沟通教育论文范文1
儿科临床教学中医患沟通能力培养的必要性和重要性
据国内外权威的统计资料：大部分医疗纠纷是由于医患交流不够，缺乏互相理解造成的。全国有733%的医院出现过病人及其家属辱骂、殴打、威胁医务人员，59.63%的医院发生过因病人对治疗结果不满意，纠集多人在医院内围攻医务人员及医院领导的现象，而在已经发生的医疗纠纷中，由于医患交流不够，医患关系不和谐导致的纠纷约占总量的三分之二[3]。交流沟通和谐医患关系的基础，良好的沟通可有效避免医患矛盾，减少医疗纠纷，维护医患双方的利益。儿童疾病有患病急、变化快、病势凶的特点；不同的年龄阶段的儿童所患疾病的种类不同，各年龄阶段的儿童中表现为相同临床症状的病因亦不相同；而且儿童自我表达能力差，不能准确、完整地表达不适症状，患病后就诊时因精神紧张而经常哭闹不安，尤其是有打针体验的儿童，看到穿白大褂的医务人员时感到紧张甚至恐惧，查体不能配合，干扰医生诊断治疗疾病。有些家长缺乏对疾病的认识，孩子患病就诊时为引起医生的重视，有时甚至会夸大病情，还有个别家长甚至对医生抱有怀疑的态度，对医护人员百般挑剔。由于儿科临床中存在这些特殊性，从而导致儿科是医疗纠纷的高发部门。在儿科医患沟通显得尤为重要，良好的沟通能够有效了解患儿的病情变化及需求，及时处理病变、缓解疾病痛苦，预防医疗纠纷的产生。实习生处于医疗工作的一线，直接与病人及家属打交道，应在临床实践中注重沟通能力的培养。
儿科临床教学中培养医患沟通能力方面存在的问题
医学生方面。医学生进入临床实习前，对儿科专业知识的学习主要源自书本，但儿科学是一门涉及多学科、实践性很强的临床医学学科，其涉及到成人内科学的各个系统疾病，也涉及神经、精神心理学、妇产科学、传染病学、外科学等各门学科，临床专业知识庞大而复杂，很多医学生的儿科理论知识不扎实，并且缺乏临床经验，与患儿或其监护人进行交流时，尤其是遇到家长所提出的医疗问题超过他们解答能力时，回答往往不能令家长满意，从而缺乏进一步与其进行沟通的勇气，失去了患儿及家长的信任，拉大了与患儿的距离。此外，由于实习生临床技能不足，缺乏沟通经验，在儿科实习中，面对的对象大多是不能表达自己痛苦的婴幼儿和非常疼爱孩子的家长，都会产生紧张及胆怯的心理，不知怎样与患儿及家长进行交流。在当今医疗纠纷不断的情况下，实习生普遍存在信心不足，学生害怕面对患儿家长，很难自觉地与患儿及患儿家长沟通以了解患儿病情，获得患儿体格检查及临床操作的机会几乎为零，严重影响了儿科实习教学的开展。临床带教方面。我国临床医生的医患沟通能力培养几乎都是在毕业后的临床实践中及医学继续教育中逐步累积而来，这反映出我国医学教育的不足与缺陷。传统的临床带教，往往是重点地把临床基础理论和技能知识传输给实习生，带教过程往往忽视了医患沟通能力的培养，培养出来的学生只注重患者的生理康复，而忽视病人的心理健康指导。在当今医患关系恶劣的情形下，为了减少医疗纠纷和保证医疗质量，多数情况下带教老师不愿让学生“动手”操作，医学生的医患交流多数是局限于临床实习中的病史采集过程，特别是在儿科，患儿依从性较差以及家长过分疼爱，教师更是不敢让实习生进行体格检查及临床操作，减少了学生与患者交流的机会，导致当今大部分实习医学生存在一定程度的医患沟通障碍。患儿及家长方面。随着社会发展和医学模式的转变，加上家长对医疗服务要求提高，维权意识增强，医学临床教学遇到了强大的冲击与困难。儿科临床实践和其他科有所不同，往往得不到患儿及其家长的配合，在临床带教中发现，患儿顺从性低，愿意配合的病人仅占20%[4]。在我国，患儿大部分是独身子女，比较任性，加上家长太过溺爱和迁就，往往一见到医生就会产生恐惧心理甚至大哭大闹不愿配合，家长也不愿自己的小孩成为教学“道具”，处于保护孩子的心理也会拒绝实习生的临床实践，使教学工作无法正常进行。家长都希望临床经验丰富的医生给自己的小孩诊治，对年轻而且没有多少经验的实习生会有怀疑、不信任，存在排斥心理，大部分家长仅会给学生讲述病史而拒绝实习生给患儿体格检查，少数家长甚至不愿向学生讲述病史，导致实习生与患儿及家属程度的交流困难。
儿科临床教学中医患沟通能力培养的有效方法和措施
教导医学生调整健康积极的心态，提高自身儿科学专业素养。在医学生进入儿科临床实习之前，具有“儿科工作难”的思想准备。我国国情导致现在很多患儿都是独生子女，家长对孩子过度紧张，都希望由临床经验丰富的医生给孩子诊治，对没有工作经验的实习生，存在一定的排斥、不信任态度。因此，临床实习生要有思想准备，不应出现消极畏惧的抵抗心理，更不应与患儿及其家属对峙，而应树立以病人为中心的服务观念，以自己的热情、真诚去感化患儿及家属，为患儿提供细心而耐心的服务，多与患儿及监护人沟通交流，赢得患儿及其监护人的尊重和认同，增进医患之间的信赖感，进而改善医患关系。做好儿科实习要求医学生掌握儿科常见病、多发病的诊治和预防知识，提高儿科常用临床操作技术水平（如骨穿、腰穿等），使实习生对儿科实习过程有一个基本了解。实习生理论知识扎实，才能在遇到紧急情况及家长对相关疾病的各种询问时清楚准确的做出回答，不会因为知识缺乏导致答非所问，进而增强了与患儿及家属交流的自信，也加强了他们对实习医生的信任，建立起和谐的医患关系。只有在思想上、行动上注重儿科专业理念，才能在儿科临床实习加强对医学生医患沟通能力的培养。掌握良好的沟通技巧，增加沟通亲切感和知识性。临床医学所服务的对象是有思想、有感情的人并患疾病的人，临床医疗不仅是一个疾病认识过程，也是一个人际互动的过程。在儿科实习中，儿童住院一般都有家属陪伴，实习生与家属的人际关系直接影响实习工作能否顺利进行[5]。
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论文关键词 思政教育工作者 沟通能力 培育
众所周知,思想政治教育既是一个教育过程,又是一个沟通过程,而成功的沟通可以使主客体在认识上产生认同,情感上发生共鸣,达到良好的效果。一定程度上思政教育者其沟通能力的强弱决定着教育者和教育对象之间能否进行有效的沟通,进而制约着思政教育工作能否取得实效,所以思政教育者沟通能力的培育显得尤为重要。
一、高校思想政治教育工作者沟通能力培育的重要性
(一)提高高校思政教育有效性的基石
高校思政教育沟通是教育者与大学生在平等的基础上交流思想、沟通情感的过程。在此过程中,沟通能力强的思政教育者能够及时全面了解大学生的想法,准确把握大学生的价值取向和心理需求,使思想政治工作有的放矢,减少工作的盲目性,提高其有效性。
(二)促进高校大学生全面发展的需要
