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外国文学论文范文1
一、毕业论文（thesis）是每个本科生在毕业之前所要完成的最重要的一项任务。毕业论文写作是总结、检验、深化所学专业知识的过程，同时也可以训练学生分析和解决问题的实际能力，从而为毕业后继续学习和运用所学专业知识进行更高层次的研究奠定基础。 我院2011届英语专业本科生毕业论文工作已经顺利完成。本研究通过剖析英语专业毕业论文写作普遍存在的问题，指出其折射出的外国文学教学的不足之处，探寻外国文学教学改革的新思路。以此来提高改进我校外国文学教学，提高学生文学修养和人文素质；同时，指导我校英语专业学生毕业论文的选题和写作，提升我校英语专业学生毕业论文的学术价值。 二、我校英语专业本科毕业生论文存在的问题剖析 （一）选题偏文学方向且陈旧、缺乏新意通观我校英语专业学生的毕业论文选题，有一半以上（53.7%）的学生选择文学类题目。而在文学类毕业论文选题中，大多数学生的选题集中在少数经典作品上，并且重复研究的现象比较多。英国文学选题集中在分析《简•爱》、《呼啸山庄》、《苔丝》、《傲慢与偏见》等作品上，美国文学选题无外是评论《红字》、《飘》、《老人与海》。这并不是不可以，但对于一般本科生而言，要就这些作品的某一方面进行较为深入、有创意的探讨，是非常困难的。 （二）论文内容肤浅、缺乏文学理论支撑毕业论文内容肤浅这一现象暴露出学生缺乏必要的专业知识，没有养成科学的态度和严谨的思维习惯，同时反映出本科外国文学教学的一项不足之处——忽视对文学批评理论讲授。就同一部文学作品而言，不同的人和不同的阅读视角对作品做出的诠释往往大相径庭。教师上课时应运用不同的文学批评理论，对作品进行分析，培养学生创新性思维。通过教授不同的文学批评方法来培养学生的理性和逻辑思维能力，为以后的研究奠定坚实的基础，也为毕业论文的写作提供参考。 （三）结构不清晰、逻辑性差这在很大程度上突显了英语专业毕业生阅读能力薄弱的问题。 相当多的毕业生由于自身阅读能力差且效率低，他们往往只能在学校借阅三到五本相关书籍或者杂志就开始毕业论文写作，并且他们根本不能有效提取参考书籍或者杂志的信息，往往就直接引用原书或者杂志的文字或观点，或者直接从互联网上查找相关资料，然后简单的复制、粘贴，一篇论文就完成了，这样使得论文结构混乱、逻辑性差。日益严重的毕业论文抄袭、雷同等问题就这样出现了。 怎样以外国文学课为契机，增加学生对各种文学作品的阅读量，提高学生的阅读效率和质量，是文学课程面临的又一重大课题。 （四）语言表达不规范，存在大量语法、句法、文法错误我校英语专业毕业论文反映出的最严重问题即是：语言表达不规范。相关要求规定学术论文要用正式的书面文体，从布局谋篇到段落、句子之间的衔接，从提炼主题句到每个句子的结构、措辞乃至标点符号的使用都讲究严格的规范，这些都需要学生具有较扎实的语言功底。英语表达能力是英语专业毕业生的基本功，这不是一朝一夕能够练就的。论文的选题可以通过教师的细致耐心的指导比较容易的改进，但是语言运用能力则更需要长期的积累。大量阅读外国文学作品是提高语言表达能力最重要且最有效的途径。 三、由英语专业毕业论文所存在的问题折射出的外国文学教学改革的思路 （一）教学内容的改革 1.补充文学批评理论、流派及术语等方面的知识。当今外国文学教学大多采取文学史和文学作品选读结合的讲解模式，忽略对文学批评理论、流派及术语等方面知识的传授。随着时代的发展，传统的研究方法已经不能对文学作品进行多元化的诠释。外国文学教学面临的问题是要转变文学观念，更新文学批评的内容，向学生讲授二十世纪的文学批评流派，如结构主义、解构主义、形式主义、新批评、新历史主义、女权主义、后殖民主义等。通过引导学生用这些批评方法解读作品，为学生今后毕业论文的写作或研究生阶段的学习打好坚实的基础。 2.增加当代文学知识。现有的文学教材大都写到二战前后，很少涉及英美当代文学，这种厚古薄今的做法已经成为外国文学教学的通病。其实无论是英国文学还是美国文学的二十世纪乃至二十一世纪的前十年都不乏优秀作品，作为教师应适当扩充对英美当代文学的介绍，让学生更多的接触一些距离我们时代较近的文学作品。介绍和补充当代外国文学，不仅使外国文学教学与当今时代紧密结合，而且可以进一步提高学生学习的积极性，扩宽学生毕业论文写作的视野，避免对经典作品进行重复性的研究。 3.在文学选读方面，要强调阅读完整英文原著的能力。要求学生结合这些内容，每月读一本英文原著小说，必须是没有经过缩写、简写或改写的，这一点非常重要。强调从整体上去感受、领会文学作品，以期学生能够对作家的写作风格和作品的寓意有所体会。 （二）教学方法的改革 在教学方法上，要尝试打破传统的教师唱主角的“满堂灌”的授课方式，可以尝试以下教学方法： 1.启发法。教师在教学中应积极地启发学生的发散性思维，鼓励他们不要满足于现有的“权威”结论。如果学生对名家的评论或名家的译本存有一种敬畏心理，那他们就不敢提出任何质疑，束缚了他们创造性。 2.娱乐法。影视资源的利用及多媒体设施的普及为外国文学课教学的形象化、生动化和多样化提供了可能。播放根据外国文学名着改编的电影，可以增强学生对文学作品的感性认识，帮助其深入理解作品的内涵。 （三）英语文学创作模拟 外国文学课时少，内容多，光靠课堂上的时间是远远不够的。复旦大学英语系要求学生大学四年期间要有100万字的阅读量（input），同时要有1万字的写作量（output），这既体现了读写之间相辅相成的关系，也对英语专业学生的写作提出了具体要求。#p#分页标题#e# 文学创作揭去了文学的神秘面纱，使文学进入学生的生活，从而缩短了文学与学生的距离。学生综合运用所掌握的英语语言与文学知识来表达自己的思想，他们对文学和生活的理解在创造过程中得以充分的阐释。同时，创作又反作用于学生，促使他们对文学形式进行研究，对文学内容进行反思，对文学语言进行筛选；扩大其词汇量、完善其语法知识并提高其语言运用能力，为后面的毕业论文写作奠定坚实的写作功底。 毕业论文不仅反映了一个学生的整体素质，也是一所学校质量的重要体现。我校英语专业毕业生论文中存在的问题繁多，论文工作的改进不是一朝一夕就能完成，也不是仅靠改革外国文学教学就能解决的。对于高校英语毕业论文方面的研究一直是一个热点，但是我校英语专业毕业生论文工作刚刚起步，还需要有大量的后续研究。
