纯平假名文本中插入空格帮助学习,如果在混合文本中插入词间空格可以更有效帮助日语初学者的日语学习。

总之,在日语文本中插入与拼音文字书写形式相类似的词间空格,对于日语为母语的日-汉双语者没有促进效应。对于汉-日双语者来说,在一定程度上使汉-日双语者阅读句子中的单词识别更为容易,促进了他们对句子的阅读;而插入非词空格,增加了日语句子中的单词识别的难度,从而干扰了汉-日双语者的日语文本阅读过程。