一、变革性实践与本土化教学理论
在建构立足变革性实践的本土化教学理论的过程中，理论与实践的关系不仅只是一种指导与被指导、反映与被反映的线性关系，更多表现出一种“相互滋养、互融共生”的非线性、动态化关系。一方面，变革性实践是建构本土化教学理论的现实基础，它为本土化教学理论提出需要解决的现实问题，并在实践过程中检验、修正和完善本土化的教学理论。另一方面，本土化理论以变革性实践定向，为本国教育教学实践提供具有适切性和针对性的指导，在推动变革性实践顺利开展的同时又不断地丰富和完善自身的理论体系。
二、建构本土化教学理论的必要性
（一）是课程与教学改革的客观需要基础教育课程改革以来，一些从国外涌入的新的课程与教学理念在国内出现了“消化不良”、“水土不服”的现象，这些在国外被视为相对成熟或较为科学的理论在我国课程与教学改革实践中却没有发挥其应有的功效，这在一定程度上反映出了我国教育学界对国外课程与教学理论的顶礼膜拜和盲目移植，致使引进有余而消化吸收不足。而国外教学理论大都根植于本国教育教学实践，都有其产生的特定社会背景、文化脉络和教育基础，是特定历史阶段和文化环境的产物，虽具有一定的可移植性，但往往不具备普适性。如果我们不对滋养着这些理论的“原生环境”进行分析和考量而盲目移植，则难免会出现“南橘北枳”的现象。因此，鉴于我国课程与教学改革实践中存在的问题，急需立足变革性实践，以基础教育课程与教学改革为实践平台，在继承传统优秀教学思想的基础上对国外教学理论进行本土转化，推动继承传统、放眼全球和面向实践的本土化教学理论的建构，避免我国课程与教学改革沦为国外教育理论的“跑马场”和“试验田”。
（二）是教学论学科发展的内在需要长期以来，我国教学论学科偏重于文本研究而忽视对现实教学问题的研究，“很多研究者热衷演绎研究，而不愿从事与实践活动密切相关的归纳研究，致使教学理论囿于‘本本主义’而缺乏原创性的研究。”即使是在文本研究中，也存在着对西方教学理论进行附会式解读的倾向，而对我国教育教学的历史与现实关照的不够，致使我国教学理论在对西方的过分追逐中与本国教育历史和教学实际渐行渐远、逐渐丧失了文化自信和与西方对话的资本。这种固守书斋的文本研究因缺乏对现实教学问题的关照而逐渐与侧重实践生成的归纳式研究逐渐疏远，并形成了重思辨演绎的理论教学论和重实践生成的实践教学论。前者侧重于对教学论学科中的理论问题的研究，后者则侧重对现实教学问题的研究。在这两种研究范式之中，多数研究者倾向于依靠逻辑演绎的文本研究，因为这种研究省时省力、易出成果，而且风险小、可靠性高，故而已成为当今教学论研究的主流范式，而注重实践生成的实证实验研究则因为费时费力、复杂多变和高风险而备受冷落。本土化教学理论的建构，“理论的思辨演绎固然不可缺少，但更应注重其实践生成”。将二者统一于变革性教育教学实践之中，推动教学论学科的科学发展并最终促使其本土化。
（三）是彰显教学论实践品格的需要教学论是一门理论性的学科，同时也是一门实践性的学科，理论性与实践性是教学论学科的二重性。这是教学论的“应然”状态，而现实的情况却是重理论性而轻实践性，理论阐释有余而实践生成不足，教学论研究存在着脱离我国当下教育教学实践的倾向。“当前，总体来看我国教学论对我国各级各类学校的教学实践关注还不够，对教学改革中的重大问题研究不够，对我国中小学创造的先进经验总结不够、研究不够。”以至于基础教育课程改革以来，许多源自教学实践的经验未得到及时的归纳和升华，许多教学工作者和一线教师在实践中的困惑未得到及时解答，许多教学改革实验因缺乏理论的指导而徘徊不前。教学论作为一门研究教育教学现象和规律的科学，必须在注重自身理论体系完善的同时将研究的视角转向实践，观察教育教学现象、研究教育教学规律并指导教育教学实践。“教学论的特质和生命就在于它面向实践，是解决实践具体问题的方法论利器，而不是一般原理的认识论和知识论。”那种将研究空间局限于书斋、研究资料囿于文献，而不深入丰富多彩的教育教学实践的研究是缺乏解释力和生命力的研究。