外国文学论文范文2
《外国文学》是语文教育专业的一门必修专业核心课,以讲授西方古代至现、当代文学发展史和名家名作为基本内容,是语文教育专业学生必备的文学知识和能力的重要组成部分。传统的外国文学的教学模式是“文学史+作品选读”两方面内容面面俱到,知识点过于细琐和庞杂,学生阅读原文的能力有限,再加上课时和参考资料的限制,整个教学过程基本上是以教材为中心,教师为中心,课堂讲授为中心。学生自学能力不能得到发挥,这种常规的教学模式忽视了学生对文学作品的阅读、阐释和评价的参与,学生成为文学知识和作品分析的被动接受者和学习者。 1优化教学内容,提高教学质量 文学是本专业学生需掌握的重要一块,而外国文学是世界文学中的重要部分。 同时在学习、研究外国文学的过程中树立的正确态度和理论联系实际的良好学风,将会全面提高学生素质。 本课程非常重视课程内容的设计,注意学科与学科之间的交叉,通过跨学科重新整合外国文学的教学资源,实现多媒体信息技术与课程的有效整合,创建全新的外国文学教学模式,及时把本学科教学改革与实践引入教学,恰当处理课程内容经典与现代的关系,极大地提高学生的学习兴趣和学习效果。 首先对教学内容进行整体精选和优化,突出教学内容的重点、难点。在具体学习内容中每章都有学习要求,每节都有学习提要和思考题,每章每节结束都有图表总结,以思维导图的形式帮助学生把握本章本节的内容。详细的学习辅导内容,不但有利于对本课程形成架构的认识和定位,对课程的了解更加深刻透彻,而且有助于学生自主学习的顺利进行,促进学生自主学习能力的提高。 其次,在教学内容设计上,大胆打破学科界限,丰富文化含量。注意本学科跨文化、跨学科的交叉特点,注意文学与历史,文学与哲学,文学与心理学,文学与宗教,文学与艺术,文学与自然科学等的联系,对外国文学现象进行跨文化研究、异质文化比较,在跨学科平台整合历史文化、绘画建筑、音乐歌剧、科学考古等知识。特别注意把世界各民族的文化与文学融为一体,使学生在学好外国文学知识的同时,提高其文化素养,达到加强大学生文化素质教育的目的。 再者,在教学内容中,注意寻找契合点,培养学生的德育。如《罗密欧与朱丽叶》通过现代爱情观和古代观的比较,突出生命的意义,加强学生珍惜生命教育;如《伊利亚特》、《罗兰之歌》、《羊脂球》等加强学生爱祖国、爱人民、爱社会主义教育。 2改革传统教学方法,创建讲、视、听、读、写、做、编、演于一体的全新教学模式,促进学生素质的全面提高 2.1创建开放性教学模式 该教学模式能有效的激发学生的潜能,使学生发挥自己的优势智力,促进学生多元智能的协调发展,全面提高学生的综合素质。针对“课堂听学”模式下学生的被动学习状况,本课程以情境、协作、交流的学习环境为基础,创建了讲、视、听、读、写、做、编、演于一体的快乐学习的教学模式;图文并茂,绘声绘影,形成外国文学史的视听化教学。 讲:学生讲课,培养学生学术意识和创新能力。根据课后的“作业与思考题”进行自学、尝试备课,并作好讲课准备,然后让这些学生登台讲解,师生一起品评。 视:观看电影改编和美术作品,外国文学视听化。充分利用根据外国文学作品搬上银幕的电影改编视听资源将传统文字外国文学史教学变为视听外国文学史。 听:欣赏音乐歌剧作品,回响外国文学天籁。充分利用西方音乐和歌剧改编视听资源,改变传统外国文学史教学的无声世界,营造外国文学音乐殿堂的氛围。 读:阅读经典名著,把握外国文学精髓。按照外国文学史的演化规律,系统阅读外国文学3000年的经典名著,掌握外国文学的思想精华和艺术奥妙。 写:撰写外国文学论文,增强研究水平。从视、听、读中发现问题,探索问题,撰写外国文学论文,为深入研究打下学术基础,为写作毕业论文做准备。 做:制作多媒体作品,提高信息素养。学以致用,人人动手,将课程内容用新媒体技术表现出来,制作多媒体教学作品,课堂展示,协作学习。 编:改编外国文学名著,重新诠释外国文学作品。学习编剧,抓住外国文学原著的关键元素,进行戏剧改编的再创造,突出原著跨时代的母题意义和全人类性的普遍现象。 演:演出外国文学课堂剧,与外国文学人物生活在一起。人人参与演出,展示才艺,体验角色,使外国文学充满现实生活感。 2.2改革传统教学方法 (1)本课程采用混合式教学,开展研究性学习和小组协作学习。提倡研究性学习方法。教师根据课程内容,设计研究题目,让学生通过阅读、浏览网络信息,确定自己的研究题目。这种学习既补充了课堂教学内容,又锻炼了学生的研究能力、实践能力、解决问题的能力。 (2)在设计研究性学习的内容时,充分尊重学生的兴趣爱好。比如讲授中世纪文学,根据学生对骑士和骑士文学的兴趣,将骑士文学的内容交给学生自己去研究。 2.3在教学中灵活运用多种教学方法,有问题式教学、情境式教学、讨论式教学、归纳教学法和角色扮演等,调动学生积极参与学习,促进学生积极思考例如使用多媒体资源呈现情境,导入教学,并提出问题,激发学生的兴趣和探究激情,引导学生思考;在课堂上展开讨论,鼓励质疑批判和发表独立见解,培养学生的创新思维和创新能力;采用思维导图进行教学,为学生提供章节提要和图表总结。 