本土化教学论文范文1
关键词 跨文化交际；本土文化；大学英语
中图分类号：H319.3 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）10-0115-02
1 英语教学中文化导入的现状
语言和文化的关系 古今中外，语言与文化的关系一直受到语言学家的关注，在经历了长期的研究与实践之后，得出的结论就是：语言和文化是密不可分的。美国学者克拉姆契（Kramsch，1993）曾说：“语言是人们进行社会生活的主要手段。当它被用于交际场景中的时候，它便以多样而又复杂的形式与文化发生着联系。”美国著名人类语言学家加利・帕尔默（Palmer，1967）也对语言和文化的关系有所见解：“语言的历史和文化的历史是相辅相成的，他们可以互相协助和启发。”[1]因此可以得出：语言与文化之间是相互影响、相互制约的。一方面，语言是文化的基础，文化需要依靠语言符号的记载来传承下去；另一方面，文化影响着语言的传播与发展。人们依靠语言符号可以了解民族文化，与此同时，文化的学习也能够帮助人们更好地掌握语言的内涵。因此，在外语教学中，目标语文化背景的导入将有利于学生对语言的掌握和运用。
英语教学中文化导入的必要性
1）英语语言学习的需要。大学英语教学自身的教学目标就是语言能力，即要求学生在语言知识和语言技能上有所提高。鉴于语言和文化关系的讨论，知道语言的内涵会受到文化背景的影响，同一个词汇可能会因为文化背景的不同表现为不同的含义。在文献[2]中就有提及：“同一动物词汇在英汉语中有着截然相反的文化内涵。例如，在汉语中，鱼通常被人们认为是代表吉祥、富足之物……然而，在西方国家，鱼（fish）是贬义词，常用来形容那些品质恶劣的人。例如：a cold fish（冷血的人）、fishwife（爱骂街的泼妇）等。”因此，为了使学生能够更恰当地使用英语词汇，准确把握英语句子及语篇的主旨，就必须要求学生了解英语语言文化的相关背景知识，这也有利于学生国际文化素养的提高。
2）跨文化交际的需要。文化对语言的作用在具有不同文化背景的人们的交际过程中表现得更为突出。因此，跨文化交际重点强调了在外语教学中需要文化的导入。美国外语教育家查斯顿（Chastain，1976）曾指出，文化教学是外语教学中不可忽视的一部分，其原因在于：与另一种语言的人进行交往的能力不仅依赖于语言技能，而且依赖于对其文化习惯和期望值的理解[3]。全球一体化的趋势要求高校培养出具有高素质的双语人才，能够在国际政治、经济、文化交流中充分发挥作用。因此，在大学英语教学中传授文化知识，帮助学生了解英语国家的地理、历史、、风俗习惯等，将有利于提高他们的英语学习兴趣，促进他们与英语人流的主动性和积极性，且避免交际失误的产生。
2 本土文化缺失现象分析
随着跨文化交际的兴起与发展，英语教学中除了要注重英语语言知识与技能的培养之外，还要注重文化教学的开展，这一观念已经得到普遍认可。然而，在学生对英语文化日渐熟悉的同时，却表现出对自己本土文化及其英文表达的匮乏，这在某种程度上引发了对外语教学的思考。
本土文化缺失现象产生的原因 外语教学的任务就是培养学生的语言能力和交际能力，既包括学生能够用英语与英语国家的人进行沟通，也包括能够用英语与他们谈论本国的风土人情。然而，当前我国大学生正面临的就是“中国文化失语症”，其原因可以从以下几个方面考虑。
1）多元文化的冲击。全球一体化进程的加快促进了各国间文化的相互渗透，各国出现以本土文化为主，多元文化并存的局面。这是人类社会发展的必然趋势，但是也不可否认多元文化的局面对本土文化的主流地位带来冲击。英语作为世界通用语言，受英语国家政治、经济地位的影响，一举成为文化入侵的“领军人物”，并且严重威胁中国本土文化的主流地位。其中，不乏英美等英语语言大国利用其影视、网络等优越资源向中国的民众进行文化传播，将其推崇的资本主义世界观、价值观渗透至我国。大学生是社会建设的生力军，也是易“感染”人群，对西方优越物质条件的强烈渴望和对“美国梦”的盲目追求，使他们忽视了中国本土的东西。
2）我国现阶段人才培养机制的倾向性。现阶段我国人才培养机制过度重视英语水平，导致学生只注重英语相关知识的钻研，而忽视本土文化。2007年教育部颁布的《大学英语教学大纲》要求：“设计大学英语课程时也应充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。”大纲内容主要强调英语语言知识和技能以及国际文化素养的培养，并没有提及到本土语言文化对外传播能力。
3）课堂教学理念的偏差。在大学英语课堂教学中，多数教师强调通过在语言教学中对英语国家文化的导入来促进跨文化交际的顺利进行，但是他们只强调学生遵循英语会话原则，注重培养学生对英语国家文化的理解能力，而忽视了跨文化交际的另一层含义，即通过英语语言的学习向本族语以外的人传播本土语言文化。美国社会语言学家海姆斯的“交际能力理论”认为：“一个人在交际的过程中，不仅能按本族语的习惯说出符合语法的句子，而且还能在一定的场合和情境中恰当地使用语言形式。”[4]那么，跨文化交际能力就可以理解为不同文化背景的人们在交际过程中，既能遵循目标语的说话习惯，也不违背本族语的语用形式的能力。因此，教师在课堂教学中应该能够准确解读“跨文化交际”的内涵，做到引导学生注重英汉文化的对比和相互融合，在一定程度上保证中国本土文化的主流地位不会因为受到西方文化的冲击而动摇。
本土文化缺失的影响 本土文化缺失之所以受到广大学者的注意，是因为它已经直接或间接地对我国社会的发展产生了影响。
首先，文化多元化意味着多种文化并存，其社会意识、观念也随之渗透。英美文化作为影响力最强大的外来文化，对中国本土文化冲击最大，在高校教育中主要表现为大学生人文素质缺失[5] 。外来文化的强势入侵将非本土的社会、历史、人文的东西带入本国，再加上本土文化教育的缺失，导致当代大学生的人生观、价值观受到影响。