当今时代大学生强调个性,喜欢追随新奇事物,不满足于接受现成的理论,表现出很强的主体意识。沟通能力强的思政教育者能够根据学生心理特点,与他们进行情感交流,帮助其认识自身价值,树立正确的三观,激发他们的创造性和积极性,促进大学生的身心健康,为全面发展打好基础。
(三)构建和谐高校教育的迫切要求
在高校思政教育中,沟通能力强的思政教育者,一方面能抓住学生思想上的“敏感点”,进行双向沟通,使学生乐于接受教育,在潜移默化中实现思想认识的升华,从而达到大学生个人和群体的和谐。另一方面能促进师生的有效沟通,增进彼此的理解,达到大学生和思政教育者间的和谐,促进高校教育的和谐。
二、高校思想政治教育者沟通能力现状及原因分析
(一)沟通能力的内涵及基本结构
沟通能力是人与人之间借助信息、情感交流而达到沟通目的的能力。高校思政教育者的沟通能力即在高校从事思政教育的人为了完成特定目标,用语言、文字等方式与学生交流,以相互了解、信任并达成共识产生一致行为的本领。本文的沟通能力特指在高校思政教育者同大学生沟通的能力。
人际沟通能力由沟通倾向、沟通技能和沟通认知能力三元成分组成。沟通倾向是指沟通的偏好与行为动力。沟通技能即沟通的行为表现能力,沟通认知能力是一种对沟通过程中的自我、他人以及沟通情境做出准确理解、正确判断的能力。
(二)高校思想政治教育者沟通能力方面存在的问题
当代高校思政教育者的沟通能力相对于过去有了很大提高。如服务意识、尊重意识增强,倾听能力、表达能力等明显提高。然而,也存在着一些问题,具体包括以下几方面:
首先,沟通倾向方面的问题。没有敞开心扉与学生沟通。大多数高校思政教育者虽然愿意与学生沟通,但却很少将心理感受告诉学生,没有敞开心扉,不利于双方信任关系的确立,导致思政教育沟通效果较差。
其次,沟通认知方面的问题。第一,没有充分尊重学生的主体地位。由于师生代沟和地位差异的存在,在实际沟通中学生大多没能发挥自身的积极性。第二,不能切实体察学生的感受。思政教育沟通中存在着由于主客观因素而造成的沟通障碍,使得教育者不能切实体察学生的感受。第三,正确选用沟通方式的能力不强。在高校思政教育沟通中教育者在针对男女生、理工科和文科学生,采取不同的沟通方式方面做到还不够好。
再次,沟通技能方面的问题。第一,不注重鼓励学生反馈。思政教育者在沟通中大多只顾自己表达意见,而没有积极鼓励学生反馈。第二,没有做到有效倾听。良好的倾听是有效沟通的开始,高校思政教育者在沟通中开始意识到了倾听的意义,但还没能做到有效倾听,释疑、重述等技能用的比较少。第三,不善于使用非语言表达。非语言表达在沟通中起着强化效果、体现真相的重要作用。而思政教育者在沟通中使用非语言表达的频率较低。第四,没能充分利用网络载体。网络沟通作为大学生思政教育的一种新型沟通模式,深受大学生喜爱。然而高校思政教育者对网络载体的开发利用程度还较低,手机短信、QQ和EMAIL还好,MSN、BBS、微博和贴吧的利用率则超低。
(三)高校思想政治教育者沟通能力方面存在问题的原因
综上所述,高校思政教育者的沟通能力在不断提高的同时,仍然存在着一系列的问题。究其原因具体分为外部原因和内部原因。其中没有具体的沟通理论作指导,没有建立健全沟通能力培育机制是外部原因;高校思政教育者自身思想上不重视,没能与时俱进,客观精力限制,没能掌握有效沟通技巧是内部原因。
首先,来看外部原因。虽然沟通贯穿思想政治教育的始终,沟通能力是成就思政教育者职业的重要因素,但是从现实状况来看,沟通能力的现实地位低于其应有地位,这表现在以下两个方面:
第一,没有具体的沟通理论作指导。在我国思政教育理论体系中并没有专门研究沟通能力的文献,或者在教学中没有设置专门的关于沟通能力的课程,即没有一套严整的关于沟通的理论去指导现实工作。
第二,没有健全沟通能力培育机制。高校领导者没有切实把沟通能力作为选拔教育者的重要指标,没有将沟通能力强弱作为教育者绩效考核的标准之一,没有实施思政教育者能力提升工程,没能提供锻炼沟通能力的机会。
其次,来看内部原因,主要体现在以下几方面:
第一,思想上不重视。思政教育者有的思想跟不上时代的步伐,在实际工作中对受教育者不是平视而是俯视,认为沟通就是“我说了算”。有的认为,沟通就是说教,这种对沟通的歪曲认识阻碍了他们沟通能力的培育与提升。
第二,没能与时俱进。网络等现代化的沟通形式是随着社会的发展而出现的深受大>！
第三,客观精力限制。随着经济发展和社会进步,高等教育出现了大众化的发展趋势,高校学生人数增多,而思政教育者队伍人数有 限,通常出现一个教育者负责几个班级的情况,加上科研任务、生活压力等,都导致教育主体没有更多时间来提高自身沟通能力。
第四,没能掌握有效沟通技巧。沟通是需要技巧的,掌握有效沟通的技巧对于教育者沟通能力的提高起着很重要的作用,而我们发现高校思政教育者没能做到有效倾听,没有鼓励学生积极反馈,表达能力和非语言表达技能都没有得到提高,这都制约了他们沟通能力的提高。
三、加强高校思政教育者沟通能力培育的途径
由于造成高校思政教育者沟通能力存在问题的原因很多,分为内因和外因,所以在培育教育者沟通能力时也应该从多个角度针对内外两方面来进行。
(一)深化高校思政教育沟通研究
提高高校思政教育者沟通能力,增强沟通的有效性,要研究高校思想政治教育的活动本身,并将研究成果写入教材,供高校思政教育者学习。
首先,深化一般理论的研究。理论是实践的导向因素,加强理论研究是更好实践的前提。加强高校思政教育沟通一般理论上的研究,即进一步研究和界定大学生思想政治教育沟通的内涵。
其次,深化特殊规律的研究。深化特殊规律的研究即重点研究沟通目标与社会环境之间的矛盾规律;沟通目标与大学生本身思想状况的矛盾规律;教育者与大学生在沟通过程中的相互作用规律;教育者与沟通环境相互作用的规律等。
再次,深化沟通心理的研究。高校思政教育沟通活动是沟通双方在一定的心理背景下进行的。沟通者的心境如何,是否有良好的情绪情感状态,是否有乐于接纳对方意见的积极态度,都将影响沟通效果。因此,深化沟通心理的研究,应重点研究大学生的心理状态,特别是大学生对思想政治教育沟通信息的接受心理。
(二)建立健全沟通能力培育机制
首先,建立科学的选拔制度。要建设一支专兼结合、功能互补、信仰坚定、业务精湛的思想政治教育队伍,这就需要严格把好选拔关,建立科学的选拔制度。其中将具有较强的沟通能力作为选拔思想政治教育者的重要指标,无疑具有重大意义。
