外国语言学论文范文1
1.关于“外国语言学及应用语言学”的思考
2.关于外国语言学研究的几点思考
3.“十一五”期间国家社科基金外国语言学立项热点及分布分析
4.国家社科基金外国语言学课题立项情况历时统计分析
5.外国语言学及应用语言学硕士学科点课程规划研究
6.基于立项信息语料库的外国语言学研究热点分析
7.中国学者从事外国语言学研究的正道
8.对外国语言学研究的思考
9.外国语言学研究现状及方法探讨
10.当代隐喻学在中国(1994—2013)——一项基于CSSCI外国语言学来源期刊的文献计量研究
11.关于外国语言学研究的思考及探索
12.论外国语学院学科建设的有效策略——以外国语言学及应用语言学为例
13.聚类分析在外国语言学研究中的应用
14.国际语言文化交流中的外国语言学及应用语言学研究
15.漫谈外国语言学博士研究生的培养
16.反思性教学在外国语言学课程改革中的应用研究
17.外国语言学及应用语言学硕士点
18.山东省重点学科——外国语言学及应用语言学
19.略述外国语言学家对汉语的认识
20.校级重点学科“外国语言学及应用语言学”简介
21.外国语学院学科建设 外国语言学及应用语言学
22.近十年外语学界对跨文化研究1的梳理及分析——以2002-2012年外国语言学类核心期刊2为例
23.部级人文社科重点研究基地 广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心
24.《外国语言学及应用语言学》硕士点培养模式、机制研究
25.解放军国际关系学院外国语言学及应用语言学专业学科介绍
26.外国语言学及应用语言学专业研究生职业发展规划调查研究——以沈阳师范大学外国语学院为例
27.反思性教学与外国语言学课程教改探索
28.教育部人文社会科学重点研究基地:广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心
29.学院重点建设学科——外国语言学及应用语言学
30.反思性教学与外国语言学课程教改探索
31.文学与语言学怎样相处——2002年外国文学年会座谈纪要
32.外国语言学及应用语言学研究中心“第二语言研究”方向介绍
33.第三届江苏省外国语言学学术论坛在苏大举行
34.第二届江苏省外国语言学学术论坛总结报告
35.“外国语言学及应用语言学”研讨会回顾
36.黑龙江大学外国语言学及应用语言学(英)简介
37.基于对外国语言学研究的几点思考
38.上海对外贸易学院外国语言学及应用语言学日语学科硕士研究生招生信息
39.首届江苏省外国语言学学术论坛在南京大学召开
40.繁荣中的北航哲学社会科学 外国语言学及应用语言学引智平台
41.中国外国语言学界研究现状的实证分析报告——基于2007—2009年6种外语类核心期刊的量化研究
42.首届江苏外国语言学学术论坛将在南京举行
43.南京大学举行外国语言学研究所成立仪式暨学术报告会
44.浅谈外国民族政策中的语言政策
45.外国自闭症儿童语言习得研究近15年之综述
46.云南师范大学外语学院外国语言学及应用语言学专业硕士点简介
47.三类写作任务条件下外国CFL学习者作文语言特征
48.外国普通语言学期刊选介
49.南京大学外国语言学研究所简介
50.语言学视角下的外国文学中的语言胜境概览
51.语言学与外国文学研究:模式、分析与融合学术研讨会即将召开
52.应用语言学硕士研究生学科知识结构的构建和课程设置
53.“性别与语言工作坊”在北京大学举行
54.语料库语言学视野中的外国文学研究
55.广东外语外贸大学外国语言文学一级学科博士点简介
56.外国文学课程中性别语言差异及社会性别意识改观研究——以后现代女性主义为视角
57.“语言学与外国文学研究：模式、分析与融合”学术研讨会通知
58.语言学范例、语言与文学性：对外国学生的文学教学策略
59.“性别与语言工作坊”在北京大学举行
60.第二届广外应用语言学论坛征稿通知
61.语言学教育理论视阈下外国文学与汉语教学的融合与探索
62.第二届广外应用语言学论坛征稿通知
63.倾向作者模糊限制语初探
64.现代外国语言学术语词典概述(1960—1975)
65.培养学生自主能力，促进教师自主发展——访华中科技大学外国语学院徐锦芬教授
66.功能语言学视角下上海世博会外国展馆宣传资料的中译——以博洛尼亚案例馆中文宣传手册为例
67.从系统功能语言学视角看词典中的外国人名翻译
68.聚类分析在外国语言学研究中的应用
69.同外国友人浅谈中国语言和文字
70.中国语言学的未来在哪里?
71.清末至民国时期外国学者对黎族人体质、语言研究
72.语言学理论的引进与学派的形成——兼谈钱冠连先生的学术思想
73.外国语言教学语境下文化词语教学策略探讨
74.外国语言学研究现状及方法探讨
75.学科风采——外国语言文学
76.外国学生汉语写作中非语言困难及解决方法
77.构建语言类外国专家综合评估体系
78.媒介学视域下哈代小说在外国文学史中的经典化
79.外国语言研究论文索引
80.外国学生副词“又”的习得顺序研究——基于北京语言大学HSK作文动态语料库的研究
81.陕西师范大学外国语言文学系简介
82.西南民族大学学报(人文社会科学版)外国语言文学与文化研究(第九卷)征稿启事
83.在新媒体视角下做好独立学院新闻宣传工作的对策与途径——以中山大学新华学院外国语言文学系为例
84.比较两种外国语言的异同点
85.热烈祝贺南京师范大学外国语学院设立外国语言文学博士后流动站
86.江苏省外国语言学会第一次会员代表大会暨学术报告会在南京师范大学举行
87.构建语言类外国专家综合评估体系
88.谈谈外国语言的科学研究
89.“双一流”背景下的我国外国语言文学学科发展战略
90.外国语言研究论文索引
91.二一二年全国外国语言文学研究暨《山东外语教学》发展战略高峰论坛举办
92.浅议外国文学中的语言艺术
93.华东师范大学外国语言研究中心《国外外语教学》(CSSCI来源期刊)编辑部“青年学者培养计划”
94.外语基础教学与应用能力的培养──广东省外国语言学会94年度学术研讨会综述
95.曲阜师范大学外国语言文学学科简介
96.黑龙江大学外国语言文学博士后科研流动站
97.语言经验在听者感知英语外国口音程度中的效应研究
98.《外国语言研究论文索引》(1999年第4季度)
99.谈大型外语研究专科索引的编纂——《外国语言研究论文索引 》(1949—1989)编纂透视
100.基于对外国语言学研究的几点思考
外国语言学论文范文2
专业代码、名称及研究方向 人数 考试科目 参考书目 备注 008 文学院(电话:89683067、89683519) 147 文学院所有专业均不接受单独考试。 135102戏剧 30 01 舞台剧与影视剧写作 ①101 思想政治理论②204 英语二③623 艺术基础（戏剧影视文学）④902 剧本写作 复试科目:0810 创意与编导