三、变革性实践：建构本土化教学理论的可能路径
（一）积极介入课程与教学改革我们知道，课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的途径之一便是教学。因此，课程改革不仅仅涉及课程论学科，更需要教学论学科的积极参与。“课程改革以来的诸多教学问题已在深切呼唤教学论担负起实践的责任，因为仅靠课程理论回答不了、解决不了教学中的具体问题。”教学论学科的发展应该从解决重大教育现实问题着手，坚持聚焦实践，以研究重大教育现实问题为己任。而新课改正好为教学论学科发展提供了一个很好的实践平台，借助这个平台，许多仅停留在理论层面上的问题可以拿到实践中去检验，进一步地增强理论的科学性；许多源自实践的方法和理论可以被教学论所借鉴和吸收，使教学论理论更具生命力。新课改以来，广大教师积极探索新的教学模式与教学方法，在实践中取得了不小的成果，而对这种源自实践的模式或者方法，需要教学论研究者对其加以搜集和整理，分析利弊，总结得失，并用以指导实际教学活动，加强教学理论对实践的解释力。与此同时，课改中产生的许多实际问题也需要教学论学科来回答，对于这些问题的回答不但为一线教学工作者的认识活动和实践活动提供了理论上的支持，而且彰显了教学论的实践品格，使其更具实践指向性。
（二）广泛开展教育教学实验纵观教学论发展历史，不论是赞科夫的发展性教学理论、布鲁纳的结构主义教学理论还是布鲁姆的目标教学理论等，均是在深入教学实践的基础上，通过长期、艰苦的实验探索而得来的集理论性与实践性于一体的教学理论。因此，本土化理论的建构，可以借鉴国外教学理论产生和发展的路径，广泛开展教育教学实验，积极倡导“田野式”研究，立足重大现实教学问题，加强对教学实践的研究，以实证实验来沟通教学理论与实践，构建教学论学科发展的战略支点，促进教学论学学科的理论创新和方法创新。改革开放以来，教学论学科领域涌现出了一批具有代表性的教育教学实验，诸如主体性实验、新基础教育实验、新教育实验、情境教育等等。这些实验在升华教育经验、探索教育理论和服务教育改革等方面发挥了重大作用。同时，也在一定程度上加强了教学理论与实践之间的沟通与融合，“教学实验的开展，正是教学理论和教学实践之间的桥梁，正是教学理论转化、回到、指导实验并接受实践检验的重要形式和结果”。此外，这些教育教学实验的广泛开展也在一定程度上为我国教学论学科不同理论流派的形成和发展创造了良好的空间，推动了教学理论的本土化发展。
（三）建立“研究共同体”“研究共同体”是指在教育教学研究中，作为研究主体的专业研究者、教研员和广大一线教师在相互信任和彼此尊重的基础上通过广泛合作、平等对话，致力于现实教学问题的解决而结成的一种联盟。在建构立足变革性实践的本土化理论过程中，无论是课程与教学改革的介入还是教育教学实验的开展，都需要教学理论研究者与实践工作者之间的密切配合和通力合作。长期以来，专业研究者在高校和研究机构中理所当然地从事着教学理论研究，教师则在教学一线心安理得地扮演着“教书匠”的角色，而教研员则因夹在这二者之间而难以定位，于是，我们看到的是这样一副图景：专业研究对教师的教学实践经验不屑一顾，教师对专业研究者的理论研究成果漠不关心，双方陷入彼此对立和隔绝的状态，以至于许多教学理论因缺少“地气”而显得苍白无力，许多教学经验因缺乏理论升华而白白流失，理论与实践逐渐成为“两张皮”。建构立足变革性实践的本土化教学理论，迫切需要教学理论研究者和实践工作者打破彼此之间的对立和隔绝状态，建立广泛合作、平等对话的联盟关系，共同致力于现实教学问题的解决，并推动本土化教学理论的建构。
作者：付寅 单位：广西师范大学文学院