2.4进行创意性的即兴表演课堂剧在期初时列出外国文学名著目录,让学生分角色扮演,也可以学生自编、自演、自导剧目来体会外国文学经典作品的内涵。分成协作小组的形式来进行实践汇报演出。#p#分页标题#e# 3改革考试方法,建立新的考核评价体系 本课程改革传统考试方法,实行过程性评价和最终性评价相结合的教学评价方法和考核形式。过程性评价(平时作业)占学期总评成绩的50％。内容包括学生课程小论文、阅读文学原著感想、多媒体作品、改编外国文学剧本、课堂剧演出、课程实践汇报、学习体会、演剧体会等。最终性评价(期末考试)以传统考试方法进行,占学期总评成绩的50％。闭卷考试分AB卷,增加主观题。 4结语 通过对本课程的学习,使学生吸收世界文化精华,获得开放性的眼光与胸襟。为从事中学语文教学及其它文化工作打下坚实基础。为从事现代语文教学与文化工作打下坚实的基础;同时,也由于对外国文学的基本知识和文学成就的掌握,使学生灵活掌握现代思维方式。以更全面的辩证文学与社会发展演进的关系,健全人格道德与心理机制。以树立对人类命运终极关怀的意识。
外国文学论文范文3
2006年北京大学出版社原版引进了《文学：阅读、反应、写作（小说卷）》（Literature:Reading,React-ing,Writing,5thedition）一书，该书从写作方式到体例编排对于我国现阶段外国文学教学与研究具有重要的借鉴与反省意义。书中以传统讲授文学的方式，引导学生从小说发生的时间、地点、人物、情节以及小说叙事的语气、主题、象征和寓言手法等方面来考察文本，让学生在充分了解小说主要故事情节和脉络的基础上，切实从实际出发来操作文学文本，进而引出相关的阅读参考文献与理论资源。该书的最大特色在于没有在“理论大爆炸”的时代一味玩弄精神分析、女性主义、符号学、原型批评等理论工具来解读文本，而是强调了从文本入手并回归文本的重要性，突出了以读懂和体会作品为核心的分析和解读方式，从中揭示出当今欧洲和美国在文学教学与研究方面始终坚持的一条基本共识与原则：无论文学如何发展，无论理论如何翻新，最基本、最有效的文学研究手段和教学方法仍是一板一眼地从文本基本内容入手的“文本细读”（closereading）方法。书中曾以夏洛特•P•吉尔曼的小说《黄色的壁纸》为例，来集中说明“文本细读”的重要性，尤其是文本解读之后选登的学生课程论文，不仅具有极强的说服力，而且让读者看到了与当今学术研究大方向截然不同的文学品读方式。例如，在题为“夏洛特•P•吉尔曼的小说《黄色的壁纸》中的囚禁与逃逸”（“ConfinementandEscapeinCharlottePerkinsGilman’sTheYellowWallpaper”）的文章中，作者并没有用各种文艺理论来取代或淹没文本自身，也没有试图通过文本分析来显示文本背后究竟隐藏着何等“深度模式”和理论高度，而是从文本的意象、人物之间的关系和作者自身经历的影响等方面对作品进行了相关的主题分析，不仅很好地显示出了文章作者对已有的分析和结论的把握，而且还清晰地表达了自己的独立思考结论和对小说文本的基本看法。尽管在某些情况下看来这种分析显得过于简单而平实，但实则这是最接近文本意义的方式。 一、“文本细读”的理论内涵及其影响 “文本细读”是英美新批评贯穿始终的重要精神和批评方法。所谓“细读”，实为“细评”，主要是指对文学作品进行仔细的阅读和全面的评价，评论者在作品的结构、反讽、比喻和夸张等方面显示文本的语义。美国权威文学批评家M.H.艾伯拉姆斯曾这样概括与总结“文本细读”的特征：“新批评理论家与众不同的步骤是对作品的详细解释，或者仔细的阅读，即详尽而精妙地分析一部作品中各个组成部分之间的复杂关系和含混意义。”[1] 尽管新批评所强调的“文本细读”在很大程度上是字面意义的，其主要指向也在于论述词义、词的相互作用、修辞和象征等内容，但与精神分析等注重作家批评的文论建构方式和读者反应批评等注重接受者的文论建构方式相比，其最大的意义和价值在于强调和突出了回归文本和文本语义的重要性。换句话来说，新批评主张认真、审慎、反复地研读原文，从词、词组、词义及其相互关系的把握中来解读文本及其意义，反对以先验的经验和理论的方式首先介入文本，提倡一种典型的“就事论事”或“就文论文”的纯文学批评方式。作为文学批评方式，新批评的“文本细读”影响深远，不仅是新批评的核心方法之一，而且对新形式主义和叙事学等相关理论的建构与发展也起到了至关重要的影响作用，比如叙事学中以深入挖掘文本深层次意义为主要目标，强调文本各个成分之间的相互作用考察、文本与语境之间的关系考察以及对一个文本与相关文本进行相似和对照的互文性考察的“整体———扩展性细读”（overall-extendedclosereading）[2]的方法就是在新批评“文本细读”的基础上发展而来的。 作为一种理论建构方式，新批评“文本细读”的方法不仅具有理论意义和价值，而且在教学科研实践中也极具实用性和现实可操作性。尤其是针对目前我国高校中文专业外国文学课程教学实践中所面临的困难和窘境，“文本细读”在很大程度上不失为一种解决现存问题可供参考的策略之一。 二、“文本细读”教学研究的实践意义与价值 作为高校中文专业必修基础课之一的外国文学，在教学实践中有着迥异于中国文学等其它基础课的独特之处。 其一，外国文学教学研究属于典型的异质文化范畴，中国学生和学者是从中国文化的视角来加以理解和品读的，这必然涉及到跨文化、跨语言的问题。而在教学研究实践过程中，外国文学的跨文化性给学生理解外国文学作品带来了现实的巨大困难。 