其次，过度强调目标语文化而忽略本土文化将不能达到现阶段高校人才培养目标的要求，片面强调英语水平，不能培养出符合时代要求的“全方位”人才。
最后，本土文化缺失必将影响中华民族传统文化的传承和传播。中华民族的悠久历史文化是华夏儿女创建美好家园的精神支柱，是国家宝贵的精神财富，失去了这些财富，将失去屹立于世界之林的资本。
3 大学英语教学中避免本土文化缺失的对策
鉴于大学英语课程性质的特殊性，大学英语教师可以从以下几个方面帮助解决当前大学生本土文化缺失问题。
设定合理的大学英语课程教学计划 首先，课程目标除了要求对英语知识和能力的培养以外，还要强调能够熟练用英语表达中国本土文化；其次，教材的编写应适当加入由著名的中国外语人编写的、具有代表性的、有关中国本土文化的篇章，使学生既温习了本民族文化知识，又能学习如何用英语表达本土文化；最后，在课程设置上，建议利用网络辅助课程为学生添加有关本土文化的讨论议题，并要求学生用英语来发表意见。
提高英语教师的文化素养 现阶段的大学英语课堂教学中教师的作用是不可忽视的。英语教师对目标语的文化背景一般都是较熟悉的，但是对于本土文化的掌握程度需要进一步提高，特别是对具有本民族特色的语言的理解和表达上，比如说汉语中的成语、谚语等。因此，加强英语教师本族语文化的学习，提高本土文化素养，是引导学生进行英汉文化对比与融合的基本条件。
通过中西方文化对比，加强学生本土文化意识感 学生自身对本土文化的不重视是导致本土文化缺失的根本原因。因此，在英语教学中，教师也可以通过中西文化对比，有意识地突出中国文化的博大精深和民族的伟大精神，培养学生的民族文化荣誉感，从而加强本土文化在学生心中的存在感，使他们明确学习英语语言和文化的目的是为了更好地发展民族文化，从而恰当处理外来文化与本土文化的关系。
4 结语
英语教学中本土文化缺失现象已经对当代双语人才的培养造成了威胁，加强中国文化教学势在必行，它不仅有助于提高学生的英语语言能力，促进跨文化交际的有效进行，而且有助于中国本土文化的传承和国际化传播。
参考文献
[1]刘艳.文化定势在帕尔默文化语言学中的意象图式的诠释[J].赤峰学院学报：汉文哲学社会科学版，2009（3）.
[2]李兰兰.社会语言学视角下的英汉动物词汇内涵对比研究[J].牡丹江教育学院学报，2015（2）.
[3]刘晓茜.外语教学中文化导入的思考[J].郑州航空工业管理学院学报：社会科学版，2004（4）.
本土化教学论文范文2
关键词：教学理论；变革性实践；本土化
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2012）10-0005-03
上世纪九十年代以来，随着国外教育教学理论的大量引进，如何进行本土化的理论研究与实验，建构具有本土特色的教学理论，已成为教学论研究的热点话题。其实，我们提出建构本土化教学理论这一命题，从某种程度上来说就已经凸显了教学论学科对本国教育教学实践关注不够的问题。因而，要建构具有民族特色和时代精神的本土化理论，就需要我们在重视理论思辨的同时立足变革性教育教学实践，从我国教学实践中的现实问题出发，通过把握本国的现实教学问题建构本土化的教学理论。
一、变革性实践与本土化教学理论
变革性实践是指为了促进学科发展与建设而开展的以重大现实教学问题为着眼点和立足点、具有前瞻性、引领性和原创性的教育教学实践活动。“变革性实践覆盖了理论、策略、方法论的创新，以非占有知识的姿态思考中国教学理论与实践发展的若干基本问题。”[1]45它着力于在教育教学实践中探寻教学论学科发展的生长点，从实践角度深化理论，沟通理论与实践。当下，最具代表性的变革性教育教学实践有重视学生主体性发展的“主体性教育”实验和注重焕发课堂生命活力的“新基础教育”实验。这些变革性教育教学实践，“不仅促进了中国教育改革的深化，而且为教学论学科实现原创性发展提供了丰富的经验、思想、理论和实践的源泉，促进了教学论学科本土化发展”[1]43。
本土化教学理论是指在立足本国教育教学实际基础上，通过广泛借鉴和吸收古今中外优秀的教学理论并将其统一于本国当下教育教学实践从而生发出来的具有“本土情怀”的科学理论。本土化教学理论具有科学性、实践性、动态性和时代性的特点，它涵盖了对传统教学思想的批判性继承、国外教学理论的本土化以及教学实践经验的理论升华三部分。传统教学思想是建构本土化教学理论的历史基础和文化根脉，国外教学理论是建构本土化理论的现实参照和借鉴资源，教学实践经验则是建构本土化理论的原始生长点，而对三者进行继承、转化和升华的就是本国当下的教育教学实践。我国教学理论的基础就是中国的教育教学实践，我们应该通过把握本土的教学问题建构本土化的教学理论，而不能在西方理论框架下虚构中国的教学问题[2]。本国教育教学实践是检验传统、异质和经验教学理论是否符合本国实际的主要的途径。在本土化教学理论的建构过程中，无论是理论的继承、转化还是升华都不能全然以逻辑演绎的方式进行，而应该立足国情、面向实践，秉持“从实践中来，到实践中去”的方法论。当然，强调本土化理论的实践性并非忽视其理论性，而是着眼于提高教学理论的实践品格，通过实践来促进本土化教学理论的发展和完善，使其更好地服务于本国教育教学实践。
在建构立足变革性实践的本土化教学理论的过程中，理论与实践的关系不仅只是一种指导与被指导、反映与被反映的线性关系，更多表现出一种“相互滋养、互融共生”的非线性、动态化关系。一方面，变革性实践是建构本土化教学理论的现实基础，它为本土化教学理论提出需要解决的现实问题，并在实践过程中检验、修正和完善本土化的教学理论。另一方面，本土化理论以变革性实践定向，为本国教育教学实践提供具有适切性和针对性的指导，在推动变革性实践顺利开展的同时又不断地丰富和完善自身的理论体系。
二、建构本土化教学理论的必要性
（一）是课程与教学改革的客观需要