《戏剧艺术十五讲》董健、马俊山著，北京大学出版社。 专业学位，学制3年。联系电话：89686486。 02 舞台剧编导 03 影视剧编导 04 演出管理 130300戏剧与影视学 6 01 戏剧戏曲学 ①101 思想政治理论②201 英语一 或 202 俄语 或 203 日语③616 戏剧与电影基础（含戏剧与电影理论、中国戏剧、外国戏剧、中国电影、外国电影）④978 评论写作 复试科目:0809 戏剧与影视专题 参看“南京大学戏剧影视研究所”网站“招生与培养”栏（njuxy.cn/student.htm） 本专业为江苏省重点学科。在戏剧与影视学一级学科内择优录取，初试合格参加复试者，按专业及外语总分排序，参考书目适用于初试及复试。 02 电影学 03 电视艺术学 050108比较文学与世界文学 01 欧美文学 ①101 思想政治理论②201 英语一 或 202 俄语 或 203 日语③615 文学（含文艺理论、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学）④935 语言及论文写作（含古代汉语、现代汉语、语言学概论及论文写作） 复试科目:0807 比较文学与世界文学专题 凡大专院校中文专业的基础课程教材均可视为考试参考书。 “中国语言文学”为一级学科国家重点学科。在中国语言文学一级学科内择优录取，招生规模81人，初试合格参加复试者，按专业及外语总分排序；参考书目适用于初试及复试。 02 西方文论 03 中外文学关系 050106中国现当代文学 01 现代文学 ①101 思想政治理论②201 英语一 或 202 俄语 或 203 日语③615 文学（含文艺理论、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学）④935 语言及论文写作（含古代汉语、现代汉语、语言学概论及论文写作） 复试科目:0806 中国现当代文学专题 凡大专院校中文专业的基础课程教材均可视为考试参考书。 “中国语言文学”为一级学科国家重点学科。在中国语言文学一级学科内择优录取，招生规模81人，初试合格参加复试者，按专业及外语总分排序；参考书目适用于初试及复试。 02 当代文学 050105中国古代文学 01 先唐文学 ①101 思想政治理论②201 英语一 或 202 俄语 或 203 日语③615 文学（含文艺理论、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学）④935 语言及论文写作（含古代汉语、现代汉语、语言学概论及论文写作） 复试科目:0805 中国古代文学专题
凡大专院校中文专业的基础课程教材均可视为考试参考书。 “中国语言文学”为一级学科国家重点学科。在中国语言文学一级学科内择优录取，招生规模81人，初试合格参加复试者，按专业及外语总分排序；参考书目适用于初试及复试。 02 唐宋文学 03 元明清文学 04 近代文学 05 域外汉籍研究 050104中国古典文献学 01 古籍整理与研究 ①101 思想政治理论②201 英语一 或 202 俄语 或 203 日语③615 文学（含文艺理论、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学）④935 语言及论文写作（含古代汉语、现代汉语、语言学概论及论文写作） 复试科目:0805 中国古代文学专题 凡大专院校中文专业的基础课程教材均可视为考试参考书。 “中国语言文学”为一级学科国家重点学科。在中国语言文学一级学科内择优录取，招生规模81人，初试合格参加复试者，按专业及外语总分排序；参考书目适用于初试及复试。 02 中国文化史 050103汉语言文字学 01 古代汉语 ①101 思想政治理论②201 英语一 或 202 俄语 或 203 日语③615 文学（含文艺理论、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学）④935 语言及论文写作（含古代汉语、现代汉语、语言学概论及论文写作） 复试科目:0804 现代汉语、古代汉语专题 凡大专院校中文专业的基础课程教材均可视为考试参考书。 “中国语言文学”为一级学科国家重点学科。在中国语言文学一级学科内择优录取，招生规模81人，初试合格参加复试者，按专业及外语总分排序；参考书目适用于初试及复试。 02 现代汉语 03 中国语言学史 050102语言学及应用语言学 01 理论语言学 ①101 思想政治理论②201 英语一 或 202 俄语 或 203 日语③615 文学（含文艺理论、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学）④935 语言及论文写作（含古代汉语、现代汉语、语言学概论及论文写作） 复试科目:0803 语言学及应用语言学专题
凡大专院校中文专业的基础课程教材均可视为考试参考书。 “中国语言文学”为一级学科国家重点学科。在中国语言文学一级学科内择优录取，招生规模81人，初试合格参加复试者，按专业及外语总分排序；参考书目适用于初试及复试。 02 社会语言学 03 方言学 04 对外汉语教学 05 语文教学和语言文字规范 050101文艺学 01 文艺理论 ①101 思想政治理论②201 英语一 或 202 俄语 或 203 日语③615 文学（含文艺理论、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学）④935 语言及论文写作（含古代汉语、现代汉语、语言学概论及论文写作） 复试科目:0802 文艺理论专题
凡大专院校中文专业的基础课程教材均可视为考试参考书。 “中国语言文学”为一级学科国家重点学科。在中国语言文学一级学科内择优录取，招生规模81人，初试合格参加复试者，按专业及外语总分排序；参考书目适用于初试及复试。 02 文艺美学 03 西方文论 04 中国文论 045300汉语国际教育 30 01 汉语国际教育 ①101 思想政治理论②201 英语一③354 汉语基础④445 汉语国际教育基础 复试科目:0801 专业综合（语言学概论、作文） 《现代汉语》黄伯荣、廖序东著，高等教育出版社；《古代汉语》（第一册、第二册）王力著，中华书局；《语言学纲要》叶蜚声、徐通锵著，北京大学出版社。《中国文化要略》程裕祯著，外语教学与研究出版社；《当代中国》张海林著，南京大学出版社；《跨文化交际学概论》胡文仲著，外语教学与研究出版社；《外国文化史》孟昭毅、曾艳兵著，北京大学出版社；《对外汉语教育学引论》刘珣著，北京语言大学出版社。 专业学位，学制2年。咨询电邮：chenguang@nju.edu.cn。
外国语言学论文范文3
关键词:对外汉语 学科 对外汉语教学
一、“对外汉语教学”的学科现状
“对外汉语教学”这一名称是1983年在为筹备成立的全国性对外国人进行汉语教学的学术团体取名时首次提出并正式启用的。自1950年7月清华大学最早设立“东欧交换生中国语文专修班”至今,全国已有近400所大学开展了对外汉语教学。对外汉语教学这一“国家和民族的事业”得到了前所未有的重视和发展。
早在1978年,吕必松先生就提出“应当把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科”来建设;1984年,熙先生提出对外汉语教学“实际上是一门学问,在国外,已经变成一门学问,这需要研究”;1984年12月,教育部部长何东昌明确指出:“多年事实证明,对外汉语教学已发展成为一门新的学科”。
(一)“对外汉语教学”是一门新型而又特殊的学科。
说它新型,是因为这门学科的名称、性质、内涵等问题,众多学者如吕必松(1999)、胡明扬(2000)、邢福义(2000)、陆俭明(2000)、赵金铭(2001)等发表的意见都不尽相同。说它特殊,是因为在全国所有的学科中,只有这门学科有部级的领导小组及专门的机构。
在讨论学科定位时,人们越来越感觉到“对外汉语教学”这一名称的局限性,因为它无法用来指称对海外华人的汉语教学,也无法指称在世界其它地方进行的汉语教学。在讨论学科地位时,人们又感到“对外汉语教学”似乎只落实在了“教学”二字上,而缺少理论色彩。如潘文国(2004)“‘对外汉语教学’无法进入现行的学科体系”,“把建立学科的希望转移到‘对外汉语’上”。也就是说应把学科和专业合二为一。郭熙(2004)提出采用“对外汉语学”作为学科名称。周健(2005)也提出:“我们认为‘对外汉语教学’或‘对外汉语’作为学科名称是不合适的,我们建议把‘对外汉语语言学’作为本学科的正式名称。”总的来说,目前主要有三种意见:一是作为现代汉语专业的分支;一是从现代汉语专业中分立出来,作为教育学的分支;一是作为语言学及应用语言学的分支。因为学科地位没有定论,学科的正式名称也就没有定论。正如鲁健骥(2000)所说,“一个学科,在发展初期,对其名称多推敲推敲,也是正常的,有利于学科的发展。”