其次,建立合理的考核制度。将沟通能力强弱作为思想政治教育工作者绩效考核的标准之一,并将考核结果也与奖惩、晋级挂钩。积极与学生沟通且沟通能力强的思政教育者要受到表彰奖励,同时还应大力宣传他们的事迹,努力造成重视沟通能力培育的良好氛围。
再次,建立领导参与的制度。建立领导参与沟通的制度,有利于畅通信息沟通渠道,一定程度上也解决了高校思政教育者客观精力限制的问题。高校领导参与沟通的制度应包括领导参与沟通的行为上的硬性规定和参与次数的数量上的规定。基于领导所居的位置考虑,高校领导与大学生每月进行一次,每学期进行三、四次沟通与交流,是必要的和可行的。
最后,实施能力提升的工程。高校要根据实际,从组织战略和队伍建设的高度实施多种形式的思政教育者沟通能力提升工程,提供锻炼沟通能力的机会,加快高校思政教育者知识积累、知识更新和能力拓展,使其人人自觉提升自己的沟通能力。
(三)加强工作者沟通技巧的学习
首先,学会有效倾听的技巧。倾听是心理沟通的基本技术,研究表明,在心理沟通中,听的方面占40%,为此,教育者必须努力学习和提高倾听技术。首先要善于倾听,在沟通中,要表现出积极的态度并鼓励学生敞开心扉与你交谈。其次要耐心倾听,抓住学生语言中的关键点,全面理解学生讲话的意图。再次要运用“点头”和“噢”、“啊”的声音,不时回应学生。另外,要适当运用释疑,对所讲信息进行质疑和确认。第五要适时重述,以确定没有误解对方的意思。
其次,掌握基本的语言技巧。人与人之间沟通的方式很多,从目前的情况看,谈话仍然是最有效的沟通方法之一,思政教育者是塑造人的灵魂的,关键在于把亲切感人的话语传达给对方,使人受启发、受教育。因此,思政教育者要用情真意切的话滋润学生的心田,往往可以收到事半功倍的效果。
沟通教育论文范文3
关键词：教师 学生 语文课堂 师生沟通
要让语文课“富有活力”，师生就要在平等对话的基础上，共同营造宽松、和谐的氛围。本文以中学语文课堂教学为例，分析师生沟通的必要性、存在问题与对策。
一、师生沟通的必要性
成功的师生沟通，是一种成功的教育。教育的问题在很大程度上体现为师生沟通。教育中如果缺乏沟通，则学生的“心事”教师永远猜不明白，教师的“柔情”学生也永远不懂。师生互相埋怨、指责并陷入苦恼之中，教师失望，学生伤心。其实，“通”则“不痛”，“痛”则“不通”。通过有效的沟通，教师得以走进学生的内心世界，学生也真正理解了教师；通过沟通，妨碍师生情感交流的心墙才能被彻底拆除，完善的教育共同体才能构建起来，教育目标才能顺利实现。学生才能“亲其师，信其道”，进而“乐其道，学其道”因此，师生沟通犹为重要。
二、中学语文课堂师生沟通存在的问题
调查发现，语文课堂中师生沟通存在如下问题：
（一）沟通有形式而无实质内涵
在当下语文课堂中，有些教师面无表情，语气生硬，缺乏亲和力。在这样的氛围中，虽然有沟通和互动，但课堂气氛死气沉沉，很难完成师生间的有效沟通。或者，语文课堂沟通又走向了“为沟通而沟通”的形式主义，与沟通的本质背离。比较典型的是程式化。程式化的师生互动是经过教师特殊“包装”过的，或者是在教师一定“控制”下的师生互动。这样，表面看来是师生在互动，实质还是教师的话语霸权在控制，或者说教师在预设的框架内无法解放。
（二）沟通方法“程式化”
一问一答和生生讨论的运用成了语文课堂上沟通方式的主角，这种“程式化”沟通方法成了师生沟通中的隐形“杀手”。拿讨论法来说，学生为了显示自己的独特视角，教师为了尊重多元理解，最后交流的结果脱离文本，莫衷一是。如此讨论活动不仅耗时、低效，拖散了严谨的课堂结构，而且养成了部分同学在热闹中偷闲的习惯。由于学生独立思考的时间不到位，讨论的成员之间分工及要求不到位，问题的设计不到位，这样的讨论形同虚设，使有价值的互动内容失去意义。
（三）沟通评价标准的缺失
语文课程标准和新教材的实施，课堂教学任务由“双基”变为“三个维度”，就是要在“双基”的基础上使学生具有思考问题、解决问题的能力，具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度方面得到充分的发展。但是，在针对中学语文课堂师生互动的评价中，常常暴露出评价方式的不合理、没有做到评价的恰如其分。例如教师对自己喜爱的学生的评价一般是积极的、肯定的；对自己不喜爱的学生的评价一般是消极的、否定的，这样往往会使学生在心理上产生一定的负面影响。
三、中学语文课堂有效师生沟通的策略
（一）把握语文课堂沟通的实质
作为中学语文教师只有把握了课堂教学沟通实质和本质内涵，才能真正知道如何去有效的进行课堂教学沟通。良好的师生教学沟通表现有：
1.使用沟通对象的语言
教师要熟悉自己的对学生所使用的语言，把信息改变成他们各自的语言再传递给他们，使沟通不致产生理解上的偏差。
2.信息量要控制得当
学生的注意力是有限的，教师应避免一次沟通对象太多的信息而导致出楼，确需传递较多信息时，应建议沟通对象记录信息要点。
3.信息要明确
在沟通的时候，应当将任务是什么、完成时间、配备什么资源、要达到的效果等明确地告诉学生。在沟通时，不仅要讲明其然，还要讲明其所以然。
（二）运用多种课堂沟通方法
语文课堂教学中要实现有效的师生沟通，须采取多种沟通方法。
1.平等
教师在教育学生时不能居高临下，不能搞特殊化，不能要求学生是一套，对待自己又是一套。一定要俯下身，与学生平等相处，这样才能得到学生的尊重和信任，学生才愿意与我们沟通。
2.榜样
沟通教育论文范文4
关键词：思想政治教育沟通；关系；本真
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1007-905X(2011)05-0166-03
思想政治教育沟通是在一定的教育沟通情境中，教育者与受教育者之间以共同的客体(主要是指思想政治教育内容)为中介，借助于语言符号系统，运用非强迫方式而实施的一种以建构受教育者完满精神世界为目标的主体间的关于思想道德信息以及观念、知识、情感的双向交流与互动活动。在思想政治教育沟通过程中，沟通既不是一种单纯的语言对话行为，也不仅仅在于思想政治教育信息的交流，而是一种教育者与受教育者之间的全面的心灵对话过程，是沟通主体之间知识共享、情感齐鸣、智慧同筑、意义并生乃至共同提高的过程。
众所周知，人是关系性的存在，任何教育活动都是在人与人的关系中开展的活动，因此，教育者与受教育者之间的关系是思想政治教育沟通活动中最基本的关系。
一、主体间性是教育者与受教育者关系的本真
传统的教育关系在一定程度上是人与物的关系。主体间性的教育理论是在新的基础上对教育本真的还原，是教育本性的要求。思想政治教育沟通虽然具有一定的特殊性，不属于一般的教育活动，但它隶属于教育活动，是教育活动的重要组成部分，故而，思想政治教育沟通必然具备教育活动的一般特征。