大多数学生对外国文学作品背景不够熟识，对相关作品中谈及的文化现象也十分陌生，这使得他们在学习过程中普遍感觉外国文学作品索然无味，不像中国文学作品那么贴近他们的认知领域。也就是说，文化的差异性和不可通约性在很大程度上造成了教学研究实践中学生对外国文学作品认同感下降，有的学生干脆放弃外国文学的学习，这种情形对外国文学课堂教学实践本身无益，也在一定程度上打击了外国文学教师的教学自信心和教学热情。 其二，近些年来，外国文学教学研究实践中长时期存在一个“重理论、轻文本”的误区。接受美学代表人物、德国学者沃尔夫冈•伊瑟尔曾明确指出“理论并没有详细阐明艺术最重要的定义是什么”的功能，相反其主要是为了“展现出艺术的方方面面”，并通过外延的拓展来使“作品的本体性整体被多元化”。 [3]理论在本质上是以文艺文本为基础、并为文艺文本服务的，文本才是真正意义上体现理论存在价值的土壤。近三十年以来，随着我国对外文化开放的日益深入，全球化时代后现代主义的各种文化理论相继到来，文学研究者接触到了大量的以往从未接触过的国外最新文化理论，并产生了将这些理论运用于文学作品分析的强烈愿望。当特里•伊格尔顿谈美国和欧洲理论“大爆炸”和理论泛化现象时，国内文学教学研究实践也面临着同样的问题，经历着相似的境遇。盲目追求理论深度，甚至抛开文学文本空谈各种理论成为外国文学教学研究的普遍倾向。这不仅严重误导了教学实践环节，而且让学生产生了“唯理论”的错觉，在潜意识中树立了理论框架先行的思维模式，生吞活剥国外各种文化理论来解读文本，进而造成教学研究实践中理论与文本脱节的“两张皮”现象。有的学生甚至根本没有阅读文本，仅仅依据道听途说的故事情节或各种文学名著缩写本来进行文学研究，严重偏离了文学研究的初衷和原意。#p#分页标题#e# 其三，随着后现代各种文化观念的更迭，无论欧美还是中国都出现了经典衰落的倾向。这在外国文学课堂教学研究实践中的反映主要表现在学生对教师所讲述的传统作家作品日益冷漠和淡化。学生不再认同莎士比亚等经典作家，也不愿再接近和阅读诸如《哈姆雷特》这样的传统经典作品，相反却不加选择地沉溺于当今最流行的文本之中。而最令人担忧的是这种经典文化价值认同感的缺失在外国文学教学研究实践中已呈现出愈演愈烈的态势。 面对外国文学教学研究实践中一系列新的问题，急需一种稳妥的现实性策略来重新召唤学生的学习兴趣。在这方面，形成以“文本细读”为基础原则的教学研究模式既十分必要，也大有可为。 “文本细读”有利于在课堂教学实践中引导学生正确认知外国文学以及外国文学研究的性质和意义。学习外国文学的目的是什么，这是外国文学教学研究实践环节必须首先明确的一个关键问题。学习文学不是为了掌握知识，更不是为了考试，其真正目的在于领略世界各国文学之美。这就直接涉及到文学的审美本质问题。阅读文学作品首要是为了精神愉悦，通过阅读能够更好的重温人生与人性的美好，可以管窥人性的复杂与深刻，进而使得在现实生活中无法达到的人生境界在文学的世界中得到呈现与满足。阅读文学作品的第二功用在于自我情感认同。 文学与一般文字文件的重要区别之一在于情感性，全身心投入文学阅读，为文学的语言和境界所吸引、感动，甚至舞之蹈之、废寝忘食，达于忘我之境，这是一个典型的认同并宣泄自我情感的过程。最后，文学是人学，每一个读者在阅读文学的过程中都会产生属于自我的个人经验和生命价值意义。文学的魅力之一就在于能使生命变得更加丰富、更加富于哲理和个性感悟。这一切才是包括外国文学教学研究在内的一切文学教学研究的根本目的，而达成文学审美最基本、也是最有效的手段很显然非“文本细读”莫属。“文本细读”突出强调的文学性问题，提倡的逐字逐句“沉入文本”的方式以及从语义关系角度来体会文学作品的内涵等“向心”性力量使文学真正回归到文学自身之中，并在本质上树立起文本主体性观念，从而使包括外国文学教学研究实践在内的一切文学教学研究实践实现了提升人对自身观照与探索的美育功能。 “文本细读”有利于在课堂教学实践环节中引导学生掌握正确的外国文学学习和研究方法。当代学者陈思和曾有感而发地这样描述他的研究生复试感受：“我每年主持研究生入学考试的时候，都会发现一些相同的现象：许多考生对几本流行的文学史著作准备得相当充分，对一些流行的学术话题和读物也相当熟悉，但是当你抽样地选一些文学作品作为问题的话，立刻就会发现破绽，他们对文学作品的阅读量不仅相当少，而且几乎不具备解读作品的能力。 曾有一位考生真诚地告诉我：他的导师对他说，做学问要首先建立起一个自己的理论框架，然后把符合框架的作品往里面填。”[4]这完全是一种本末倒置的学习方式。如果在中国文学教学与研究中这种现象已经很普遍了，那么在外国文学教学与研究中这种“理论先行”、抛弃文本的现象就更为突出了。学生在课堂上似乎已经习惯了老师讲述弗洛伊德精神分析、荣格原型批评还有符号学等宏大理论，而完全忽视了一切理论的产生都是建立在大量文本现象的归纳与提升的基础之上这一事实。也就是说，没有文学文本和文学现象，根本不会有文学理论的产生，二者之间存在着互为因果的关系。只有充分认知这一点，才能更好地学习外国文学与文化，也才能更好地解决理论与文本有机融合的关系问题，而不是像现在外国文学教学研究实践中所表现的那样：言必称某某理论，无理论框架就意味着无深刻性而言。 “文本细读”有利于在课堂教学研究实践中引导学生全方位理解具体作品，进而树立“文化诗学”的整体观念和文本观照方式。“文本细读”在强调“拥抱细节”的同时，也注重文学文本的整体性评价与考察，这有利于将文学教学研究实践引向新历史主义所谓的关注文学和艺术与其它社会实践之间的整体联系，从而在一种复杂的结合中形成区域的整体文化观念的“文化诗学”之路。这方面美国作家纳博科夫的《文学讲稿》（LecturesonLiterature）一书为我们树立了典范。