(二)一个学科必须有自己特定的研究对象、研究目的、研究内容、研究方法和理论体系。
对外汉语教学(虽学科的名称没有定论,但它是使用者最多、使用时间最长的一种名称)的研究对象是作为第二语言或外语的汉语学习和教学;研究目的是揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的客观规律,以便指导教学实践;研究内容包括作为第二语言的汉语学习和教学的全过程以及这个过程中的总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动。在研究方法方面,主要有:1.对比研究。吕叔湘先生在北京语言学院做的《通过对比研究语法》的学术报告,是向对外汉语教学界发出的开展不同语言间对比研究的号召。事实证明,它是一种有效的研究方法,其研究成果是语言教学的有效资源,能取得事半功倍的效果。20世纪80年代又将这一研究方法运用到了不同文化中。2.定量分析。“语言研究有一种其他任何学科所不具有的特点。语言学是一门以语言本身为研究对象、又以语言本身为研究工具并以语言本身为表达方式的科学。这就给语言研究带来了极大的主观性和随意性”(宁春岩,1982)。
以往的语言研究,多使用定性分析的方法,而定性分析具有随意性,引入定量分析恰恰可以限制其主观随意性,使结论更客观、更科学。对外汉语教学的理论体系是综合应用语言研究、语言学习研究、跨文化交际研究和语言教学研究等方面的成果,使其达到有机统一,形成能够全面指导教学活动的理论系统。
(三)搞好学科理论建设是学科发展的核心,这是众多学者的共识。
对外汉语学科理论建设始于20世纪80年代初,已取得了一定成就,但还有很大的发展空间、讨论空间。吕必松先生在他的着作和论文中提出了搞好学科建设的理论框架,把对外汉语教学的学科理论归结为基础理论和教学理论两个方面。在基础理论研究方面包括语言理论、语言学习理论和一般教育理论等,主要的热点问题有:1.国外语言教学流派介绍。对外汉语教学是世界第二语言教学体系中的一个成员,只有遵循第二语言教学规律,将自己纳入世界第二语言教学这一大的坐标系统中,才能取长补短、科学发展。早期的研究成果是《现代外语教学法》和《语言教学原理》等专着。现在设立的课程体系、分技能的课程教学模式都是它的产物。2.语言学习和习得研究。这方面的研究成果出现在20世纪90年代中后期。其中,对外国人汉语学习的偏误分析和中介语研究方面取得的成就较为显着,北京语言大学还研制出了“汉语中介语语料库”。虽然此类研究几乎是跟国际同类研究同步进行的,但研究的深度和广度仍然有限。3.汉语认知研究。20世纪90年代末和21世纪初是出成果比较多的时期。语言认知研究是当前语言研究和语言教学研究的一个国际潮流。语言认知研究依据信息加工理论,探索影响外国人学习汉语的因素和学习策略,对认识汉语学习规律、改进教学,有着重要作用。目前教学理论的几个热点问题主要有三方面:第一,文化与文化教学研究。20世纪90年代初期,探讨语言教学中的文化问题成为一股世界潮流。我国对外汉语教学界也进行了不断探讨,发表了大量研究论文。第二,汉字教学研究。20世纪90年代后期,汉字教学成为了世界范围的研究热点,召开了各种研讨会,并研制了汉字教学软件。第三,多媒体和网络教学研究。这方面相关的呼吁和理论探讨虽然不少,但除建立了个别教学网站,研制出了一些课件外,实际进展非常缓慢。
二、对外汉语本科专业的现状
对外汉语专业由1985年仅局限于4所高校到现在的遍地开花,成为对高考考生有吸引力的 专业已有二十多年的时间了。在这期间,不少学者对“对外汉语”这个名称提出了质疑,如吕必松、施光亨等认为“对外”是修饰“汉语教学”或“汉语教育”的,“汉语”本身没有对内、对外之分(汉语有无对内、对外之分也引起了讨论,如潘文国[2004]、周健[2005]、王路江[2003])。但“对外汉语”这一名称自从出现在教育部的学科目录里,就一直使用至今。 在学者们纷纷讨论对外汉语教学的学科建设时,对外汉语本科专业的建设也是刻不容缓的。对外汉语专业培养的是将来有可能承担对外汉语教学任务的从业人员,他们的主要任务是进行具体的教学,或参与开发相关测试工作等。如果这一环节出了问题,即使学科理论建设搞得再好,也无法有效地将理论转化为实践,无法搞好这项“国家和民族的”事业。
在“汉语热”席卷全球而汉语师资缺口又相当大的情况下,“对外汉语”专业无疑是个“香饽饽”。但这个“香饽饽”的就业状况却不容乐观,集中体现为就业率低和专业不对口。这种尴尬的状况,不得不引起人们的反思。
第一,从课程设置和主干学科来看,根据2005年《中国普通高等学校本科专业设置大全》对该专业的要求,全国普遍开设此专业的高校的课程设置大致包括以下四类:语言类、文学类、文化类和教育教学类。就语言类来说,对该专业的学生而言,汉语既是他们听、说、读、写的工具,也是他们学习、研究的对象,更是他们走上工作岗位后的教学目的语。汉语的学习、教学才是该专业的本体。但是,从目前各高校的课程设置比重来看,基本上是外语所占的比重多于汉语。这样培养出来的学生,如果顺利出国,可能对国外环境的适应性很强,但其实际的教学能力却是令人担忧的。
对外汉语是一门实践性、应用性很强的专业。从专业设置上看,以中国语言文学和外国语言文学为主干学科的设置,无法体现出它的专业特性,也无法跟传统的相近专业区别开来。虽然《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中对此专业的主要课程做了相应的规定,但一般的高校在“学科基础课”中都添加了“教育学”“教育心理学”等课程,在专业课中都设置了“对外汉语教学法”“第二语言习得”等课程。目前,加强该专业第二语言习得理论和第二语言教学理论比重的呼声也越来越高。
第二,从专业特色来看,该专业发展的突破口是做好专业特色的建设工作。有文章曾将同时开设“汉语言文学”“汉语言文秘”“对外汉语”专业的高校的课程设置做过比对,发现这三个专业的学科基础课几乎一样,稍有不同的是“对外汉语”专业在专业课中增加了“对外汉语教学通论”“对外汉语课堂教学法”两门课程以示区别。还有的高校在选修课上大作文章,将各种课程都纳入该体系中,美其名曰扩大学生的就业面。这两种做法实质上都将对外汉语专业置于了不伦不类的境地,没有深刻理解对外汉语的专业特色。该专业的特色在于培养出来的学生应具有扎实的中文素养、较强的外语应用能力及较好的对外汉语教学技能,其中较好的对外汉语教学技能尤其重要。如今在北京、上海等外国人聚集较多的地方,都开设有对外汉语教学培训班,如“上海默恩国际对外汉语教学培训班”“上海曙海对外汉语教学师资研修班”等,这意味着越来越多的人投入到了这项事业中。如何提升本科生的就业竞争力是开设此专业的学校不得不思考的问题。与社会汉语教学人员相比,全面系统的专业知识是对外汉语教师的优势,但如果没有一个将所学知识转化为能力的教学实践平台,缺少教学经验的积累和教学水平的提高,就很难适应社会的需要。因此为该专业的学生打造教学实践平台,是提升其核心竞争力的关键。也是凸现其专业特色的一个重要方面。
参考文献:
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胡明扬.对外汉语教学事业的展望和当前的任务[A].对外汉语教学回眸与思考[C].北京:外语教学与研究出版社,2000.