基础教育课程改革以来，一些从国外涌入的新的课程与教学理念在国内出现了“消化不良”、“水土不服”的现象，这些在国外被视为相对成熟或较为科学的理论在我国课程与教学改革实践中却没有发挥其应有的功效，这在一定程度上反映出了我国教育学界对国外课程与教学理论的顶礼膜拜和盲目移植，致使引进有余而消化吸收不足。而国外教学理论大都根植于本国教育教学实践，都有其产生的特定社会背景、文化脉络和教育基础，是特定历史阶段和文化环境的产物，虽具有一定的可移植性，但往往不具备普适性。如果我们不对滋养着这些理论的“原生环境”进行分析和考量而盲目移植，则难免会出现“南橘北枳”的现象。因此，鉴于我国课程与教学改革实践中存在的问题，急需立足变革性实践，以基础教育课程与教学改革为实践平台，在继承传统优秀教学思想的基础上对国外教学理论进行本土转化，推动继承传统、放眼全球和面向实践的本土化教学理论的建构，避免我国课程与教学改革沦为国外教育理论的“跑马场”和“试验田”。
本土化教学论文范文3
〔论文关键词〕积极心理学;积极心理教育;本土化
2000年，Seligman和Csikszentmihalyi联名在《美国心理学家》杂志发表的《积极心理学导论》，从此揭开了心理学从消极心理学模式向积极心理学模式转折的序幕，宣告积极心理学时代的来临。21世纪以来，积极心理学的迅猛发展及实践的广泛开展，人们开始意识到:心理教育不应仅仅关注小部分问题学生，还应重视普通学生心理素质培养。积极心理学重视人性中积极的方面，研究人的优点和价值，关注正常人的心理机能，将促使心理科学对人性更科学的理解以及更有效的干预，从而促进个人、家庭与社会的良性发展。积极心理教育是积极心理学兴起后产生的一种心理教育范式，是开展积极心理教育的理论依据。积极心理教育吸取了积极心理学当中的积极思想，强调运用受教育者自身拥有的潜能、力量和美德等积极因素提高其心理素质。积极心理学的崛起，拉开了心理教育从障碍性、治疗性研究转向发展性、积极性研究的序幕，宣告了一种新的理念和范式:积极心理教育的诞生。
积极心理教育的脱颖而出，使其瞬间成为备受研究者关注的理论思潮。积极心理教育思潮对我国当代心理健康教育的理论与实践产生了重要影响，即心理教育也应转向积极方面，进行积极心理教育势在必行。我国心理教育范式的建构也开始转向积极心理教育，这符合当今世界心理教育范式发展趋势。众多研究者开始引进西方积极心理学先进理念，开展积极心理教育的实践与探索工作。一时间，积极心理学理念与技术被广泛运用于心理健康教育领域。
我国学校心理健康教育经历了一个从认识到关注再到加强的发展历程。西方积极心理教育比我国起步早、投入多，我们借鉴其理论和实践经验本无可厚非。但在引进过程中，由于文化、习俗和地域等差异，难免会出现“不兼容”现象。积极心理教育在我国的适应性和生命力到底有多强?能否从“边缘”走向“中心”成为心理教育的主流范式?这是研究本土化的起点。积极心理教育的本土化问题一直备受实践者关注，但确很少有研究者对其进行深入研究。本文旨在回答积极心理教育本土化的两个问题:即为什么本土化和如何本土化。
一、积极心理教育——为什么要本土化
“本土化”一词，英文为“indigenization”，可以译为民族化、本地化和本国化，从语意上说，是指使事物发生转变，适应本国、本地、本民族的情况，在本国本地生长，具有本国、本地、本民族的特色和特征。积极心理教育本土化指的是心理教育工作者在实施积极心理教育时，不是生搬硬套国外的理论知识和技术方法，而是根据本土学生的心理和行为特点及其所处的经济、社会、历史和文化环境等具体情况来进行调整，选择适当的教育理念和方法应用于本土学生，并产生良好的教育效果。鉴于积极心理教育起源于西方，在理论引进和实践过程中，不能离开中国的社会现实和文化背景，否则自然会“水土不服”。因此探索积极心理教育本土化研究具有重要的理论意义和现实意义。
(一)丰富并拓展本土心理教育理论
心理教育思想在我国的发展可以追溯到孔子时期。孔子在教育实践中非常重视对学生进行兴趣、情感、意志和性格等方面的心理教育。如孔子提出的“知之者，不如好之者”“好之者，不如乐之者”(《论语·雍也》) 表明对学习者的心理倾向和情绪体验的重视。以后，历代许多学者的著述中，都蕴涵着丰富的心理教育思想。从王国维的心育到蔡元培的全面发展再到燕国材的心理教育，展现了我国心理教育思想的发展历程。这些传统文化为以后的心理教育提供了参考。20世纪80年代后，我国心理健康教育开始进入学校，心理教育工作呈现出生机勃勃的景象。在北京、上海、西安、南京、广州等一些大城市先后成立心理咨询机构，开展心理辅导工作，取得了显著成效。但与国外相比，仍然显得落后。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路，同样是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。对源于西方的积极心理教育进行本土化研究，开发具有中国特色的积极心理教育体系，可以丰富并拓展我国心理教育理论，为心理教育实践提供理论依据。
(二)吸收并转化国外心理教育成果
目前我国的心理健康教育事业还处于创始阶段，当前进行的心理健康教育，其理论体系和技术方法基本都是引进西方的。由于心理健康教育属于舶来品，再加上本土专业人才的缺乏，我国心理健康教育在很大程度上依赖国外心理学理论。虽然我国的心理健康教育工作者一直致力于本土心理健康教育的实践工作，但在理论和方法上过分依赖西方而少有创新，在观念上仍然是单纯的拿来主义。积极心理教育产生的短短几年间，国外积极心理教育已初步形成了一套基于西方文化和社会历史背景的理论和方法，发展已从弱到强且从研究到实践均取得了一定成就。开展积极心理教育的本土化研究，一方面可以更好地吸收其先进理念、借鉴其成功经验;另一方面，可以转化国外积极心理教育成果，使其更具本土特色，更好地为本土服务。这是积极心理教育本土化研究的基本思路，也是本土化需要达到的基本目标。
(三)了解并解决本土心理教育问题