在书中，纳博科夫不仅成功运用“文本细读”的方法解读了包括卡夫卡的《变形记》、福楼拜的《包法利夫人》、乔伊斯的《尤利西斯》在内的七部文学经典，而且其体会和结论新见迭出，究其根本原因在于纳博科夫将细节与整体之间的关系处理得十分恰当，尤其是微观阅读与宏观审视相结合的建构方式既明晰了作品的意义和价值，也充分发掘了作品产生的时代与文化背景。在外国文学教学研究实践中如能充分借鉴纳博科夫式的文本解读方式来讲解和研究文本，必将取得独特的效果。如讲述司汤达的《红与黑》，只有充分注意小说的副标题、上下卷题词以及目录下的题词等细节问题，并将之与法国社会现实进行文化意义上的勾连，才能更好地体会小说的历史政治主题定位以及这种定位与人物形象塑造和爱情主题之间的关系。对夏洛蒂•勃朗特《简•爱》的理解更是如此。如何理解小说的女权思想这一宏大叙事话语，根本上应立足于小说男女主人公身份、社会地位、相貌等细节方面前后变化的对比以及小说暗示出的男主人公罗切斯特品行不可靠的细微故事情节。 “文本细读”还有利于在课堂教学研究实践中树立学生对文学经典的信心。文学经典的衰落，有其复杂的原因，但不容忽视的重要因素之一在于学生本身对经典缺乏了解。从某种角度来说学生不是不喜欢莎士比亚，而是由于各种原因没有机会接触莎士比亚。我们有充足的理由和信心相信莎士比亚等经典作家凭借其艺术作品自身的永恒魅力足以引发学生阅读、研习的兴趣。而引导学生接触经典的现实途径之一就在于外国文学课堂教学研究实践中应更多介绍和讲述文本和文本细节，而不是把更多时间浪费在作家生平、时代环境、文学理论和思想等外围性内容上。只有充分理解了文本，外围性内容才有意义，才能更自然地被接受和消化。“文本细读”强大的整合功能在这一点上被凸显了出来。#p#分页标题#e# 总之，“文本细读”拥有强大的与时俱进的生命力。将“文本细读”广泛应用于外国文学课堂教学研究实践，不仅可以使外国文学教学研究过程中面临的许多困境和尴尬迎刃而解，而且还会促使学生敞开阅读的心灵，深入作品之中展开与文本和作家的对话，从而为培养学生成为既有心灵感悟和独立认知文本能力、又具备一定程度的探讨和批评意识的专业阅读者奠定了重要基础。
外国文学论文范文4
把“比较文学”与“外国文学”两个学科合并为一个学科是否合理,是否有必要成立比较文学系,这些问题从上世纪90年代开始,就引起学界思考和争论。笔者以为,将“比较文学”放在师范院校中文系,并将它与“外国文学”合并为一个学科———“比较文学与世界文学”,这种学科合并具有合理性,合并以后的中文系,其实就是比较文学系。从学科知识结构建构看,将“比较文学”放在中文系,相对于放在外语系,更为合理。这既是因为中文系诸学科具有接受“比较文学”的学科基础,还因为这样做有助于整合中文系诸学科。外语系的文学学科,仅仅是外国文学,而中文系的文学学科,既有中国文学,又有外国文学,还有文艺学等,在学科知识板块基本设置上具备了在汉语语境下比较文学学科应该具备的基本知识结构。在中文系中,“外国文学”的设置本身,给中文系学科整体带来一个可与中国文学互照互识的参照,使学生具有世界文学知识结构基础。但由于没有“比较文学”的学科理论,各门课程虽然在知识结构上具备整合基础,却各自封闭,缺乏沟通。“比较文学与世界文学”合并以后的中文系,通过输入新学科———“比较文学”,使原有的“世界文学”知识结构有了整合的学科理论,可以对整个中文系原有诸文学学科知识板块加以自觉整合。合并以后的“比较文学与世界文学”学科,赋予该学科整合中文系诸学科的功能,提升了“外国文学”在中文系的学科地位,使“比较文学与世界文学”成为中文系诸学科整体中的结构要素。确定“比较文学与世界文学”是中文系学科整体之结构要素,意味着认定“比较文学与世界文学”学科性质不局限于其自身,而要放大影响到中文系所有学科,使中文系诸学科在“比较文学与世界文学”学科规定的基本性质下相互作用转换生成一个结构整体,具有传统中文系原来所不具备的新的性质和功能。
这种整合后的中文系之整体性质和功能是什么呢?“比较文学与世界文学”学科的“世界文学”知识结构与视野、“比较文学”异质文化文学互照互识的基本方法,以及中西诗学核心概念等,将使中文系诸文学课程整体具有“世界文学”之整体性质。这种“世界文学”整体性质放大影响中文系诸传统学科,将使中文系原有诸学科相互作用转换为一个整体———培养具有世界眼光的中国语文工作者的载体,将使传统中文系培养的能说会道的“笔杆子”,具有当下语文工作者应当具备的“世界文学”基本知识结构和全球视野。因此,“比较文学”与“外国文学”在中文系之合并,在全球化时代,不仅是合理的,而且是必要的。“比较文学与世界文学”怎样整合中文系原来分散孤立的诸学科呢?首先,从中文系本科一年级开始,由“比较文学与世界文学”学科主持给学生讲“学术导引”课,让学生明白在本科四年学习过程中的总体要求,并与其他学科商讨确定读书写作的具体要求:文学课程要求背诵的基本篇目以及背诵要求、细读基本书目以及细读要求、学科小论文写作基本规范与基本要求、中国古代文献阅读基本要求、英语文献阅读基本要求等,让学生明白做一个具有世界眼光的语文工作者应该在哪些方面打好扎实基础。