陆俭明.对外汉语教学是汉语本体研究的试金石[A].对外汉语教学回眸与思考[C].北京:外语教学与研究出版社,2000.
邢福义.关于对外汉语教学[A].对外汉语教学回眸与思考[C].北京:外语教学与研究出版社,2000.
赵金铭.对外汉语研究的基本框架[J].世界汉语教学,2001,(3).
王路江.对外汉语学科建设新议[J].语言教学与研究,2003,(2).
潘文国.论“对外汉语”的学科性[J].世界汉语教学,2004,(1).
郭熙.“对外汉语学”说略[J].汉语学习,2004,(3).
周健.也谈“对外汉语”及学科名称问题[J].世界汉语教学,2005,(2).
[10]鲁健骥.“对外汉语”之说不科学[J].语言文字应用,2000,(4).
[11]陆俭明.增强学科意识,发展对外汉语教学[J].世界汉语教学,2004,(4).
[12]崔永华.二十年来对外汉语教学研究热点回顾[J].语言文字应用,2005,(1).
外国语言学论文范文4
关键词 汉语国际教育 本科生 课程设置 语言学
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.05.046
Abstract Linguistics curriculum provision for Chinese international education undergraduate should embody the two important points including foreign and Chinese. Under the guiding principle of comparative analysis， this paper sets up a curriculum system which assisting to understand differences between Chinese and foreign language. On language teaching course， really cultivate the students' application ability.
Key words Chinese international education； undergraduates； the curriculum； linguistics
汉语国际教育本科专业是在原“对外汉语”、“中国语言文化”和“中国学”的基础上整合设立的专业。该专业具有很强的融合性，包括语言、文化、教育、心理等相关学科的知识。
专业建设一般涉及师资、教材、课程、教学条件、教学水平、科学研究、教学管理、人才培养等几个方面，其中课程建设要围绕人才培养目标设定。该专业培养面向国际传播的汉语教师。根据2012年国家汉办的《国际汉语教师标准》，认为此类汉语教师应该具备以下素质：语言基本知识和技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法及教师综合素质。
围绕师资标准，课程应该体现汉语教学基础、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展5个板块。①其中语言学课程是该专业的核心。因为这是从事对外汉语教学的物质基础，是先决条件。
李泉认为汉语国际教育教师首要的和必备的知识是：具有系统的汉语言文字知识。其核心内容应该包括汉语言文字理论与知识，汉语作为外语教学的教学理论与知识。②也就是说该专业语言学课程设置要紧紧抓住“对外”和“汉语”两个关键点，课程体系要紧紧围绕培养学生的汉语国际推广能力服务。这就是我们所说的“一体化”。
如何达到这个培养目标，首先要研究汉语国际教育学生获得相关教学技巧的特点。对外汉语学生只有在“对比分析”的基础上，将汉语与所派地区外语差异对比，才能理解与掌握汉语理论知识，把握语言教学的重点、难点。这一特点就要求该专业语言学课程要与“汉语言文学专业”有明显区别，要加强各国语言与汉语从发音到文字、词汇再到语法的对比教学。因此在课程设置上，我们认为要建立一个有利于对比分析的课程体系。
1 语言学课程体系
在这种指导思想下，应设置汉语基础课、汉语选修课、外语、汉语作为外语教学能力课等语言类课程。“课程的横向结构以课程对于专业的适用性划分，把课程分为必修课与选修课。”③我们认为起码应该设置以下必修课和选修课。
1.1 汉语基础课
这一板块为汉语语言学的基础课，核心课程为：现代汉语、古代汉语、语言学概论。现代汉语是一门知识性、理论性和实践性都很强的基础课。课程主要讲述现代汉语语音、词汇、语法、修辞知识，并就汉字的规范化与简化等问题做专门讲解。该课程系统地讲授现代汉民族共同语――普通话的基础理论和基本知识，训练其语言表达的基本技能，培养和提高学生理解、分析和运用现代汉民族共同语的能力。
古代汉语相对于古典文学、古典文献学是工具性课程，但对于汉语国际教育专业学生，其主要的教学目标是理解古今汉语的差异，了解汉语词汇、语法系统的简单发展历程，了解汉字的简单发展历程，以便于学生理解现代汉语词汇、语法系统。其中常用词教学要放在重要位置，因为古代的单音节词，今天绝大部分成为双音节词的语素，如果能挑选部分常用词讲解其常用意义，一定能帮助学生理解现代汉语词汇系统，提高他们的词汇认知能力。
语言学概论着重讲授语言学的一些主要理论和方法，使学生系统地掌握语音学、词汇学、语法学的基本概念和基本理论、并了解语言接触、语言演变等内容，加强学生对语言进行分析的基本能力，提高学生理解和运用语言的实践能力。
1.2 汉语选修课
这一板块为对外汉语教学中的难点而设，核心课程为：文字学、汉语词汇学、汉语语法学。
文字学着重讲授汉字的起源、汉字的性质、汉字的结构、汉字形体的演变、汉字的使用以及汉字的整理和简化、文字信息化、文字与文化等内容。提高学生书写、分析、运用文字的能力，帮助其理解文字中的文化内涵。
汉语词汇学旨在使学生了解语言单位词和非词的区别、词和词位的区别、现代汉语的构词法和构形法的区别，了解词汇的分类、词汇的类聚、词义类聚，了解义素分析法和语义场理论。重点掌握词义解释方法，为他们将来从事对外汉语教学、编撰双语词典打下专业基础。
汉语语法学以培养学生的语法分析能力为教学出发点，以汉语词法、句法、语法分析方法为主要内容，重点培养学生观察语法现象的敏感度，以帮助他们观察留学生语言运用中的语法错误。
1.3 外语语言能力课程
核心课程为：英语（含听力、口语、精读、写作）。选修课程为：汉外语言对比。
英语课程要“改变过去传统的听、说、读、写、译能力一齐抓的情况，突出英语作为媒介语和交际工具的作用，强调对生活用语的训练，强化用英语进行汉语教学的能力。”④