从20世纪中期开始，西方哲学家提出了主体间性的范畴，主体间性作为对占有性个体主体性的否定与反思，试图将人与人、人与自然、人与自身的对立与分离结合协调起来。“主体间性”最早是由德国哲学家胡塞尔(Hussel)提出的，主体性意味着自我，“主体间性则意味着自我共同体，是一种在各个主体之间存在的‘共同性’或‘共通性’，即‘交互主体的可涉性’。主体间性是通过主体的‘类比统觉’、‘同感’、‘移情’等‘视域转换’来实现的。海德格尔所谈的主体间性是我与他人之间生存上的联系，是我与他人的共同存在以及我与他人对同一客观对象的认同。伽达默尔所讲的主体间性是主体的‘视域交融’。马丁・布伯所探讨的主体间性是主体通过‘对话’所形成的‘我一你’关系。哈贝马斯认为主体间性是人与人在语言沟通交流中所形成的精神沟通、道德同情、主体的相互‘理解’和‘共识”，。哈贝马斯还提出了“互主体性”概念，认为人的主体性应该在沟通交往中生成，从而走向“交互主体性”，毕竟沟通不是“人一物”关系，而是“人一人”关系，生活世界的意义最终是要在普遍的沟通交往中获得，而不是从物质环境中获得。从这里不难看出，主体间性的思想是不断演进的。概而言之，当代西方哲学家对主体间性的认识，主要表现在存在论、认识论和实践论三个方面。
主体间性既克服了主体性的自我异化，保留了个人作为主体的特征，同时还强调主体间的相关性、和谐性和整体性，主体之间是“和而不同”的关系。它表现在认识论上，强调主体间的相互沟通与理解，主体间通过“赋义”、“统摄”、“移情”、“体验”，达成意义的共识与视界的融合。它表现在存在论上，反映的是人与人、人与社会、人与自然的和谐共存。“此在”中渗透了他人与世界，“此在”本质上是“共在”。它表现在实践论上，倡导主体间的交往行为，构建以平等的对话、理解、沟通、交流、合作为特征的和谐社会的实践关系，从而反思主体性所赋予的工具的危害。
沟通是主体间性生成所不可缺少的必然中介过程。主体间性是沟通理论的核心范畴，理解主体间性就不可避免地要与沟通相联系。主体间性的生成不同于主体性的生成，它是在沟通中生成的，沟通的内在目的就是使沟通主体形成相互理解和非强迫性的共识。主体间性的本质内含着理解与共识。个人作为主体，在真正的沟通中，可以站在他人的立场上去理解、关心人，改变对沟通对象的原有认识，形成“视界融合”。“视界融合”的完美状态要逐步形成，并不是整齐划一的，故主体间性的日益丰富也需要一个过程。当然，主体间性的生成更加有利于主体之间的深层次沟通。主体通过认识上的趋同，彼此间更准确地认识自己，更适切地调整自己，使得双方在更高的、更深的层次上去接纳对方，形成一种更高层次的主体间性，从而深化沟通。所以，沟通与主体间性的关系是相辅相成、辩证统一的。
主体间性是教育者与受教育者之间本来应该具有的本真关系。在思想政治教育沟通活动中，教育者与受教育者之间的关系本质上无异于现实中人与人的关系，因此探讨现实中人与人关系的本真状态是非常必要的。无论是马克思主义哲学，还是现代西方哲学，抑或是心理学，它们都认为，单独的个体“我”是不存在的，存在的是“我们”，“个体”只有在共在中才能获得存在的资格。个体是共生共在的，这是生命的本然，也是人与人关系的本真状态。
以主体间的这种共生共在的本真关系来观照思想政治教育沟通活动，就会发现，主体间性与思想政治教育沟通诸要素都是契合的。参加沟通的教育者与受教育者不是传统主体哲学所理解的主客体关系，传统的主体哲学的理解异化了二者关系的本质。教育者与受教育者均是沟通的参与者和主体，二者之间的关系是主体间的关系。一方面，教育者设计和组织思想政治教育沟通活动，识辨受教育者的思想状况，组织沟通资源，选择沟通方式，激发受教育者参加教育沟通的积极性和主动性。同时，教育者还能根据受教育者反馈的信息，了解沟通中存在的问题，及时对沟通的内容、方式、媒介等进行纠偏，使整个思想政治教育沟通活动顺利有效地开展。另一方面，受教育者在接受教育时不是完全被动的。作为有思想、有情感、有意志的人，受教育者有自觉积极的学习态度，有独立的主体意识，能认识到自身思想道德水平与社会要求之间的差距，激发参加和接受思想政治教育沟通的需要；与此同时，他还能对沟通中所传递的思想道德信息进行选择、接收和改造，自主调节自己的思想活动和行为；此外，他还能够在参与沟通的过程中探索和开发出有利于沟通的新思路、新方法、新形式，表现出一定的创造性。当受教育者能够进行自我教育时，其主体性特征就得到最充分的呈现。因此，从教育者主体出发，发挥其主体性特征，思想政治教育沟通活动就能被更积极和能动地开展。
二、主体间的理解与“视界融合”是沟通的基础
“理解”是用以区别纯理性的“认识”(认知)或纯情感的“感染”的概念。理解的独特之处在于：第一，理解是针对人而不是针对物来使用的，人们习惯用“认知”来表示对物与物性的把握，而用“理解”来表示对人和人性的把握。这种对物性与人性的区分是狄尔泰首先提出的，他说：“自然需要说明，而人需要理解。”第二，这里所指的人，并不是简单地指人
的物性方面，而更多的是指人的精神层面。人同时还生存于一种意义世界之中，这个意义世界是无法用认识物性的方法去认识的，毕竟对于人的精神存在、人生的意义与价值、人与人之间的意义关联等问题靠科学的认识与认知是无法回答的，唯有依靠理解才可把握。
理解是沟通的基础，在思想政治教育中如果没有以理解为基础，沟通是不可能顺畅的。理解是促使受教育者真正与沟通信息发生关系的方式，思想政治教育沟通如果缺少教育者与受教育者之间互相理解所形成的意义关联，就不可能对受教育者的精神发展产生影响。换言之，任何认知方式都是建立在理解基础之上的，不论是分析、概括、归纳还是具体化和系统化。理解使沟通成为可能，在沟通过程中，受教育者进行着对沟通情境的理解、对自我的把握以及对沟通内容最初意义上的把握等。理解总是渗透到沟通活动的各个方面，如动机、情感、态度、目的等，使沟通活动得以顺利进行。理解包含着对意义的初步领会，这种领会就是把自己的整体经验投向沟通信息，发生意义关联，这样才能够使受教育者的认知活动得以实现。