在中文系诸学科中,只有“比较文学与世界文学”学科具有主持这种“学术导引”课程的宏观视野和整合能力。诚然,国别文学学科就具体文学事实研究可能更加深入,文艺学学科可能就具体理论研究更加具体,但应看到,封闭的国别文学学科不具备“比较文学与世界文学”学科知识结构上贯穿中外、古今的跨越优势与互照互识的视野,传统的文艺学学科不具备“比较文学与世界文学”学科的文学实证基础。所以,在主持“学术导引”课时,“比较文学与世界文学”学科虽应与其他学科充分交流沟通,尊重其它学科的意见,但还是由“比较文学与世界文学”学科主持统筹兼顾这种“学术导引”课程更为适宜。虽然由“比较文学与世界文学”学科主持“学术引导”课程,但学生“世界文学”知识结构建构却不是“比较文学与世界文学”一个学科的任务,而应由中文系所有课程共同承担。中文系一、二、三年级专业基础课程,应落实各学科的背诵要求、阅读要求,以及学科小论文写作要求。在此基础上,通过三年级(或四年级)“比较文学概论”课程讲授比较文学基本精神、基本方法等,使中文系所开设的专业学科相互沟通,整合为一个有机整体———汉语语境下的“世界文学”。一年级的“学术导引”课,与四年级的“比较文学概论”互相呼应,因此,“学术导引”课程可以视为“比较文学”课程的一部分,课时由“比较文学概论”课时拨出。最后,通过四年级毕业论文写作,学生在汉语语境下“世界文学”知识结构基础上选择题目,尝试独立分析问题,解决问题,并表达自己观点。学生四年级毕业论文题目未必涉及中西文学比较,但是,由于学生论文题目是在汉语语境下“世界文学”总体知识结构基础上对某一具体问题的选择,这样训练出来的学生,与传统的中文系学生相比,通常具有更自觉的世界眼光,具有跨文化语境的知识结构和学养,具有与世界沟通的能力,更适应21世纪全球化发展的跨文化交流需要。
二、学科合并方式:学科独立
“比较文学”与“外国文学”应该以怎样的方式合并?目前的现状是不同学校处于各自尝试阶段:有的学校把比较文学的内容放在外国文学课程中讲授,有的学校严格坚守两个学科的各自边界,两门课程分开讲授,并强调各自学科的独立性。皮亚杰在《结构主义》中指出,子结构保持自己的结构边界、结构平衡、结构转换规律参与更大结构构造的自我调整性,是结构的三大特点之一。[1](1-11)从理论上讲,如果“世界文学”知识结构是一个整体,“外国文学”、“中国文学”等国别文学,文艺学、比较文学等理论课程,都是其中的部分。各学科要参与世界文学知识结构建构,都应该保持自己作为子结构的结构边界、结构构成元素以及结构要素等。“世界文学”作为更大结构对中文系包括外国文学、中国文学等课程整合,不是打乱各学科的边界,随意改变各课程的特定对象,而是中文系诸学科保持各自学科独立性、自足性前提下的结构转换,在保证各自学科的学科边界与独特学科对象稳定性前提下整合。学生跨越异质文化的知识结构与世界眼光,是中文系各独立学科以“比较文学与世界文学”为核心相互作用转换生成的新的整体结构性质与结构功能。在这个意义上,中文系诸学科不仅需要各自保持自己的学科独立性,还要保证自己学科的扎实基础,这既是中文系诸学科整合之绝对前提,也是“比较文学”与“外国文学”学科合并之绝对前提。没有各学科之独立边界,“比较文学”主观随意地放在国别文学课程中讲述,学生没有各自学科的扎实基础,很有可能不同学科知识混同于一大锅浆糊。这样培养出来的学生,可以把比较文学有关基本概念说得头头是道,但不仅学不好国别文学,比较文学也不可能学好。从文学知识结构看,只有在完整的中外国别文学基础上,才能完成“世界文学”知识建构。如果中文系学生只具备“中国文学”的知识结构,没有相应的“外国文学”知识结构,就缺乏“世界文学”观念上互照互识的基本参照,不具备进一步学习“比较文学”的基本知识准备。反之亦然。如果学生不具备完整的外国文学知识结构,这时给学生讲授“比较文学”课程,对学生来说,就只是能指的游戏,学生根本不具备接受这些概念的期待视野。#p#分页标题#e#
三、学科基础:双语双文本
围绕“比较文学与世界文学”核心,中文系需要打好扎实基础的学科,主要是涉及基本语言能力培养与基本文学经典阅读训练的学科。从语言角度看,强调扎实的英语基础是对的,诚如刘象愚先生所说,学生英语基础怎么强调都不过分。笔者要补充的是,中文系学生的古代汉语基础,也是怎么强调都不过分的基础之一。具有世界眼光的世界公民,跨文化语境的中国语文人才,不能不具有阅读自己祖国古代文献的基本语言能力。一个中文系学生,获得英语国家六级考试合格证书固然不错,但如果这个学生阅读中国古典文献只能看横排现代汉语译本,这样的中文系学生显然是不合格的。不管在什么时代,作为中国的语文工作者,都必须具有直接阅读没有断句的、竖排本的中国古代文献的语言能力。扎实的英语和扎实的古代汉语基本能力,是对当下具有世界眼光的中国语文工作者的基本语言要求。从文学角度看,在“世界文学”前提下打好扎实的国别文学基础,学生应该总体把握中西两个文化系统的基本文学经典作品,成为在知识结构上学贯中西、学贯古今的博雅之士。具体说学生应该背诵有关中国古代诗文代表作,细读中国戏曲、小说代表作,细读从荷马史诗到19世纪小说的西方文学代表作。基于以上认识,笔者提出,“比较文学”与“外国文学”学科合并,不仅要求保持国别文学原有知识结构基本内容的稳定性,而且还应保证国别文学课程处理的厚古薄今原则,从源头上打好基础。古代文学经典是中文系学生基础中的基础,任何文明中的文学事实,都不是无源之水、无本之木。