学生获得一定的英语听说能力之后，选修汉外语言对比，运用对比语言学知识分析汉语与英语语法、词汇类型差异，掌握部分外文类语言学术语，以便于在语言教学中，称说一些基本概念、基本理论。
1.4 汉语作为外语教学能力课程
核心课程为：对外汉语教学概论、对外汉语教学法。选修课程为：第二语言习得、偏误分析。
对外汉语教学概论主要讲授对外汉语教学的基本理论和方法，使学生系统了解对外汉语教学学科发展的历史和现状，掌握该学科所涉及的相关理论知识和教学法，提高对外汉语教学的理论修养，培养学生初步从事对外汉语教学的能力及发现问题、解决问题并付诸研究的能力，为以后从事对外汉语教学和研究打好基础。
对外汉语教学法主要介绍汉语作为第二语言教学中语音、词汇、语法、文字、语用功能等语言要素和综合、听力、口语、阅读及书面语表达等技能课的教学方法与技巧，同时讲解语言要素中包涵的文化思想。
第二语言习得，研究语言习得的本质和习得过程，主要描述学习者如何获得第二语言以及解释习得者为何获得第二语言。涉及中介语研究、语言习得者内部因素研究、语言习得者外部因素研究等内容。
偏误分析着重讲授对比分析的理论框架和语言学习偏误类型，介绍儿童语言获得理论、国内外中介语研究情况，使学生学会搜集偏误语料，掌握偏误描写、分析的基本方法，并能进行偏误分析实践操作。
2 语言学课程内在逻辑依据
课程体系要考虑共同性和时间性。所谓共同性，是指课程目标和课程内容上的共同性。在本专业要求培养国际汉语教师宗旨下，语言学课程之间要形成一些互相联系的系统：现代汉语、古代汉语、英语与汉外语言对比相联系，通过古今对比、汉外对比，强化汉语基本知识、基本理论。文字学、词汇学、语法学与教学法相联系，通过分解教学难点，强化学生相关语言学知识。对外汉语教学概论是本学科的核心课程，与教学法相联系，最终所有这些课程与第二语言习得、偏误分析为培养出有创新能力的学生服务。这个语言学课程体系，突出了“对比分析”的教学理念，能够实现语言学课程为语言教学服务的宗旨。
所谓课程体系的时间性，是指课程在时间上的关联。汉语国际教育语言学课程“共同性”围绕学生语言知识和技能的获得而设计，“时间性”围绕着学生学习认知规律：从易到难，从简单到复杂而设计。大一宜开设现代汉语，使之获得浅显的语音、词汇、语法、文字知识。这一门课程将为语言学概论，为汉外语言对比提供专业基础知识。古代汉语应与“汉语言文学专业”课程相区别，强调古今汉语的一致与差异。语言学概论是一门理论性课程，要联系大一现代汉语、大二古代汉语具体实例，以实例讲解带动理论学习。
专业核心课程对外汉语教学概论，以学生具备语音、词汇、语法相关理论知识为宜，于语言学概论同时或之后开设。文字学、词汇学、语法学针对语言要素教学中的难点而设。词汇学、文字学宜于分别在现代汉语、古代汉语之后开设；语法学难度最大，应在高年级开设。汉外对比、第二语言习得等难度较大的课程也应该在高年级开设。各高校还可以根据自身特点增加专业选修课，以开阔学生学术视野。
3 语言学课程体系设置最终旨归
语言学体系设置的最高目的是培养学生的创新能力。创新能力是一种综合能力。是指在学习过程中领悟、理解和产生与教材没有直接提示的新思想、新能力或新技能。汉语国际教育是一门应用型专业，所有课程以学生能产生运用能力为归宿。
具体说来，学生应该具备《国际汉语教师标准》所要求的相关能力：“能结合自己的教学环境和教学目标， 运用第二语言习得的基本概念分析自己的教学对象”、“能了解并解释影响语言正负迁移的各种因素， 能分析和解释学习者在汉语学习过程中的语言迁移现象”。这是一种创新能力，没有一所学校能设置课程，帮助学生解决未来面对的非汉语学生学习问题，只能学生自己运用学校所学进行分析归纳。
当学生看到非汉语人员学习汉语所产生的错误，能对错误类型归类、并对错误原因进行分析，指出正确运用汉语的途径和方法，这就达到了本专业培养学生的最终目的。这也是“一体化”课程建设的最终目标。如何达到这一目标是我们下一步深入探索的方向。
注释
① 国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[M].北京：外语教学与研究出版社，2012：1.
② 李泉.汉语国际教育硕士培养原则与实施重点探讨.华文教学与研究，2010（3）.
外国语言学论文范文5
关键词：外语教学；外语战略；复杂系统；国际标杆
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001―5795(2011)06―0024―007
今年适逢《外语电化教学》创刊30周年。30年来，《外语电化教学》从着重关注狭义的外语视听说电化教学技术开始，逐步发展成为涵盖外语和外语教学研究科学化和现代化的一份广义的外语教育技术专业特色期刊，成绩斐然，可喜可贺。本文所要讨论的内容与外语教学研究理论和方法的科学化和现代化有关，谨以此方式向《外语电化教学》表示祝贺。
1、问题的提出
在回顾和总结了新中国成立60年来，我国外语教学理论研究的发展轨迹和主要特点之后，束定芳、华维芬(2009)指出，其中存在的一个主要问题是，至今仍缺乏一个具有中国特色的外语教学理论。
构建一个具有中国特色的外语教学理论是中国外语战略研究的一项重要内容，无疑有益于解决长期困扰我国外语教育界的外语教育投入多、效益低的“费时低效”现象(戴炜栋，2009a：4，2009b：12．13)。
关于如何解决这一问题，束定芳、华维芬(2009：41)主张，“应该从本体论、实践论和方法论的角度对在中国特殊环境下进行外语教学所涉及的一系列问题进行广泛、深入和细致的探讨和研究，在实验的基础上形成一套符合中国国情的外语教学理论体系和具有高度可操作性的外语教学实践原则”。
就外语教学的本体论、实践论和方法论整体而言，由于外语教学属于教育领域，因而其总的实践原则或许可以用孔子所说的“有教无类”和“因材施教”来概括。前者体现了教育的公平性；后者则强调了学习者的个体差异，从而也对教师、教材、教法、课程设置、教学大纲、教师教育和培训等一系列外语教学实施所涉及的方方面面都提出了很高的要求，有非常多的内容值得探讨。因此，下面仅拟从构建具有中国特色的外语教学理论的理论基础和方法两个方面谈一些粗浅的看法。
2、构建外语教学理论的理论基础
在探讨这个问题之前，或许我们首先应该明确为什么需要外语教学理论，即外语教学理论的作用是什么。VanPatten&Willliams(2007)在《二语习得理论》第1章“导言：理论本质”中指出，理论的作用“是阐述现象为何以现在的方式发生”(转引自徐海铭，2009：234)。通常所理解的理论的另一个作用或许是，理论应能在某种程度上对未来该领域所发生的现象提供一个预测。
那么，具有解释和预测这两大功用的外语教学理论(广义的“二语习得”包括“外语教学”)应该建立在什么基础之上呢?也就是说，其本身的立论依据、理论基础和出发点是什么呢?