一方面，思想政治教育者通过沟通向受教育者传授社会所需要的思想政治品德，使受教育者在理解的基础上接受沟通而获得发展；另一方面，在教育沟通中，受教育者主体得到教育，获得成长。教育沟通通过双方的理解，达到其引领人之生命、培育人之精神的目的。而发生在思想政治教育沟通中的主体间的理解，它与一般意义上所讲的人之间的理解既有共通之处，又有自己的特征。教育者与受教育者之间，受教育者与受教育者之间，在理解作为人与人之间的存在方式的意义上，他们的人格是完全平等的。双方都需要尊重与被尊重、理解与被理解，任何一方将自己的思想强加于另一方的想法和做法都是错误的，主体间只能在彼此理解与尊重的基础上，展开沟通，以获得互相的接纳并相互融入。主体之间的理解唯有在真正平等的基础上，方可真正实现。
理解是个体思想道德产生的基础。形成思想道德的过程也是个体相互间不断理解的过程，它表现在人的个体性与社会性在活动中的动态发展过程中。个体在理解中获得对自我的认识，达到对他人的了解，明白关于人与人、人与社会在意义上的关联，进而达到内化自身思想道德的目的。理解还是构成教育者与受教育者共同行动的基础。教育者与受教育者通过理解达到相互承认、相互接受，真正意义上的教育沟通才得以开展。由此，思想政治教育者必须转换长期以来的固有形象，要抹去权威的光环、知识的化身，以人的情怀面对受教育者，要懂得尊重受教育者的人格与自由，以平等的身份与受教育者及其整体精神去相遇，在这样的相遇中展开教育、感化和引导。同时，受教育者也要改变传统的被塑造的角色，变被动为主动，主动接近教育者，主动试图去理解教育者。这里，受教育者不仅要理解教育者的态度、意图和情感等，而且要将教育者看做是与自己同样渴望被尊重、理解和关爱的人。受教育者需要明白：教育者无论在相关知识还是在生活经验等方面，都比自己要丰富，对人生的感悟也更为透彻、深邃，因此他们应真心愿意接受教育者的引导和帮助。当然，理解不是单向度的流动过程，而是人与人之间融合对世界的理解。思想政治教育沟通活动强调的“融合”意味着参与沟通活动的主体共同从事着意义、精神方面的重-新建构并达成参与者之间的相互理解和影响。教育者作为沟通活动的指导主体，在沟通过程中尤其应重视主体间的理解，促成主体间不同“视界”的多维度融合，在理解、认同的基础上，双方真诚地向对方敞开自己的心灵，抛开自己的偏见，在相互理解中双方真正地走进了对方的心灵深处，从而使理解过程成为一个不断发生“视界融合”的过程。这中间，有教育者与受教育者、受教育者与受教育者之间视界的相互融合，对方的视界走向自我的视界，个人的“前理解”不断开放，在理解中发展、进步。这一切使得无论是思想政治教育者还是受教育者都能够在他律与自律的不断调节中促进自我思想道德的提升，朝着思想政治教育沟通的最终目标迈进。
三、主体间的平等对话是沟通的途径
“几乎当代所有的后现代主义者都认为道德教育的最好途径就是进行道德对话，在对话的理解中更有助于了解他人的情境与需求，提供有价值的教育建议。”众所周知，教育者与受教育者之间的理解是需要途径的，而这个途径就是对话，对话活动能够产生移情体验，从而在“你”中发现“我”。与独白不同，对话指的是两个以上主体的语言交流活动。但对话并非所有意义上的语言交流。“真正决定一种交谈是不是对话的，是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、相互共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识，这是一种对话意识。鉴于教师中心主义的盛行，应该认为，对话意识的形成，关键在于教育者观念的转变。对话者以人及环境为内容，激发的是对真理的本源之思，也是真理的敞亮和思想本身的实现。对话要求教育者与受教育者互相尊重，二者是平等的伙伴，教育者须走出传统师者的角色，不再对受教育者耳提面命，受教育者也不是教育者的灌hqx~象，谁(尤其是教育者)都不能将自己的思想意识和道德观念强加给别人。
在思想政治教育沟通活动中，教育者与受教育者作为沟通主体是相互兼容、协调统一的，而不是相互对立与排斥的，他们之间是民主、和谐、合作的关系，即“我一你”的对话关系。在沟通中，教育者与受教育者共同、积极与主动参与，其中教育者的作用是启发、引导与指导，而受教育者的作用则是认知、体验与践行，二者的作用是相互影响、相互作用并统一于对话之中的。此过程区别于传统占有式教育。思想政治教育沟通重视的是主体间的精神沟通，沟通双方是一种平等的参与与合作的关系，双方都不把对方看做被自己改造和占有的对象，恰恰相反，整个沟通活动就是与“我”讨论共同“话题”的对话活动，二者通过对话与合作达成一种默契。思想政治教育沟通过程是一个共享精神、知识、智慧、意义的过程，沟通双方在共享中得到促进和发展，保持共识，包容差异。可以说，对话是思想政治教育沟通活动中最内在的、最深层的属性，也是最富有表现力的沟通形式。思想政治教育沟通是教育者与受教育者的对话和敞亮以及人与人之精神契合。
四、主体间的共同建构与提升是沟通的目的
在思想政治教育的沟通活动中，沟通主体借助平等的对话、理解以及互相的融合，生成主体间性。主体间性包含着主体间的互识与共识两个方面。互识表明的是沟通中的差异性，共识表明的则是沟通中的统一性。思想政治教育沟通活动不是为了让受教育者达到社会所需要的共识而泯灭其个性，相反，有效的思想政治教育沟通应该具有以相互的尊重和人格的平等为基础的主体间关系，沟通中，平等的对话、投入的理解和真诚的合作代替了等级上的压制、思想上的强迫、话语中的霸权与人格上的歧视。而沟通的空间是一个充满自由、民主和活力的公共领域，教育者与受教育者真正的个性渗透在此自由沟通之中。
知识、学问是广阔无垠的，教育者对某些知识或信息的本质可能把握得较好，但受教育者的领悟和体验也可能更适合自己的经验和水平，甚至能更好地理解知识。因此，在思想政治教育沟通中，教育者要从传统的将受教育者当做被改造对象或者灌输对象这一错误观念中解放出来，激发其在沟通过程中的各种能动性，将沟通过程由“告诉你什么你就要信什么”转变为“帮你知道该在你所知道的信息中坚信什么”；教育者要做的不是要求受教育者去重复标准答案，而是促使其富有创造性思想的生成。教育者与受教育者之间通过沟通，得到的不是一个简单的固定的答案，而应该是多个答案。教育者在沟通中也要充分认识到自己不是高于受教育者的权威，自己也能从受教育者那里汲取智慧，同时还能在与受教育者共享沟通中获得新的生成，从而使二者在平等、民主、和谐的关系中共同进步、共同成长。在沟通过程中，教育者展现自己的能动性，以知启德，以情感德，以美化德，以行示德，与此同时，也促成自身的不断提高；受教育者发挥自己的能动性，由知立德，由情体德，由美悟德，由行践德，在学会对沟通信息的正确选择及内化与外化的过程中完善自己的人格，提升自己的人生境界。