西方积极心理教育理论是针对西方的社会背景、意识形态和文化习俗下的人们而设计的。如果我们照抄照搬西方的理论体系和技术方法，很可能会产生不适应。而本土化就是为了切实地描述、分析、解释及预测本土人群的心理现象与行为倾向，进而建立中国人的心理与行为的理论知识体系，以此来教育他们。但是我国的心理教育本土化还没有取得实质性成果，仅仅只是把积极心理教育的概念、理论和工具引进来，然后不加改造就套上去加以使用，而没有注意中国人有着不同于西方人的独特心灵世界。面对中国人特有的心理问题，比如神经衰弱、隐匿性抑郁、躯体化、网络成瘾、气功和迷信诱发的精神障碍等，我们必须从中国人的心理角度，用本土化的研究倾向深入有效地探讨和理解中国社会的各种政治、经济、文化及教育问题，阐明并改造一些具有中国本土特色的积极心理教育理论与方法，形成对中国人行之有效的理论体系和实践体系，切实解决本土化心理问题。而积极心理教育本土化的尝试就是让我们找到“解决实际问题”的切入点。
二、积极心理教育——如何本土化
目前我国积极心理教育，比较多的是对西方积极心理教育理论的推介。中国素质教育改革的实践给学校心理教育提出了许多新的问题。这些问题能否及时解决，对心理健康教育工作是一大挑战。一般来讲，外来文化进入一个异质文化环境中，由于文化过滤等因素的影响，不会再维持原来的模样。因此，我国积极心理教育必须深深扎根于中国文化，走本土化发展之路。
(一)兼容并蓄，批判性吸收西方成果
我们认为，一种成熟的文化应该有一种开放、外向的积极姿态与自我梳理的勇气与警觉，而不是简单的对抗或背离。无论人们是否承认，“本土化”研究都是以西方理论的既有存在为前提的。无论是积极心理教育理论还是实践，西方国家都走在前面。西方积极心理教育的经验和教训，是我国积极心理教育发展可借鉴的宝贵资源和财富。但由于中西文化的差异，我国积极心理教育的发展不应全盘移植西方。因此，以全面审视的眼光看待西方积极心理教育理论和方法尤显必要。因为，创建具有中国特色、中国气派的积极心理教育体系必须扎根于中国优秀的传统文化。因此，在进行积极心理教育本土化研究时，必须在积极借鉴和吸收西方积极心理教育模式的经验和发展趋势的基础上，将其与本土心理教育进行融合和转化，以此去构建起自己的基本体系。这样才能避免少犯错误，少走弯路。与此同时，一定要根据自身的情况加以创造性利用，而不是盲目照搬。总之，我国积极心理教育本土化的建构既需要以中国的问题为本位重新审视自己的学术发展方向，又需要深入西方文化精神的内部借鉴其经验得失，并在二者良性互动中提炼出具有中国特色的积极心理教育研究新范式。
(二)本土改造，测量工具和干预技术
心理教育以了解学生为基本前提，只有通过客观的测验或评定，才能掌握学生的问题并进行干预。本土化的测量工具和干预技术是适应于本国社会文化背景的，它既不同于传统的心理教育，也与西方的测量工具和技术相异。积极心理教育本土化是在借鉴西方积极心理教育的基础上发展起来的。因此，它有义务和责任继承和发展西方积极心理教育标准化测量工具和有效的干预技术。不但如此，积极心理教育本土化必须根据我国的文化习俗和社会背景对这些成熟的测量工具和干预技术进行本土化改造，以此形成和发展本土化积极心理教育特有的研究技术和手段。尤其是对测量工具的编制，一定要基于中国常模进行修订。否则将会出现格格不入的现象。对测量工具和干预技术进行本土化改造是积极心理教育本土化必须解决的问题。我国本土化心理教育方法的最初尝试是在心理咨询领域，即钟友彬创立的“认识领悟疗法”就是为了适应中国社会文化背景而建立的本土心理干预技术。未来，积极心理教育本土化的重点是继续对测量工具和干预技术进行本土化改造。
(三)夯实基础，加强本土化实践创新
心理教育范式展现了从理论到实践的通融，而积极心理教育则体现出从消极到积极的转变。对“心理教育”的研究和界定，从一开始就是实践取向或者问题取向。由于积极心理教育研究起步晚，早期研究的重点集中在引进上是可以理解的。但经过10多年的发展，仍然将重点放在仿效西方，就非常令人费解和遗憾。本土化思维要求我国学者在研究领域、理论模型和实践体系等方面进行创新。这些都是我国积极心理教育本土化研究的必然要求，离开这一点，无论是引进先进理论还是本土化建构，都只能是没有支撑的空中楼阁，这必将阻碍我国积极心理教育的发展。因此，实践创新是推动积极心理教育本土化的重要动力。“心理—道德教育”是在中国教育文化与教育实践的土地上形成的一种新的教育形态，也是适应我国国情的一种心育与德育融合的教育模式。若在其中引入“积极因素”，必将成为我国积极心理教育的一大创新。积极心理教育是素质教育中极其重要的一部分。可以说，以素质教育为依托，实现积极心理教育本土化发展，是我国积极心理教育实践的又一大特色。而就积极心理教育开展形式来说，没有最好的，只有最适当的。我国学者王希永提出以下几种积极心理教育方式:自助式心理探究、自助式心理训练、自助式心理辅导、自助式心理暗示、自主式心理激励等。 依据积极心理教育的理论与思路，我国研究者在不断加强积极心理教育实践探索和创新，走本土化之路。
三、构建中国特色的积极心理教育体系
“本土化”与“国际化”运动是21世纪整个社会科学领域一个共同的特征。建设既与国际接轨，又具有本土特色的现代积极心理教育体系是一个迫切和重要的课题。积极心理教育从出现到发展不过十年时间，但其发展势头之迅猛，使其一跃成为当今心理教育发展不可阻挡的潮流。有学者预言，在不久的将来，积极心理教育必定会成为21世纪心理教育的主导范式。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路，同样也是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。可以说，积极心理教育本土化进程的实现任重而道远。
(一)吸收性与创造性相结合
积极心理教育本土化以吸收和创造相结合为基本途径。强调积极心理教育本土化以中国文化、中国社会中的实际问题作为研究核心，并不意味着要排斥国外积极心理教育的现有成果。要想建立真正意义上的本土化积极心理教育，不能盲目排外，闭关自守，但也不能盲目照搬，全盘吸收。要把握好两者的“度”，要在真正深入研究的基础上借鉴国外的积极心理教育思想，创造性地进行本土化发展。因此，积极心理教育本土化发展趋势表现为吸收性与创造性的统一。