外语教学通常认为是应用语言学研究的一项主要内容，狭义的应用语言学甚至通常被理解为等同于外语教学(桂诗春，2010b：275)。如果是这样，那么外语教学理论的直接理论基础应该是语言学理论。根据桂诗春(2010a：164)的研究，在1964年首届国际应用语言学大会举行时，与会者确实将应用语言学简单“理解为语言学在语言教学中的应用(Corder，1973)”。他说，“Allen＆Corder(1975)说得更为清楚：我们在AL(应用语言学)中的目的是：利用从对语言本质的科学探究中所获得的知识和启发，来解决在计划和实行语言教学规划中的一些问题。那么具体来说，应用的是什么呢，Halliday和Corder都提出语言描述，就是北美盛行的结构语言学对活的语言的准确描述，即按照它们共同的结构特点进行分类，所以学习别的语言的核心是把一种语言翻译成另一种语言，即观察外语与学习者语言的结构差别。在教学中的一个具体的应用就是Lado和Hornby所提倡的句型教学”(桂诗春，2010a：164―165)。
在此期间盛行的外语教学理论，实际上就是Fries(1945)首先提出、并在Lado(1957)及此后的一些研究中进一步得到发展的“对比分析假设”。这一外语教学理论直接应用的基础理论是(北美)结构主义语言学；而结构主义语言学的立论依据和理论基础是行为主义心理学。而且，这一外语教学理论中的某些部分是直接取自于行为主义心理学，如“迁移理论(theoryof transfer)”。
由此看来，与研究语言本体的狭义语言学相比，心理(语言)学是构建外语教学理论更为重要的理论源泉。正如桂诗春(2005：243)所总结的那样：“应用语言学是一门应用型的交叉科学，它的基本特点是在学科间起中介作用(mediating function)，即把各种与外语教学有关的学科应用到外语教学中去(Buckingham&Eskey，1980；Campbell，1980)。在这些相关学科中，心理语言学是研究语言的学习和使用的心理过程的一门科学，更应引起重视(Skehan，1998)。心理语言学的核心是信息处理范式。信息处理范式认为心灵是一个受容量限制的、通用的符号处理系统，至今还为二语习得研究提供丰富的资源(Harrington，2002)。还有一些学者(N．Ellis，2001；Schmidt，1990，2001)强调，注意、意识和记忆在这个范式中的作用。”
在过去的近一个世纪中，心理学的研究范式从行为主义心理学转向认知心理学，对语言学理论和外语教学理论的构建都产生了重大影响。上世纪90年代兴起的社会文化学派将关注的焦点转向社会情境对学习者个体的影响(高一虹、周燕，2009)。其中，维果茨基提出的社会文化理论，近些年来似乎在西方主流心理学界和国内产生越来越大的影响(见Lantolf，2000；Lantolf＆Thorne，2006；许高渝，2001；张萌、张积家，2006；王福祥、周小成，2006；高凤兰，2009)。R．Ellis(2008：xxi)将其列为自1994年以来第一个最为重要的理论发展。“苏联心理学家维果茨基认为(如vv―gotsky，1986)，认知能力不是天生的，而是社会建构的；语言不是任意性的，而是历史和文化的产物，是人类认知和社会关系发展的最重要的象征性工具。在与成人互动的语言学习过程中，儿童通过语言这种符号中介内化有关行为的文化规则，并不断重构自己的心理结构(李霞、兰英，2007；马俊波，2008)。”(转引自高一虹、周燕，2009：125―126)。
因此，要建立具有中国特色的外语教学理论，我们
首先需要回答的一个问题是，这样一个理论应该建立在什么样的心理(语言)学理论基础上?是借用国外理论，还是采用我国本土的理论?如果是前者，那么是借用(或基于)哪一个理论，或哪几个理论的结合?况且，R．Ellis(2008：397)认为，在国外二语习得研究领域，至今并没有一个唯一得到广泛接受的二语习得整体理论。如果是后者(如果有的话)，同样有采用哪一个的问题。
其次，Larsen-Freeman&Cameron(2008)指出，语言和语言(包括外语)习得是一个复杂系统(complexsystem)。在其著作中，她们对“复杂系统”下的定义是，“一个多元复合的、动态的、非线性的、自组织的、开放的、涌现的(emergent)，有时是浑沌的自适应系统”(p．4)。(关于语言和语言习得的复杂性简介见桂诗春，2005；其涌现性见N．Ellis，2008。)
复杂系统(complex system)与繁复系统(complicat。ed system)是两个不同的概念。比如，喷气发动机虽然具有我们大多数人都不太了解的繁复结构，但不是Larsen-Freeman&Cameron所定义的一个复杂系统，因为其运作原理和结果很容易解释和预测。也就是说，我们可以很容易阐释其“行为”。再比如，肯尼迪提出的“阿波罗登月计划”是一个繁复系统，却不是一个复杂系统，因为实施这一计划的每一个步骤所需的科学技术都是已经了解掌握了的；后来尼克松仿效肯尼迪而提出的“向癌症宣战”则是一个复杂系统，因为科学家对癌症的病因机制所知甚少，很难有效确定具体努力的目标(Rees，2010)。
复杂系统思想(complex systems thinking)代表了一种后现代主义思潮，是应用语言学研究的最近一次范式转变(Davies，2008：297)。其核心是拒绝采用还原论的思维方式来认识世界，认为我们不能以理解喷气发动机的方式来理解和认识复杂系统。因此，从复杂系统的角度来审视二语习得，将迫使我们提出适切相关的问题，制订更好的研究设计，从而推动该领域研究的发展。这是因为，以往的二语习得研究注重探讨外语教学中显性和隐性纠错反馈、领会、协商、动机等变量对二语习得的影响，但未能研究所有这些变量是如何相互作用，共同影响学习结果的。究其原因，是因为这样做太难、太复杂了。所以研究者往往致力于研究一些孤立的变量，期望能找到那个黄金变量(goldenvariable)，即那把能解二语习得之谜的金钥匙。但是，Larsen-Freeman&Cameron(2008)认为，这将是徒劳的，因为如果二语习得确实是一个复杂、非线性的过程，那么我们不可能准确鉴定，更不可能准确衡量影响这一过程的所有因素，而且即便可能，也无法预测这些因素的组合所能得到的结果。