总之，思想政治教育沟通较好地避免了如下情况的发生：教育者是作为知识的权威将真理传递给受教育者的，整个教的过程不过是教育者的单方面信息的流出，教育者自身未从教育过程中得到发展。在思想政治教育沟通活动中，不仅受教育者可以获得发展，教育者同样也可以受益，享受新的思想生成。整个思想政治教育的沟通过程是教育者与受教育者相互教育与自我教育、品德共进的过程。这才是真正的思想政治教育，才能达到真正的教学相长。
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沟通教育论文范文5
关键词：沟通与表达;本科生;通识课程;教学改革
改革开放以来，我国高校的教育理念由“专才教育”向素质教育、创新教育、通识教育转变，由最初的培养专门人才向培养复合型人才，培养有创新精神和实践能力的人才，以及培养“完整的人”转变。近年来，我国研究生的扩招也使本科教育不再是终结性教育，而是更多的承担起基础性教育的角色。因此，在本科阶段不能过分强调专业化，要注重培养大学生的综合素质，避免学生知识面过于狭窄。
目前，学科竞赛在国内高校中开展得如火如荼，以创新创业训练为目的的学科竞赛是培养大学生综合素质和创新精神的有效手段和重要载体。学科竞赛不仅仅是对学生所学知识的考察，也是对学生团队协作、沟通、交流以及表达能力的考察。麻省理工学院1996年本科通识教育课程目标中就包括增强人际交流的技能，能够灵活地、艺术地进行人际交流和自我表达等方面。通识选修课沟通与谈判正是为了提高学生沟通与表达能力而设立的，符合通识教育的课程目标。通识选修课沟通与谈判教学改革与课程建设，能使学生在学习的过程中既了解如何探索“沟通与表达”的理论渊源，又能够学会如何沟通与团队协作的技巧，提高沟通能力、人际交往能力和对人与人之间关系的认知能力。通识课程沟通与谈判的建设和教学改革，对提高学生学科竞赛成绩，促进综合能力的培养有着重要作用。
学科的发展要与社会的发展需要以及学生特点相结合。在我国市场经济日益发达的背景下，作为市场经济参与者的大学生，其沟通与表达能力的提高显得十分迫切。以宁波市为例，宁波市经济社会的快速发展和产业转型升级迫切需要一大批创新型人才。近年来，调查显示，宁波企业所需人才的必备品质中，沟通能力赫然在列靠前。2008年《中国高等教育与创新型人才培养》专家论坛上，中国工程院院士朱高峰提出：“现在不少新毕业大学生沟通能力比较欠缺，在表达能力上，不善于把自己的思想清楚地表达出来。”他呼吁，教育界应该重视大学生沟通能力的培养。虽然宁波很多高校都设有沟通课程，但沟通能力不足仍然被列为应届毕业生不符合企业要求的一个重要方面。
本论文围绕“知识、能力、素质”三个培养的核心思想，以“提高学生的沟通能力、协作与竞争精神和谈判能力”为目标，以通识选修课程建设为依托，提出了“知识为本、实践取向、混合学习”的设计理念，以“教学内容重构、教学评价体系重建、混合学习模式设立”为手段，全方位改革沟通与谈判课程。改革实践中突出了三个结合：最新前沿理论与本土现实问题相结合、思维力评价与行动力评价相结合、线上自学辅导和课堂教学相结合。注重了三个促进：以前沿理论促进学生国际视野开拓，以参与课内外创新创业活动促进学生团队沟通能力，以校内外实战性课题训练促进学生实践沟通能力，探索了本科生通识教育课程的改革模式。选修通识课程的学生，学科背景差异大，沟通能力参差不齐。学生长期置身于应试教育环境下，沟通的自主性与积极性有待开发，综合素质有待提高，创新能力有待提升。为此，本课题组在课程改革上做了有益探索，解决了以下教学问题：一是如何让不同学科背景的学生，掌握沟通谈判学前沿理论的同时，能融入本土社会的发展;二是如何让不同学科背景的学生，在课堂学习和课外活动中激发创新兴趣和动力;三是如何让不同学科背景的学生，全方位融入本课程教学活动同时，满足个性化发展的需要。
一、本科生沟通与表达能力培养的现状分析
1.实际沟通与谈判的任务来源问题
沟通与表达课程开展的关键是以现实生活中实际任务来引导课堂教学改革。本课程中沟通与谈判任务的主要来源有三个：一是学生自己寻找合适的沟通对象。目前，无论什么专业的学生都需要对自己的大学生活进行明确的目标定位，该课程需要学生完成以下任务，包括首先明确大学目标，其次寻找目标榜样，再次与榜样沟通，最后完成自身成长计划等一系列程序。显然与榜样沟通是达到目标的重要渠道。二是将合适的教师科研项目与企业项目部分或者全部交给学生去完成。教师的科研项目中，大部分的项目需要企业调研或者问卷调查。在调查中需要与企业或者被调查的特定人群进行沟通，这些程序都可以交由学生来完成，这样学生在调研过程中可以将课堂中的沟通方法运用于实际生活，无论对于学生还是对于需要完成项目的教师或者相关企业来说，都是有利的，这是一个双赢的结果。三是将教学过程与学科竞赛结合起来。我国大学教育中，大学生学科竞赛成为培养学生综合能力的重要平台。学科竞赛不仅仅是对学生所学学科知识的考察，更多的是对团队协作、成员之间的沟通以及成果（学术）的表达和交流能力的考察。将沟通与表达教学过程与学科竞赛结合起来，使学生在学习的过程中既能够学习如何探索沟通与表达的理论渊源，又能够学会沟通和团队协作的技巧，提高沟通能力、人际交往能力以及对人与人之间关系的认知能力。这对提高学生学科成绩，促进综合能力的培养有着重要的作用。
2.通识课程的学生基础知识薄弱和探究式课程教师工作强度大的问题
首先，学生熟悉相关的组织行为学的知识，是学习沟通与谈判的前提。但由于相关课程具有极强的专业性，全校通识选修课的学生不可能都有这方面的专业基础。因此，一方面使得教师需要花一定的时间帮助学生复习或讲解相关专业知识，这有可能会耗费大量的课时，另一方面会影响互动的实施。学生基础知识掌握不牢成为教师授课的一个主要难点，也将直接影响互动式教学的效果。
其次，探究式教学是以学生为主导，教师为引导。表面上看，教师讲得少了，而实际的工作量却要成倍地增加。传统的“老师讲，学生听”的教学模式，实质上是一种“一对一”的关系，即“老师对学生”，而探究式教学中师生是“一对多”的关系，即“老师对充满个性的多名学生”。课堂中，教师必然要投入更多的精力。此外，教师在课后要花更多的时间设计互动环节，批改作业，答疑解惑。教师工作强度大，是影响探究式教学质量的一个重要隐患。因此，从传统的“一对一”到探究式教学中的“一对多”的教学方式的改进虽然有利于培养学生的思维，有利于带动课堂氛围，但是同时也对授课教师提出了更高的要求，需要授课教师付出更多的精力。
3.教学节奏难于控制和教学效果难以评价的问题