(二)历史性与时代性相结合
积极心理教育首先具有明显的历史继承性。实际上，积极心理教育，在我国传统思想中应该说源远流长。我国古代心理教育就特别注重发展智能、启发潜能、鼓励立志、锻炼意志等。积极心理教育本土化绝对离不开历史的积淀。然而，历史是发展的，积极心理教育的思想也不是一成不变的，而是与时俱进的，具有明显的时代性。因此，积极心理教育本土化发展趋势表现为历史性与时代性的统一。
本土化教学论文范文4
关键词：音乐课程 本土音乐 教育功能 文化传承 教育人类学
《全日制义务教育音乐课程标准》（2011版）在前言中指出：（音乐）作为人类文化的一种重要形态和载体，音乐蕴含着丰富的文化和历史内涵，以其独特的艺术魅力伴随人类历史的发展，满足人们的精神文化需求……音乐课程的价值在于：为学生提供审美体验，陶冶情操，启迪智慧；开发创造性，发展潜能，提升创造力；传承民族优秀文化，增进对世界音乐文化丰富性和多样性的认识和理解；促进人际交往、情感沟通及和谐社会的构建。该《课标》明确了音乐是人类文化的重要组成部分，音乐课程的开设具有审美意义，且能促进人类文明的进步和发展。《课标》还就义务教育阶段开设音乐课程进行了论述，其中还指出了音乐课程具有传承优秀中华文化、构建和谐社会的价值。中学阶段是人的生理和心理逐渐趋向于成熟的阶段，也是一个人的人生观和世界观逐步养成的阶段。通过音乐课程的学习，既可以寓教于乐，又使人能从中习得知识，体会文化。因而，当务之急就是在中学阶段进行音乐课程的本土化建设。
要做好中学本土音乐课程建设，首要的是清楚的认识到人与文化、教育与文化、人与教育之间的关系。洋务运动以降，中国有许多有识之士吸收西方优秀的教学理念、教学手段，并结合我国的实际开展各类的教学活动。京师大学堂的设立、学堂乐歌的开设都是实证。前人诸多努力的一个主要目的是采用国外先进的教学思想和模式来弘扬传承中华传统文化。改革开放以来，人类学科的建设不断发展，将教育学与人类学相结合的研究思路和方法论的开辟，给我国教育教学研究输入了新鲜的血液，也是当前中国教育研究领域最为科学、全面的理论和方法。因而，本文就中学本土音乐课程建设的价值，通过教学人类学的视角加以阐释，并提出此类课程建设的相应举措。
一、教育人类学的视野
人类学是研究人的学科。该学科的产生一直有着多源化的说法。康德认为人类学源于对宗教文化的研究；摩尔根的研究实践表明人类学源于对古代社会的研究。之后的进化论派、传播论派纷纷为人类学的研究确立自身的理论和方法。直到马凌诺夫斯基和布朗的实证派诞生，才为人类学研究的理论和方法做了科学的定位。通过田野调查获取实证是马氏和布氏所倡导并躬行之的方法。人类学这一学科产生和发展的历程给予该学科之后的分化做了铺垫。近代产生的文化人类学、体质人类学、教育人类学、音乐人类学等，都是人类学这一大分支中分化出来的子学科。
早在18世纪后期，“人类学之父”康德在《论教育》中提出了游戏论的学说，并从中强调了教育的四大功能，即身体的锤炼、道德的培养、娴熟于技能和开发人的智力。①康德这一论断阐明了人与教育的关系，也就是说，人之所以成人，教育是不可缺的，人是教育的结果；而反过来，只有受过教育的人才能教育人。人类学家认为，教育是一个社会把它的文化传统一代代传递下去的进程，就一个时期、一个民族、一个地域、一个文化，有时是就一个国家与社会制度而言，教育的目的是要把文化的主旨灌输给儿童，从而渐渐使他们成为社会中正常的成员。②人类学家的这一观点是就教育与文化之间的关系而言的，也从另一个角度阐释了教育具有文化传承的功能。那么，紧接着人与文化的关系是怎么样的呢？马克思主义唯物论认为劳动创造了人。物质生产和人类自身生产是人得以维系的主要生存活动。人类经历了野蛮、蒙昧和文明三个阶段后，形成了家庭、社会、国家三大族群关系，同时也产生了人类共同的意识形态――文化。因而，人在劳动中不仅创造了自己、创造了社会，也创造人类自己的文化。大多数人在大多数时候都深深地陷于他们自己的文化之中。③所以，对人与文化、教育与文化、人与教育之间关系的清楚认识，是教育人类学之一学科产生的基础。将人类学的研究与教育相结合，通过教育来传播人类的文明又是人类学研究所要解决的问题之一。教育人类学是关注教育、指导教育教学活动、提升教育品质的理论和方法，更是全方位研究教育的一种文化视野。
二、中学本土音乐课程建设的价值
“价值”这一概念的涵义相当丰富，通俗的讲就是“某物有什么用”。马克思主义认为哲学意义上的价值，是从人们对待满足其需要的外界事物的关系中产生的，是主体以自身的需要为尺度对客体意义的认识。价值这个概念所肯定的内容，是指客体的存在、作用以及它们的变化对于一定主体需要及其发展的某种适应、接近或一致。④因而，课程价值的客观性就是满足人与社会发展，也就是说，社会的进步与人的生活需要什么样的物质和文化，我们就设置相对应的课程，这也是课程具有社会性的体现。
本土音乐课程亦可称为地方音乐课程，“本土”和“地方性”相对应。本土音乐（地方性音乐）通常所指的范围就是具有地方特色的、含有地方元素的音乐表现形式。例如：湖剧音乐、南太湖民歌、徽州舞龙音乐、徽州采杏歌等。这类音乐包含着湖州地域内的民俗民风，是当地人民在生产生活中即兴创作、口耳相传的音乐，是地方社会发展的人类进步的真实写照，是当地传统文化的重要组成部分。
当前，将这类蕴含地方传统文化元素的音乐表现形式融入到基础教育尤其是中学阶段的音乐课程中去，建设中学本土音乐课程，它所要体现的价值是：
第一，留住地方传统音乐文化的根。要建设好本土音乐课程，必然要拥有本土音乐资源。要想获取本土音乐资源，必然需要我们的专业教师在职能部门、学校的积极支持和配合下，主动去挖掘和搜集这些本土文化资源。在经济大发展和社会现代性不断发展的今天，传统音乐文化已经成为弱势群体，处境岌岌可危。它们迫切需要有专业人士去发现它们、重视它们、留存它们。