那么，作为一个复杂系统的外语教学可以采用什么样的研究方法来分析和研究呢?参照全国科学技术名词审定委员会所审定的关于科技界复杂系统的一般研究方法，我们或许也可以采用如下两种方法。一种是利用计算机仿真的方法，通过模拟外语教学复杂系统中学习者个体的行为，让一群这样的个体在计算机所营造的虚拟环境中进行相互作用并演化，从而让整体系统的复杂行为自下而上地“涌现”出来。这是一种“自下而上”的“涌现”方法。另一种方法是，由于面对复杂系统，人脑可以通过有限的理性和一些不确定信息做出合理的决策，以期获得满意的结果，因此可以通过研究人脑面对复杂系统所采用的解决问题的方式，来研究复杂系统的行为。这是一种“自上而下”的“控制”方法。正如目前大部分复杂性科学研究都是采用“涌现”的研究方法一样，在外语教学研究中也大多采用这一方法(详见Davis＆Sumara，2006)。无论采用哪一种研究方法，都要涉及外语教学研究的科学化和现代化。
因此，从复杂系统的角度来说，要建立一个具有中国特色的外语教学理论，使其既能解释我国外语教学现状，又能指导将来的外语教学活动，预测其效果，看来是一项长期的任务，需要进行大量的研究。而且，如果能建立这样一种理论的话，那么它也将是一个多元复合的、动态的、开放的、涌现的理论，而不是一个一旦建立便可以一劳永逸、解决一切外语教学问题的理论。正如一个语言学理论一样，“该涌现理论最终的复杂性取决于所研究现象的复杂性以及可资利用的研究方法和手段”，在这方面容不得半点浮躁(其原话为“Lin―guistics may be overdue for a stiff dose of Aristotelian pa―tience”，Giv6n 2001：XVII)。
最后，VanPatten&Willliams(2007)认为，“许多人把理论和模型混为一谈，其实两者迥然有异。理论是阐述现象为何以现在的方式发生，而模型是对某一现象诸多过程的描述。模型强调现象的不同成分是如何互动的，不需要解释为何”(转引自徐海铭，2009：234)。对于外语教学研究来说，大多数讨论的或许是模型问题，而不是理论问题。
VanPatten&Willliams(2007)列出了二语习得领域观察到的如下10大普遍现象，“①接触输入对二语习得必不可少；②许多二语习得随机发生；③学习者逐渐了解到的东西要比从输入中接触到的东西多；④习得某特定结构时，学习者的言语输出经常按照可预测的阶段遵循可预测的路径；⑤二语学习的结果有差异；⑥二语学习的变化跨越语言的子系统；⑦频率对二语习得的影响有限；⑧学习者的L1对二语习得的影响有限；⑨讲授对二语习得的影响有限；⑩输出(学习者的产出)对语言学习影响有限”(转引自徐海铭，2009：234)。有趣的是，在这10大普遍现象中，第⑦至第⑩个现象似乎表明，外语教学对外语习得并无太大的作用，学习者的母语对外语习得也影响不大。这对外语教学理论的制定无疑也提出了挑战。
3、构建外语教学理论的方法
构建一个具有中国特色的外语教学理论，是中国外语战略研究的一项重要内容。
根据鲁子问(2010)对外语战略所下的定义，外语战略所谋划的是“为实现与外语相关的特定政治、军事、经济、外交、文化、教育等领域的目标而制定的、运用各方面相关力量实施的全面行动计划”。这一定义清晰地概括了外语战略研究的内涵。其中的两个关键词是“目标”和“行动计划”，而且只有确定了目标之后，才能制定行动计划。正如鲁先生所指出，“任何战略的制定，其核心前提是准确把握战略目标相关的各种要素，其中最关键的要素之一就是需求”(同上)。
要构建一个具有中国特色的外语教学理论，同样需要清楚地确定外语教学的目标，把握外语教学的现状与需求，这样才能对我国的外语教学“为何以现在的方式发生”作出解释，并为今后外语教育改革提供方向性的预测和指导。
就外语教学的目标而言，其中的一个重要问题是，
如何确定我国各语种外语教学的目标和衡量标准，并使其具有国际可比性，能直接与国际接轨。
在这方面，欧洲走在了前面，他们制订的“欧洲语言共同参考框架”(“Cadreeurop6en commun der6f6rence pour 1es langues：apprendre，enseigner，6valuer”(简称CECR)，直译为“欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架”(俗称“欧洲通用语言标准”)，英译本名称为“Common European Framework of Refer-ence for Languages：Learning，Teaching，Assessment”(简称CEFR)可供我们参考。
该“框架”经过十来年科学研究和广泛咨询，由欧洲理事会于2001年正式。“框架”全面描述了在各种交际情景和领域中，语言学习者进行有效语言交际时所必备的各种能力以及相关的知识和技能，为明确制定语言教学各阶段的目标、内容和方法，制定具有国际可比性的教学评估和能力测试标准，提供了一套实用工具。
该“框架”将语言的实际运用能力分成三等，共六个主要级别，即：
一等：初级使用者(A)，包括入门级(A1)和基础级(A2)；
二等：独立使用者(B)，包括进阶级(B1)和高阶级(B2)；
三等：熟练使用者(c)，包括流利级(c1)和精通级(C2)。
该标准已经被翻译成36种不同语言，中译本《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》由外语教学与研究出版社于2008年出版。目前，该“框架”不仅是欧盟各国外语教学和评估的标准，为欧洲各国语言教学的课程设计、大纲制订、语言测试和教材编纂提供了一个共同的参照指标体系，而且也实际上已成为认证学生语言能力的国际参考标准，为各国间语言能力资格的相互认证提供了一个参照系，因此越来越多地被各国语言课程和国际联盟采纳为鉴定和比较语言证书的标准。
例如，在我国国家汉办2009年10月、并在同年11月推出的“新汉语水平考试”中，新汉语水平考试被定义为一个面向非母语学习者的标准化国际汉语水平测试，考察学生在学习、个人生活和工作中应用汉语的能力。其笔试部分的六个级别(从HSK-1级到HSK-6级)对应于“框架”中的六个主要级别，而口语部分的三个等级(HSK初级、HSK中级和HSK高级)对应于“框架”中的A、B、c三个等级。
法国教育部颁发的2个官方文凭，即DELF(法语学习文凭)和DALF(法语深入学习文凭)，其评估标准也都是采用“框架”所定义的级别。在我国台湾地区，目前淡江大学法文系和辅仁大学法文系都将法文系学生的毕业门槛设定为“框架”中的B1和B2，其中B1为毕业最低门槛，B2为目标门槛，并据此开展了一系列研究(孙素娥，2010；陈淑珍，2010)。
而在我国大陆地区外语界，虽然杨惠中、桂诗春(2007)提出，可以借鉴“欧洲语言共同参考框架”来制定亚洲统一的英语语言能力等级量表，但是高校外语教学的相关研究却很少，而且几乎没有将外语课程设置和外语能力毕业标准与“框架”联系起来的尝试。就法语教学而言，以“框架”为标准的法语培训市场似乎完全被社会办学力量，特别是法语联盟(AllianceFrancaise)所占领，因为它声称，其采用的是世界标准(即“欧洲语言共同参考框架”标准)，此标准是法语外语教学领域无可争议的标杆，其颁发的学习证书受到国家教育部和欧洲语言测试协会(ALTE)的认可。