首先，教学节奏难于控制可能是探究式教学中普遍存在的一个问题，由于同一个课堂中学生的学习水平参差不齐，所掌握的相关知识各不相同，必然会出现沟通和交流上的障碍，导致对于某些问题出现冷场的现象，或对于某些问题则争论不休，且学生所提问题的深度和广度具有不可控制性，这些往往都会影响教学进程。以上两种情况的出现都会打乱教师所设计的教学节奏。如不合理安排教学内容，控制好教学节奏，将会使得教学任务无法完成。
其次，教学效果难于评价是沟通与谈判课程实施探究式教学的内在缺陷。由于课堂时间的有限，课堂互动的时候无法做到每位学生都能参与进来，而分小组工作的案例分析，其最终提交的成果也是集体智慧的结晶，无法具体体现每个学生的参与和学习情况。虽然探究式教学是使学生更好地沟通与谈判的一种手段，但是期末的论文却不能作为评价教学效果的唯一标准。原因有二，一是试卷考试的面毕竟比较狭窄，二是静态的试卷难以考查学生随机应变、临场反应的动态的交际能力。
4.课程学生的内在积累不足的问题
根据弗洛伊德的“冰山理论”，学生所表现出的外在状态是由其内在的知识、能力、习惯和素养作为支撑的。由于学生长期处于应试教育下，很多学生缺乏知识底蕴的积累、人文素养的提高。良好有效的沟通与表达不仅仅停留在表面――语言的表达的流畅，更需要良好的思维习惯和素养。知识积累是高水平表达的基础，引导学生养成良好的阅读习惯对于提高学生的沟通与表达能力有很大帮助。语言只是思维的物质外壳，良好的表达需要学生的主动思考，并养成清晰、严谨、周密的思维习惯。因此需要鼓励学生在平时进行知识积累，主动提升自己的综合素养，这可以从本质上提升学生的沟通与表达水平。
二、教学改革的目标
1.提出本土案例与学科前沿相结合、促进学生理论创新的新理念
该理念是基于满足企业需求、提高学生创新能力的教改新思想，以不断更新教学内容为重点，既把沟通与谈判课程打造成为学生了解社会现实的重要载体，又把其作为连接世界前沿理论与本土现实问题的桥梁和纽带。其核心是通过全面对接地方发展细节问题，形成课程所需的具体案例，融入各学科前沿理论，形成新思想和新方法，开展“真刀实枪”的实践，增强学生团队承担现实任务的能力，促进学生创新能力的提升。
2.建立课堂内外自主学习与创新创业训练有机融合、促进学生创新能力的新机制
围绕创新创业训练，要求学生自觉将所学理论与本学科竞赛或自主创业项目相结合，培养团队合作和创新精神。以改革课题学习评价方法为抓手，重新构建包含创新创业训练内容（课外文献阅读笔记+科研或企业调研日志+模拟谈判与团队任务呈现）在内的学习评价体系，激发学生创新活力和创新兴趣。据调查，80%以上本课程学生参与创新创业训练，并取得不错的成绩，提高了创新思维能力。
3.构建不同学科背景下的学科交叉与一对一互动相结合、促进学生个性化素质教育发展的新模式
该模式把“以学生为本的理念”作为视角进行学习模式设计，围绕通识课程学生学科背景差异大、基础知识参差不齐，但个性化需求强烈的学情现实，系统构建涵盖全校学科方向的混合学习模式。该模式既要求学生交叉学科组成团队进行互动，满足不同学科复合能力培养的需要，又利用网络一对一互动，满足学生个性优势发挥的内在需求。这体现出培养模式共性要求与个性特色的相互统一，不同学科能力需求导向与学生特色培养的有机结合，激励学生个性化发展。鼓励学生自己去探索，发现于己有用的知识，汲取其他学科资源的理论知识，比如借助哲学、逻辑学、心理学、社会学等其他学科的理论支持，自主学习感兴趣的各类知识，增加自身的积累，提升自身的综合素质。
三、教学改革的实施方案
1.重构教学内容，形成“9+3+1”的三位一体式课程知识体系
打破教学内容组织的常规方法，着重强调利用学生的自设问题、教师科研与企业的项目和各学科竞赛形成的案例，使教学内容在一系列问题的引导下自然流出，形成“9+3+1”模式的教学内容体系，以9个小探究、3个大探究和1个综合探究为主体。其中，3个“大探究”分别是沟通篇、团队篇和谈判篇。《沟通篇》包括了3个“小探究”专题（走进沟通、沟通前分析专题和沟通策略），《团队篇》包含2个“小探究”专题（团队沟通和高效团队），《谈判篇》包括3个“小探究”专题（走进谈判、准备谈判和战略制定）;每个专题的内容分成了三类：一是现实生活中的问题，二是对理解、解决问题有帮助的知识，三是知识和现实对接举例。期末的“综合探究”（战略汇报和模拟谈判）促进了学生综合能力的提升。本成果能够促进不同学科背景学生的探究能力，其获得的知识储备和方法储备对本专业内容的研究与实践有很大帮助。
2.构建“多时点+多方式+多角度”教学评价体系，综合评价课程学习质量
多时点是指将学习评价的“滞后结算”改为“全程质量管理”，设计了课内、课外和期末三个时间点的6种评价手段。课内包含课堂即兴问答和专题任务汇报（每个专题完成后进行），课外包括线上问答、课外文献阅读笔记（每个大探究交流一次）和科研或企业调研日志（一学期两次互检），期末包括模拟谈判与团队任务呈现。多方式是指除了传统考试形式中的笔试和口试，或者个人任务与团队任务外，本课程还包含学生完成的所有学习任务都要经历“评价标准的讨论制订、自我评价、学生互评和教师点评”的过程。多角度则指个人和集体角度，以及行动力与思维力角度个人角度是通过个体任务考核其思维力（提问能力、分析能力）和行动力（理论联系实际能力和评价能力）。集体角度是通过团队任务考核其思维力（协调力和创意能力）和行动力（组织力和展示能力）。本成果把考核形式与教学目标紧密对接，为学生施展才能进行创新性思维创造了机会。
3.创立“线上自学+网络互动+课堂教学”混合学习模式，全方位体验学习过程
为了使学生不受时间地点的约束而能全方位体验学习过程，本成果针对特定的专题设计了混合学习模式。
首先，由网络课程专题所要解决的问题（由学生现实问题中选出）;其次，线上自学相关前沿理论（教师录像）并按规定回答问题，利用网络（博客、QQ群、微信等）分学科交叉互动和一对一辅导;再次，通过课堂教学引导运用理论分析问题，并结合课外任务引导学生团队实践新案例（学科竞赛和科研企业项目等），解决了通识课程学生基础知识差异大和教学缺乏个性的问题，促进了学生创新能力。对于大学生而言，课堂之外的学习与课堂学习具有同等的价值，这种全方位的学习过程可以激励学生在课堂之外主动进行知识、能力和素养的积累与培养，有利于学生展开有效的表达。
笔者在工作中，有着多年沟通与谈判课程的授课经验，接触了大量的本科学生。在相处过程中，笔者深切地感受到学生对获得良好的沟通与表达能力的渴望，本课程恰好为他们提高该能力提供了公共平台。本文提出的教学改革探索，有利于提高课程教学质量，提升学生综合能力，满足学生进行有效沟通与表达的需求。