第二，发挥教育的功能、传承本土音乐文化。上文已经提及了教育具有文化传承的功能，《全日制义务教育音乐课程标准》（2011版）中也给予了明确和强调。中学阶段是人生“三观”形成的关键性阶段，也是求知欲和接受能力最强的时期。专业教师通过将本土音乐的内容作为课堂音乐教学内容的一部分来教授给学生，开拓他们的视野，丰富他们的知识结构，平衡学生对“土”“洋”音乐之间的接受度，让我们的本土音乐一代代的流传下来。
第三，提升学校的地位、发挥学校在服务地方中的作用。做好本土音乐化课程建设，发挥音乐教育的传承功能，积累开发本土音乐文化资源的技能，加深学校教育与地方精神文明建设之间的联系。在建设本土音乐课程的同时，还可以编排含有本土音乐文化元素的文艺节目，突出本校、本地的特色，形成亮点，既可以代表学校为地方群众文化建设服务，又可以参加本系统内的展演，例如中小学艺术展演等。推特色、打品牌，对于学生、教师是一种审美体验活动和艺术实践活动，对学校来说，可以凭借特色音乐教育的成果提升在同类学校中的地位。
三、中学本土音乐课程建设的具体措施
马林诺夫斯基强调人类学研究的实证性，要求研究者通过身体力行获取第一手资料，摒弃前人学派所倡导的“书斋田野”，我们通常称作为“扶手椅上的人类学研究者”（armchair）。教育人类学的研究同样注重资料的原生性。中学本土音乐课程建设在教育人类学理论和方法的指引下，对课堂本土音乐资源的取得、梳理、整合以及对专业音乐教师承担该课程建设的能力提供了理论基础和实践指导。中学本土音乐课程建设的具体措施有：
第一，优化专业教师的知识结构，强调专业教师的主导地位。当前中学阶段的音乐教师大多来自本科高校音乐学师范专业的毕业生。在大学期间，一直接受中国传统的音乐学教育模式，全国各高校音乐学专业的课程设置与教学计划大相径庭。因而，现任中学音乐教师的知识结构多局限于本专业内，或者少量涉及教育学、课程论等方向的知识。对放开视野，关注身边的本土音乐文化，用人类学、社会学、民族学等学科的知识和方法去挖掘、搜集和梳理本土音乐的能力相对较弱，所学知识有不够用和力不从心的感觉。然而，在中学本土音乐课程建设中，教师起到了主导地位。该课程建设的目的和要求以及需要达到的教学目标首先都需要教师来进行掌控。所以，作为中学本土音乐课程建设的中坚力量，音乐教师需要与学校主管领导加强沟通，阐述该课程建设的必要性和对教师自身能力提升的紧迫性，在学校领导支持的前提下，参与相关课程的研修、访学等“充电”方式来丰富教师自身的知识结构，以适应本土音乐课程建设的需要。
第二，编写本土音乐教材，倡导丰富多彩的本土音乐主题活动。编写教材是课程建设的重要内容。本土音乐教材的编写需要本土音乐课程建设的主导教师成立编写团队，合理分工，互相协作，齐心合力才能完成。该教材的编写需要参与教师多次开展田野调查，访问本土音乐的传承人，并在已有的文献资料研究的基础上，结合学校和学生的实际情况，加以梳理和整合，最终形成本土音乐教材，并同时完成教学大纲和配套教学参考资料的编撰以及音像资料的制作。专业音乐教师在实际课程的开设中除了基于教材和教学大纲之外，还可以多设计一些主题类的活动，比如用徽州方言演唱地方民歌比赛，或者以校园艺术节的方式让学生在本土音乐课程学习之后创编具有徽州本土音乐特色的舞蹈、歌曲等，要求每班分别创作，做到每个学生都要参与、互相竞争，最后评出等第奖。通过开展系列的本土音乐进课堂的主题活动，激发学生学习本土音乐的热情，做到耳濡目染，广泛流传。
第三，适时邀请本土音乐的传承人到课堂开展传承活动或者带学生到田野感受本土音乐的乡土魅力。这一举措俗称“请进来”“走出去”。邀请传承人到课堂和带学生去乡间田野采风可以让学生与本土音乐近距离接触，感受本土音乐的内涵，打破学生一贯对“土”音乐在心理上的厌恶感。且与传承人面对面交流又可以加深对本土音乐的印象，做到口耳相传。比如邀请浙北民歌的传承人到课堂教授民歌的演唱；或带领学生到徽州小浦镇八都赳鎏采杏农民在采摘时哼唱的小调；或邀请徽州水口顾渚一带的茶农到校来表演和教学采茶舞等等。最终的目标是让学生对本土音乐有亲切感和认同感，知晓本土音乐的相关知识并了解其特有的文化内涵。
四、结语
文化是特定社会有行为和思维方式、价值观的体系，或者说是人类社会所创造的特有意义体系。⑤教育是特定文化的产物，是一种特殊的高级文化体，世上没有适合一切文化的教育，教育必须满足所属文化的需求。⑥在当前多元文化的背景之下，不同文化之间的濡化和涵化现象不断。保护和传承本土文化是当前和今后的主要议题之一。教育作为社会发展和人类进步的手段，发挥好对本土文化的传承功能责无旁贷。本土音乐是本土文化的外在表现形式，在中学阶段做好本土音乐课程建设，需要在教育职能部门、学校领导的积极支持之下，用教育人类学的视野，基于学校教育的平台，通过专业音乐教师的努力探索，将本土音乐很好的融入到中学音乐课程中去，做好本土音乐文化的普及工作，营造良好的本土音乐学习氛围，为保护和传承本土音乐文化服务。
注释：
①庄孔韶：《教育人类学》，哈尔滨：黑龙江教育出版社，1989年，第32页。
②庄孔韶：《教育人类学》，第33页。
③李亦园：《人类的视野》，上海：上海文艺出版社，1996年，第15页。
④陆志远：《课程的价值与评价》，《海南大学学报（社会科学版）》，1994年第1期第101页。
⑤冯增俊：《教育人类学》，南京：江苏教育出版社，2001年，第232-233页。
⑥孟凡丽：《多元文化背景中地方课程开发的研究》，北京：中国社会科学出版社，2008年，第71页。
参考文献：
[1]庄孔韶.教育人类学[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1989.
[2]李亦园.人类的视野[M].上海：上海文艺出版社，1996.
[3]陆志远. 课程的价值与评价[J]. 海南大学学报（社会科学版），1994（1）.