在国别文学课程中,只有古代基础打扎实,学生才能水到渠成地理解后来的文学现象。否则,学生关于中国古代文学经典的阅读,不过是在当下期待视野下的误读;学生关于外国文学经典的阅读,不过是在中国文学语境下的误读。《诗经》、《离骚》不过是古代版的朦胧诗,奥菲尼娅的故事不过是莎士比亚版的张爱玲小说。在这种误读情况下,中文系课表上虽然开设了“世界文学”诸课程,但中文系学生并不具备“世界文学”的文学知识结构与专业训练。中文系国别文学教学还应以“还原”为目标从各自文化语境阐释文学作品。因此,打好扎实“国别文学”基础,还要求跨越文学、历史、哲学的学科界限,以“还原”为目标,从中西文学文本各自产生的具体文化语境来阐释文学作品,尽量避免以今日中国语境误读古代中国文学,以中国语境误读西方文学,或者以现代西方语境误读中国文学。诚然,历史永远不可以在100%的意义上“还原”。敦煌文献与传世的唐代文献就存在很大差异。然而,作为文学史的知识传授或者文学史研究,毕竟又与文学欣赏者的自由阐释不同,它要求尽量将作家作品“还原”到其所产生的具体历史文化时空,从作家作品所产生的具体文化语境阐释作品。在此意义上,笔者以为,在中文系教学中强调外语是不错的,但仅仅是外语也是不够的。文化哲学是读解文学文本非常重要的基本途径,是丝毫不亚于语言能力的基本途径。遗憾的是,在当下中文系教育中对学生英语能力比较重视,对学生文化哲学功力培养相对比较忽略。如果主体不具备与国别文学相应的文化哲学知识结构,仅仅具有阅读文字的能力,不管是古文能力或英语能力,在阅读文本时都只能在能指层面认字而不知所云,或者根据他人的观点鹦鹉学舌地“阐释”文本。不能在“还原”意义上与经典文本对话交流,国别文学课堂就徒具空名而流于文学欣赏沙龙或者文学故事会,学生不可能具备博雅之士的内在学养。在此意义上,学生“双文本”扎实基础,还意味着倡导学生尽量拥有“双文化”的功力。
四、学科目标:独立批判精神的博雅之士
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对于超文本(hypertext)，Andleigh和Thakrar曾经阐述过它对互联网的技术意义，指出它“将信息用更自然的方法连接在一起，而不和纸写文书那样将结构简单机械的分层归类，进而以这种方式实现对无序数据的管理”。网络化时代超文本文件格式最大的优势体现在，超文本不仅能在internet上传播而且具有超级链接功能，这项功能使文档中的各个部分通过关键字得以建立关联，信息以用相互交叉的方式进行搜索，形成了一种全局性的全新结构。现行的互联网代码里，中英文的网页大多数均采用采用超文本的格式，这种格式不仅为各个网站设计者所通用，而且转换为超文本格式以用于各种文本编辑软件平台也十分简单。更让诸位文学研究者欣喜的是，随着科学技术的不断更新，超文本在保存文学研究的功能并不是首屈一指的，超媒体的出现使得文学研究资料更加多样化，从技术的角度解释，超媒体(Hypermedia)和超文本有一个共同的特征，即非线性的信息连接，除此之外，超媒体还包含有(Image)、声音(Audio)、视频(Movie)、动画(Animation)等离散或连续的多媒体信息(Steinmetz258-259)。得益于超媒体的庞大功能，我们在研究外国文学时才能够更快捷的获取所需要的资料，不仅仅是文本资料，更包含了各类音频和视频资料，而这在过去完全是不可能发生的天方夜谭。互联网超文本、超媒体在外国文学研究现代化的巨大助力主要体现在：快捷、全面地获取进行研究的各类信息。通过互联网这个载体，可在世界范围内不同的资源站点之间搜索到不同国家文学巨匠在不同时期创作的文学作品、手稿、学术作品甚至通信记录，真正做到全方位的资源共享；迅速搜索到研究所需要的音频、视频等非文本类信息。许多脍炙人口的文学名著经过技术处理被改变为戏剧、电影，这些影像资料以超媒体形式存在网上并可以下载传播，给外国文学研究者提供多元的参考资料。
二、互联网时代下庞大网络专题
资源对外国文学研究的无限资源支持信息承载量巨大的超文本、超媒体固然对外国文学研究着有着不可抗拒的推力，然而个体分散的大量资源若在短时间内找到并且有顺序的整合并不是件容易的事情。计算机技术对于外国文学研究来说，更突出的贡献体现在它存在的各类智能型多媒体数据库上面。正是因为有了这些多样丰富的数据库，学术研究者们才能有效、快捷的对所需文档进行搜集、整合。网络数据库的存在形式主要以囊括电子期刊、专题网站的数字图书馆以及网络论坛两种形式存在。数字图书馆(DigitalLibrary)是用数字技术处理和存储各种图文并茂文献的图书馆，它的优势在于能把各种不同载体、不同区域位置的信息资源用数字技术存贮，以便于跨越区域、面向对象的网络查询和传播。数字图书馆涉及信息资源加工、存储、检索、传输和利用的全过程。换句话说，数字图书馆就是基于网络环境下共建共享的可扩展的知识网络系统，是超大规模的、分布式的、便于使用的、没有时空限制的、可以实现跨库无缝链接与智能检索的知识中心。就外国文学研究来说，数字图书馆的出现为全世界的研究者跨域研究有限学术资源提供了便捷的条件。如我国运行相对成熟的数字图书馆有超星图书馆、维普图书馆、中国国家数字图书馆，中国国家数字图书馆有图书、期刊、报纸、论文、古籍、影视等一系列优秀的学术资源可供学术研究者查询。相对于数字图书馆这类比较成熟的网站运营模式，专题的文学网站也是外国文学研究者搜索资料的一大助手。外语网站和中文网站内置多样的文学分类，作家从属流派、作品归类、文学性质等一应俱全，这些细致入微的分类为文学研究者找寻相应信息起到了导航的作用，是读者很快就能进入自己所想要找到的信息分支，从而获取需要的信息。
三、结语
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[关键词]汉语言文学专业;外国文学;双语教学;实践
双语教学是我国高等教育改革的重要构成部分。2001年，教育部将双语教学正式纳入本科教学评估指标体系，并列为重要的考核指标之一。十多年以来，双语教学研究经历了最初的探索期、中间的发展兴盛期和近年来的理性沉淀期。在国际性语言环境建设过程中，多地政府和教育机构都不约而同地开展双语教学。为了全面提高我国大学生的语言运用能力，目前，许多高校在非英语专业中开设了双语课程。榆林学院汉语言文学专业在本科阶段第六学期开始设置“外国文学作品原著选读”双语课程，目的是使学生在前期“外国文学史”“二十世纪西方文学”等中文核心类选修课学习的基础上，通过阅读原著作品打开视野，进而更加全面、深入地理解外国文学作品的内涵及外延，提高学生的语言能力和文学修养。