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沟通教育论文范文6
关键词：新医改 医患沟通能力 医学生
随着医学模式从单纯的生物模式向生物－心理－社会医学模式转变，医患关系也随之发生了明显的变化。新型的医学目标要求医患关系由医生为主导，病人绝对服从型转变为医生为引导，病人主动参与型的新型医患关系。然而，目前医学教育比较注重医学知识的传授，可以说是一种“专门化”、“职业化”的教育，缺乏对医学外延的拓展和延伸，使医学生的人文素质，医患关系处理，健康保健意识等方面的能力培养，不能适应健康观念的转变、新型医患关系的变化等。而良好的医患沟通技能是医学生成为一名合格医生不可缺少的条件，也给医学教育提出新的挑战。
一、医患沟通能力培养的重要性
近年来，医学教育出现了质量标准全球化的新趋势。国际医学教育研究所（IIME）、世界医学教育联合会和世界卫生组织（WHO）等组织，分别提出和制定了关于本科医学教育的基本要求和国际标准，IIME制定的全球医学基本要求和国际标准（GMER）细致地描述了医学院校培养的医生必须具备的基本素质，包括职业价值态度、医学科学基础知识、沟通技能、临床技能、群体保健、信息管理及批判性思维等七个领域。交流沟通技能是其中一项重要指标。国外医学院校十分重视医学生医患沟通技能的培养，并逐步建立健全系统化的培养策略，针对医患沟通技能有不同的提法，如临床沟通技能，医学沟通技能等，但其核心集中在医患沟通技能上，目前医患沟通技能的培养己成为英国大部分医学院校的现代大学医学课程的核心部分。同时，美国把它列为21世纪医学生教育课程重点加强的九项内容之一。相比较而言，我国医学教育中对医学生医患沟通技能的培养刚刚起步，尚处于探索和尝试阶段。
二、现状分析
1.医学教育方面
随着医学模式的转变，人们生活水平的提高及健康意识的增强，人们对医疗服务的要求也越来越高，医疗纠纷成为当今社会的热点问题。2005年2月，卫生部首次公布的部级医疗运行管理调查结果，导致医患纠纷的主要原因中，医患沟通不足占50.56%，技术水平欠缺占17.56%。这表明，医患沟通存在缺陷。尽管有少数医学院校开设了医患沟通技能理论培训课程，但在实际应用中，难以收到明显效果，而且目前没有可以利用的成熟的培训方案。医学生进入工作岗位后沟通能力欠缺，便不同程度并以不同方式显示出来。
2.病人方面
由于病人思想观念不同，对医学教育的理解不一，并非所有的病人都能主动配合临床教育，患者不愿配合临床教学的顾虑是多方面的，有的担心实习生“毛手毛脚”，会对自己身体造成伤害；有的难以忍受大批实习生“观摩”；有的则认为自己是到医院就诊，而不是充当教学道具，在妇科、泌尿科等涉及病人隐性部位的科室，病人不愿有学生在旁观摩，甚至当场拒绝的情形时有发生。在此情况下，医患沟通能力缺乏，极易引起医疗纠纷或投诉。
3.教师方面
1989年，世界医学教育联合会福冈宣言上指出，所有医生必须学会交流与处理人际关系的技能。但事实上，临床教师队伍素质参差不齐，甚至少数带教教师自身修养及沟通能力缺乏或仅注重专业知识的传授，使得实习生在实习期间对沟通技巧、医患关系、医疗安全、人文关怀的认识处于模糊状态，其医患沟通能力也因带教老师的水平而相差校大。
4.实习生方面
医学生对疾病和患者的认识多来自教师课堂中的理论讲解及对教材文字意义上的理解。而医务人员履行救死扶伤的医学职责必须具有精湛的医术，熟练的技能，这些仅靠学习书本中的理论知识是不够的，要到临床实践中得到锻炼才能提高，而医学生进入临床实习时，由于尚无临床经验，自信心不足，加之对医患关系认识不深，法律意识和风险意识不强，缺乏医患沟通技巧和策略；尤其是面对负面情绪甚至敌对态度的患者时，容易紧张焦虑，行为拘谨，加之体格检查手法不到位等原因，导致患者对其产生不信任感，使实习生处于被动状态，阻碍了医疗工作的开展。
三、对策与措施
1.完善课程设置，重视学生人文素养水平的提高
我国传统医学课程几乎没有设置“医患关系”或“交流技能”课程，因此，改变传统课程设置体系，构建合理、功能互补的人文社科课程体系，如医学心理学，卫生法学、社会学等，将医学、人文教育，沟通能力培养与专业教育相结合，使学生具有系统的医学心理学、社会学知识，从生物－心理－社会医学模式去处理临床问题的思维方式与习惯，提高医学生的人文素质，让他们在浩瀚的人类文化熏陶下，全方位、多角度地正确认识人与社会及其相互关系，从而充分认识和理解病人的心态，主动改善协调与病人的关系。树立以病人为中心的服务观念，通过良好的沟通和交流获得病人及家属的信任，使之配合各项操作，从而提高医学实习生的沟通能力和临床实践效果。
2.加强实践教学环节，促进人际沟通能力的提高
根据不同的阶段，开展丰富多彩的社会实践活动，培养学生的人际沟通能力。形式多样丰富多彩的校内外实践活动，有利于提高学生的人际沟通能力，通过开展医疗扶贫下乡大学生实践、红十字阳光使者、义诊、健康教育宣传等活动，使学生与患者，健康人群直接接触，锻炼培养学生利用新学到的知识服务社会的能力，培养学生人际沟通能力，增强对医学职业的责任感和神圣使命感。
通过课间见习、案例分析、角色扮演、情景模拟等多种形式的实践活动，将沟通的内容和技巧融入医学生的日常生活和学习中。通过开展以“医患关系”、“医疗纠纷”等为主题的辩论赛，增强学生的医患沟通能力和法律意识，同时也锻炼了学生的语言表达能力。另外可以通过标准化病人的培训、模拟门诊、模拟医院的推广，临床示教室的开辟，广泛运用视听教材写多渠道这学生提供更多的实习空间，培养学生的临床能力和医患沟通能力。
3.言传身教，充分发挥带教老师的示范作用
带教老师的一言一行对医学生的成长，有潜移默化的促进作用。带教老师需加强医患沟通，与病人建立感情，病人出于对主治医生的信任，也愿意配合，带教老师在保证医疗安全的前提下，要尽量为实习生创造机会，在临床中培养学生的动手能力和医患沟通能力。当然，这对带教老师也提出来了更高的要求，带教老师要用良好的医德医风去打动病人，用过硬的业务水平赢得病人依赖，使之配合临床教学活动，在各个教学环节中加强对学生人际沟通能力的培养，使实习生经过毕业实习走向临床，面对患者时，能够用良好的医德医风，正确的医患沟通方式，热情周到的服务，合适的语言表达，减少医患矛盾，得到患者的理解和合作。
参考文献：
[1]李奇志.加强医学生医患沟通能力的培养[J].中华现代医学与临床，2006，4（5）：147-155.