本土化教学论文范文5
关键词：课程与教学论 本土化
一.课程与教学论本土化提出的现实背景
自20世纪初我国教育学界掀起向西方学习的热潮以来，赫尔巴特五步教学法、道尔顿制等西方课程与教学理念被引进国内，促进了本土课程与教学的探索与研究。[1]但是伴随着民族意识的觉醒，课程与教学本土化的呼声日益高涨。同时，也有人指责新课改是“在基础教育课程改革中大胆‘引进西方理论碎片进行拼装与重构’，‘盲目将国外的理论进行翻译和组装’”。[2]许多学者纷纷指出，单纯地对西方课程与教学论的简单移植与借鉴不能很好地解决中国学校教育的实践问题。主张重建课程与教学本土话语体系，来指导我国的教育实践。
二.课程与教学论本土化发展的必然性
1.指导课程与教学改革实践的客观需求
从新课程改革实践中可以看出，其理论来源主要是建构主义、人本主义等课程与教学理论。[3]这些理论大多产生于20 世纪文化价值多元的美国，有其先进性和一定范围的适用性。理论研究上的简单“移植”和实践上的强行“并轨”使得这些理论在运用中出现“水土不服”、“消化不良”的现象。在某种程度上来说，我国还不具备实践这些教育理论的社会背景与教育基础。因此，我国基础教育课程教学改革要取得良好的成效，就需要符合我国文化传统和基础教育的实际，才能促进课程与教学实践理论的本土化。
2.适应课程与教学理论发展的内在需求
国内的课程与教学弥漫着大量的“欧风美雨”，大量的西方（德、美、英等）课程与教学理论体系造成本土课程与教学理论的“失语”。[4]无论是从概念范畴还是理论观点大都是对国外课程与教学论的简单移植，缺乏本土特色。这种状况不仅与我国课程与教学论理论发展要求不相称，也与丰富的教育思想体系不相符合。因此，课程与教学论的本土化已成为学科自身发展的内在需求。但是不可否认的是，课程与教学论的本土化特色自近代引进西方课程与教学之时就开始了。时至今日，还在继续努力并不断发展、探索和完善。
三.课程与教学论本土化发展的具体路径
1.对传统课程与教学理论的继承与创造性转化
很多专家学者对我国传统的课程与教学论给予了高度评价，一致认为：与同时期国外课程与教学论思想相比，中国传统课程与教学论系统性更强，体系更完善。熊明安教授认为“中国古代教学思想在学校教育类型逐渐多样化、层次结构日益复杂化的长期教学实践中，形成了一个较为完备的教学论体系。”[5]面对这份宝贵遗产，我们应批判地继承。但是在继承的同时，还需要发扬创新精神，创造出具有中国特色的、民族特色的本土现代课程与教学论。
2.对国外课程与教学论思想的吸收与创造性转化
所谓“借鉴”，是指借鉴发达国家现行课程与教学论的合理成分以及在课程改革过程中的成功做法。这样可以为我国课程与教学改革理论提供参考及其构建少走。但是，即使是科学的教育理论，也必须切合本国的具体情况。所谓创造性转化，就是要对引进的东西进行加工，变成自己的。只有对外来的事物进行一番适应本国的土壤和气候从而扎根开花的即适切性的改造加工，赋予其适合本国情况的形式和内涵，才能使这些事物真正转化成为本土的事物。
参考文献
[1]冯加渔.课程与教学本土化的辨识与澄清[J].中国教育学刊，2013（11）：58-62.
[2]邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究，2011（4）：5-21.
[3]易森林，欧阳宇.基础教育课程改革中的问题反思[J].现代教育科学，2005，（5）.
本土化教学论文范文6
【关键词】后现代主义 本土化 视觉文化 艺术教育
目前，我国艺术教育课程发展的方向是强调发展地方课程和校本课程，关注本土资源的开发与利用，开发具有本土化、时代化、生活化特色的教学内容，并形成具有区域特色的教学风格。重点强调将本土文化中的美术资源导入基础美术课程，建构文化研究与艺术教育整合的理论体系。其中，以后现论为依据进行的多元文化主义为理论基础，探究后现论对我国视觉艺术教育的启示，深入寻求视觉艺术教育与当地人文活动、本土文化认同与多元文化等的契合点，在开放性、交互性、生成性和广泛的文化情境中，研究本土化视觉艺术综合课程的开发。从发展本土美术教育来提高教学质量的研究，已成为各地区美术教育工作者的研究重点。如何以后现论为基础，理解本土文化环境，不仅是研究者关注的问题，同时也是一个“关己”的问题。
一、后现论及对艺术教育的影响
后现代主义产生于20世纪60年代工业化向后工业化转换的西方社会，主要集中在美国。由于其本身反对规范和约定俗成，所以各领域就后现代提出了自成体系的论述。后现代主义反对统一的、连贯的、确定的、权威的解释，不是否定道德、真理、现象等，而是设定多种可能，从多角度思考。其在文化上具有不追求文化思想内涵的深度，只承认文化具有当下的意义并否认继承关系等特点。由于后工业社会的发展带来的诸多社会问题，如能源危机、环境污染、生态失衡等，社会现实和大众生活成为后现代主义的关注焦点。后现代美术也打破了生活和艺术的界限，形成了以生活化来融会艺术。[1]这种多元化特征在各种文化（包括科技文化、商业文化、传媒文化、消费文化、都市文化、大众文化）中得到发展和交融，并注重多学科的联构和融汇。美国哈佛大学丹尼尔·贝尔教授认为：“当代文化正在逐步成为视觉文化，而不是印刷文化。”[2]后现代主义在艺术教育中，青睐于视觉艺术教育，因为视觉图像在不断充斥着社会发展，各种文化也越来越依赖视觉，而我国台湾学者郭祯祥认为：“视觉文化在教育中的功能，这个名词也不一定要有精确公认的意义，相反，正式与非正式的教育中所鼓励的‘艺术’的多元定义，更可能有助于维持艺术的活力，使之不断改变创新。”[3]由此可见，视觉艺术和视觉文化推动着艺术教育的发展，也提出了视觉文化艺术教育这一新的教育研究领域。
后现代思想认为，经验是非线性的个人自我感觉，且意义与价值是社会建构的，会随着时代、地域和社会结构的变换而改变，因此，要接受“小叙事”，允许多种诠释的并存。在复杂的视觉环境里，学生对各种视觉影像重组及重新赋予意义，建构自己的文化符号。后现代课程的特征是注重代表教师和学生的“声音”，视课程为学生与教师互动的产品，学习要同时发生在校内与校外环境中，而且这两种环境中的学习对学生的影响是相互渗透的。因此，课程更强调学生要用自我反映的生活经验看世界，这正是学习意义与知识建构的基础。在美国，学科本位的艺术课程往往只涉及欧洲艺术殿堂里的大师作品，忽略了对非西方的、非主流艺术品的学习和不同文化与民族背景的学生的需要。[4]
二、视觉艺术教育中的多元文化