构建具有中国特色的外语教学理论的另一项前期基础工作是准确把握我国外语教育的现状和需求。这需要做大量的调查工作，而这同样需要与国际接轨，使调查结果具有国际可比性。
比如，上海首次参加了2009年“经济合作与发展组织(OECD)”实施的第四次国际学生评估项目(PI-sA)调查，此次调查对象为全球65个国家和地区的约47万名15岁学生。据2010年12月7日公布的结果，参加此次调查的上海学生在阅读素养、数学素养和科学素养三项评价中均排在第一位。但是，在65个国家和地区中，上海学生报告的每周校内上课时间位于第14位，校外上课时间为第9位，显示学生课业负担偏重。
另一个组织大型国际调查研究项目的国际组织是“国际教育成绩评鉴协会(The International Associationfor the Evaluation of Educational Achievement，简称IEA)”。该协会成立于1959年，是一个独立的国际合作协调组织，其秘书处设在荷兰阿姆斯特丹，数据处理和研究中心设在德国汉堡，成员单位为各国家和地区政府教育研究机构。其宗旨是，通过开展大型国际教育成绩比较研究，分析和比较相同或不同教育体制下，各国教育政策及其具体实施对教学质量和效益的影响，以期为提高各国教育水平提供参考。其具体目标为：①为政策制定者找出本国教育制度的相对优势和弱点提供国际测定标杆；②提供高质量的数据，加深政策制定者对那些影响教学的校内外关键因素的了解；③提供高质量的数据，协助决策者找出需要关注和采取行动的领域，推行和评价教育改革；④发展和提高各国教育机构的教育监管和实施国家战略的能力；⑤为建立一支全球性的教育评估研究者队伍做出贡献。
该协会组织实施过30多个国际教育成绩调查研究项目，内容包括数学、科学、阅读、公民素质教育、电脑与资讯能力、教师教育等，有的是长期跟踪调查研究。为了响应联合国将1990年定为国际扫盲年的倡议，IEA组织了“国际阅读能力研究(1989―1993)”项目，共有32个国家和地区参加(关于研究内容和基本方法的简介，见许余龙，1994)。基于这一项目所发表的调查报告有：Elley(1992)；Elley(1994)；Postlethwaite&Ross(1992)；Lundberg＆Linnakylt(1993)；Johnson&Cheung(1995)；Wagemaker(1996)；Papanastasiou＆Froese(2002)。笔者本人参与了其中的香港地区学生阅读能力调查研究，基于该研究得到的基本数据资料，也发表了一些论文，如许余龙(1997，1998a，1998b，1999，2003)等。从教育研究的角度严格来说，这些文章并非十分规范。得以发表，或许主要是由于采用的数据资料是严格规范、具有国际可比性的大型调查所获得的，因为国内基于此类数据资料的研究实在太少了。
在上述国际阅读能力调查研究结束之后，有三次后续跟踪研究，即“国际阅读能力进展研究”(The IEAProgress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS)。前两次(PIRLS 2001和PIRLS 2006)已经完成，最近的一次(PIRLS 2011)正在进行中，我国的中国台北和香港特区都参加了该次调查研究。看来教育研究要与国际接轨，我国内地也要多参与此类大型国际合作调查研究项目。就外语教学而言，只有充分掌握了与国外相比我国的外语教育现状，以及以国际标准来衡量我国学生的外语能力，并在此基础上建立高质量的动态数据库之后，才能结合不同的外语需求，制定我们的外语战略，进行外语教育改革，从而在此过程涌现出一个具有中国特色的外语教学理论。同样，要做到这一点，外语教学研究的科学化和现代化是必不可少的。
4、小结
本文从构建具有中国特色的外语教学理论的理论基础和方法两个方面，对其中所涉及的几个问题谈了一下自己粗浅的看法。
外国语言学论文范文6
[关键词]翻译语言学 模型 理论
1 翻译思想与语言学紧密联系研究的概况
翻译研究的语言学途径所涉及的一些因素和问题可以从《翻译研究的语言学探索》中看出。伴随着对西方语言学派翻译理论的引进，中国翻译研究者们在20世纪的后20年开拓了语言学派的翻译研究，产生了本土的语言学派的翻译理论。因此，语言学和翻译之间有着密切的联系，对于这种联系进行深究后，本文提出英语翻译语言学模型。
2 英语翻译语言学模型的建立
英语翻译语言学模型如下图：
2.1 翻译研究的语言学基础。翻译语言学注重语言学理论基础。语言学一向与翻译研究关系密切，当代语言学，尤其是语篇语言学，更有可能为翻译研究提供理论依据和研究模式。翻译研究所要拥抱的是集语言与文化分析于一体的系统功能语言学研究模式。以言语行为理论作为语言学基础，以哈贝马斯的普遍语用学为理论指导，才能构建起翻译学的理论体系。语义的指称论、观念论、功用论、替代论、关系论都有各自的翻译观，认知语言学的基本原理可以弥补这些翻译理论之不足。
2.2 翻译过程的语言学描写方法。翻译语言学运用语义取向法、话语分析取向法、语用学取向法、语篇语言学取向法和语料库取向法等语言学方法描述翻译过程。奈达认为，翻译科学研究是比较语言学的一个重要分支。这种研究应以语义为核心，要在动态对等的层次上进行比较。话语分析已发展成语言学的一支新兴学科，话语分析的成果（主位推进、衔接连贯、问题—解决模式及宏观语篇结构）也逐步深入地运用到翻译研究中来。作为语言学中的一个流派，语篇分析在对翻译研究发生影响。例如，在具体的篇章中，存在由于语境制约而导致的所指义偏离、贬损义偏离、褒奖义偏离和情感义偏离。随着语用学的发展，语用翻译理论也在不断成熟。维索尔伦的语境动态顺应论不仅可将翻译理论纳入一个连贯统一的框架，而且动态顺应也为拓宽翻译研究的发展空间带来诸多有益的启示。语料库语言学的发展对翻译研究产生了巨大的影响。只有解决好了语料的代表性问题，语料库翻译研究才能更好地健康发展。
2.3 翻译的语言学标准。翻译研究只有以语言学的理论作为主干框架，才会对翻译活动有本质的认识。对翻译问题的学术探讨，可以采用不同的途径，既不能够把它们作简单的比较，更不能用甲的标准（规则）来衡量乙的做法。[13]翻译的标准是语言学理论。当理性意义与联想意义一致时，翻译是确定的，直译可达到“信”“忠实”的标准；当理性意义与联想意义不一致时，可采用翻译的一些软标准，如：不违背知识的客观性；理解的合理性与解释的普遍有效性；译文的普遍可接受性；符合原文文本的定向性。
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