进入21世纪之后，图像媒体对人们视觉造成的影响也越来越大。20世纪90年代提出了“视觉文化”的概念。视觉文化的内涵至今也没有统一的定义。一般而言，其有两个组成要素：一是含有视觉成分、涉及以视觉手段来传递的信息；二是人类的生活经验，包括物质的和精神的。而视觉文化产品，既包括实体的，如绘画、雕塑、建筑、工艺、设计、摄影、摄像灯，也包括非实体的，如文化现象与事件。[5]
人们的日常生活与各种视觉影像就是视觉文化的内容，视觉文化的现象是当下社会的重要现象，并具有建构社会与解构社会的双重责任。在当今，信息技术的提高、后现代的张扬、文化交流区域的扩大使多元文化体现出新的时代特征，给人们的思想观念与视觉带来冲击。后现代主义的教育观认为，课程内容应该有不确定的因素，这种不确定因素引导我们学习和探究。关注课程的不稳定性、非连续性和相对性，以及分体经验相互作用的复杂性。[6]而当今的美术教育教学正体现出了这种“不确定性”，只给出课程标准，不固定课程内容和课程形式，鼓励教师在教学中积极探索新的教学方式，从多方位、多角度研究当今的美术课程。本文以后现论中的视觉多元文化为基点，通过艺术教育引导学生关注世界多元文化和本土文化。
多样性文化是艺术教育的巨大资源，应该充分利用世界上的各种传统艺术，如戏剧艺术、服饰艺术、视觉艺术等，为了解我国和其他各国文化和艺术提供了多样视角。重视多元文化观的视觉艺术教育，就要使学生了解每一种艺术形式都有其自己的特征、独特的贡献和发展规律，提倡在多元文化共存的国际化视觉领域中继承、尊重和创造多样化的美术和文化。当代社会是一个多元的时代，各种价值观、文化形态以及各种各样的信息都在改变和影响着学生，而他们则影响着未来中国文化的发展。要结合我国学生艺术教育的现状，认识到艺术教育的核心点应在国家教育宗旨基础上调动本土文化传统和文化资源，结合学生身心发展，并为民族文化多样性进行更持久的传承，建构有未来意义的学生视觉艺术传承模式。
三、开发本土综合艺术文化资源、提高学生民族文化教育意识
当前，在推进视觉综合艺术教育过程中，艺术教育在提高与完善人的素质方面具有独特作用。艺术课程标准中提出，艺术学习不仅是单纯的技能、技巧学习，也是一种文化学习。本文选择的研究对象是吉林省省会——长春市，其位于我国东北地区，在国内经济、教育等发展方面均可定位为中等发达省份，也是一座历史文化悠久的城市，具有丰富的艺术课程资源，其自然、社会、文化资源有很大的挖掘潜能。本土文化资源是当地人们在长期生产和生活实践中所积累和遗留下来的宝贵财富，是他们耳濡目染的最熟悉的事物。其是在当地特定的历史、宗教和地理环境中形成的，是当地人们经过长期的历史积淀而形成的对现实社会产生巨大影响的、人们赖以生存的重要精神支柱。长春本土文化艺术课程资源是指具有长春地方特色的资源，是长春本土艺术课程和中小学学校艺术课程内容、教学活动与艺术课程评价的资料来源。随着新艺术课程标准的实施，后现论与本土化视觉艺术教育综合课程开发整合为课堂教学，带来一种崭新的文化教学理念。
开发本土艺术文化资源必须具有代表性，具备视觉审美价值，如长春皇宫博物院，主要建筑有勤民楼、怀远楼、嘉乐殿，其建筑风格既有中国传统的四合院砖木结构建筑，又有欧洲哥特式楼房，还有东洋式殿阁，充分显示出洲国的殖民地色彩和皇帝的傀儡性。学生在参观皇宫博物院过程中，既享受了古代建筑艺术的真谛，同时也认识了艺术品的生成背景和蕴藏的文化历史。又如拥有20年历史的长春电影城，也是有益于学校美术教育教学的资源，其承载着独特文化特色。电影城内的电影历险宫、电影配音馆、电影艺术表演馆以及采用现代声、光、电技术和影视表现手法，都在不同程度上给予学生视觉冲击力，学生通过参观电影城内景观或美术教师运用影像与图片教学，可大胆运用这种文化资源与学校美术课程结合起来，在美术课堂创造出地方美术文化资源艺术作品。[7]依据这些独特建筑的造型，均衡的构图、和谐的色彩、古朴的风格以及这些建筑与建筑力学、艺术审美、民情风俗之间的联系，可以设计出更加丰富、具有个性、激发学生学习情趣的艺术教学课例。
利用后现论与本土化视觉艺术教育综合课程的开发研究，已成为优质教育的重要环节，其主要涉及内容为：1.通过后现论中所涉及的视觉艺术图像、故事等资料揭示本土文化资源所映射出的当地人们的生活习俗和价值观；2.本土文化资源的功能、形态、色彩、材质及制作方法的分析；3.本土文化资源的教育功能和课程整合；4.本土文化资源的教学案例和课例；5.地方文化资源的传承和发展。当然，本土化视觉艺术教育综合课程的开发和利用并不限于上述内容，需要教师更加科学合理地结合自己的教学对学生进行思想品德和课程教育，以此提高学生美的感受和鉴赏能力，让他们体验到本土文化的艺术魅力，同时也让学生享受到参与艺术实践活动的乐趣，提高创新能力与动手能力，培养本土文化意识。诚然，我们不能排除艺术作品除了具有视觉冲击力以外还有空间、触觉等方面的刺激。
综上所述，艺术课程不仅是学习审美、创造的课程，也是引导学生通过视觉图像与影像直接感知、认知发展艺术思维，感悟个人思想与情感，解决学习和生活中问题的艺术课程。而这一课程提倡的是以后现论为思想基础，以适应本土化视觉文化时代的学习方式。总之，在视觉艺术教育不断发展的今天，许多新的艺术思想和艺术理论接踵而来，要在学校艺术课程中导入本土化视觉艺术的学习内容，引导学生学会鉴赏，突出视觉艺术的能动性。艺术教育者不仅要让学生了解传统文化理论与当代视觉艺术的关系，还应该让他们借鉴前人的方法，创造自己时代文化背景下的视觉表达方式，以新的理论思想和视觉方式创造新文化。每一个时代，因不同地域的文化背景，视觉表达方式也不同，呈现出多样化的形式，在面对多元的视觉文化艺术作品时，要引导学生辨别精华和糟粕，培养其审美能力与批判精神，以视觉艺术和教育培养人的全面发展、促进社会进步的目标相辅相成，学校综合艺术教育将成为传达文化价值的使者。
（注：本文为吉林省教育科学“十二五”规划研究项目“后现论与本土化视觉艺术教育综合课程的开发研究”，课题批准号：GH12011）
参考文献：
[1]齐凤阁，周绍斌.外国美术史[M].长春：东北师范大学出版社，2003.
[2]Paul Duncum.Visual culture：Developments，definitions，and directions for art education[J].Studies in Art educatin，2001（4）.
[3]郭祯祥.视觉文化与艺术教育——台湾地区实施“视觉与人文”课程的现状与思考[J].中国美术教育，2004（5）.
[4]钱初熹.迎接视觉文化挑战的美术教育[M].上海：华东师范大学出版社，2006.
[5]陈美.传统方法培育的美术教师能教好当代视觉文化吗？[J].亚太艺术教育学报，2004.
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