一、汉语言文学专业开设双语课的必要性及优势所在
人类文明是由世界各国各民族共同创造的，文学作品作为其重要的构成部分，是不同国家和民族相互了解、沟通的最好方式。学习外国文学，可以拓宽学生的视野，使他们更广泛地汲取世界文学的精粹，通过对这些内容的感知和分析，培养学生的审美情趣，提高学生的综合素养。
1.帮助学生建立世界文化全球化认识
外国文学课程作为汉语言文学专业的必修课，是帮助学生建立世界文化全球化认识的重要手段。然而，当前大部分高校非英语专业的外国文学课主要采用中文授课，教师进行文本分析讲解、学生开展阅读研究所选用的都是一些翻译版本。且不说，中文译本的选择会受多方因素的影响，即便选择的是名家经典，也难免会掺杂译者的主观认识，有可能造成学习者理解上的偏差。开设“外国文学作品原著选读”课能有效避免翻译过程中因译者的文化视野、主观认识及中西方文化差异造成的偏差。同时，通过赏析原著代表作品和典型人物可以使学生在审美过程中感受世界文化的魅力，深化对世界的认识。此外，还能潜移默化地引导学生创新英语思维，提高学生的英语语感及理解能力。
2.适应外国文学课程的学科特点
双语教学理念的提出，适应了外国文学课程的学科特点。“外国文学”这一概念是相对于“中国文学”的概念而产生的，两者之间互相参照，不可截然分立。根据人才培养方案设计，外国文学课程一般对大三学生开设。此时，学生已经修完大学英语课程，具备了一定的英语水平，词汇量也足以保证其在阅读时没有障碍。该阶段的学生也已系统学习过中文版的外国文学史，对外国文学史的基本框架有了宏观认知，对各个时期的作家、作品也有了一定的了解。外国文学课程实施双语教学，既顺应了高等教育国际化发展的趋势，又紧扣学科特点，符合学科发展方向。
二、外国文学课程双语教学的实践
1.教学目标
当前，在汉语言文学专业外国文学课程双语教学的实施过程中，存在着因目标定位模糊而产生的诸多困惑。有研究者将其目标归纳为“3L”，即“Literature（文学）——Language（语言）——Logic（思维）”。这一观点较为准确地阐明了双语文学课程中语言、文化和文学本体之间密不可分的关系，因此，该类课程的目标定位也应当从这三方面着手考虑。文学方面。借助学生已经掌握的外国文学史基础知识，深化其对外国文学思潮的理解，使其提高分析、鉴赏文学作品的能力，培养科学的文学观。语言方面。首先，扩大学生的词汇量，提升其英语语感，增强语言基本功，进而扩展语言背景知识。其次，激发学生对外文的审美兴趣，使其掌握解读外国文学一手资料的方法，拓宽知识的边界。文化方面。提高学生的人文素养和艺术品位，使其形成世界视野。
2.教学内容
外国文学同中国文学一样以崇尚人文价值、尊重个体尊严、弘扬个性自由、扩展审美视野为己任，是支撑汉语言文学专业学科构建的重要力量。传统的外国文学课程涵盖的内容历时长久、涉及面广、卷帙浩繁，需要上百学时方能完成。而双语课程作为选修课，其课堂教学时间不过数十课时。因此，在内容和侧重点方面要作出取舍和区分。此外，中英文版外国文学史著作和评论文章、中外学术期刊的文章，可有助于我们对作家、作品进行较为深入的分析和评论。考虑到师资力量及学生外语背景，外国文学双语课还可以优先选择英美文学为学习内容，避开多语种文学作品的语言障碍问题。
3.教学方法
第一，借助“互联网+”优势，将传统教学模式和现代教学手段、新型网络教学平台相结合，使枯燥抽象的课堂教学变得形象活泼。教师可利用“蓝墨云班课”“雨课堂”等教学互动APP打通课堂内外，在可控范围内邀请学生亲身参与微课、慕课的制作与学习，网络课堂的方式能补充传统课堂课时不足的缺憾。第二，组织学生在课前充分查阅资料，课上积极参与课堂讨论与实践，课后撰写读书报告，有效提高学生读原著、写评论、说英语、谈文学的综合能力。第三，选用与教学内容相适应的教学多媒体素材库。教师应充分利用原文音像资料，如电影、话剧、朗诵等，传递作品的艺术魅力，彰显文学作品的美学特质；之后采用“浸润式”情境教学，选取学生感兴趣的片段进行配音、表演，使学生内化的理解感知得以外化表达。
三、双语课程实施中存在的问题及解决思路
1.双语教材选用五花八门，缺乏合理规划
在我国，针对非英语专业编写的外国文学教材早已有之，但多为中文版本。中文版教材的使用直接导致学生无法直观汲取英文原著中的精华，难以领会其中的语言魅力。笔者调查发现，在目前开设外国文学双语课程的学校中，几乎没有专门的双语教材，大部分院校都借用适用于外语专业学生的纯外文版本教材。使用这类教材，虽然能使学生接触到原汁原味的外文原著，但难度较高，久而久之反而会使其丧失学习兴趣和学习积极性。近几年，个别院校为了满足双语教学要求而自编了讲义或教材，如《比较文学经典要著研读》等，但在篇目的选取上，各家侧重点不一。有鉴于此，编写一部适应双语教学要求、适合非英语专业学生学习的教材，已成为亟待解决的问题。第一，选篇应当少而精，在注重文学史脉络的同时兼顾所选作品的时代性、典型性、审美性等特征。第二，原著节选方面必须选用国外权威出版社出版的优秀版本或传世经典版本，以保证一手材料的可靠性。第三，对于作家、作品的背景及涉及文学理论术语的部分，可以采用中英文结合的方式编写。如大篇幅的作者介绍、背景交代、内容提要等使用中文，保证学生能利用母语优势建立基本认知，降低学习难度；批注、解释等可以采用英文，以深化学术内涵。第四，教材中还可以拓展阅读的方式补充相关的作家传记、历史文化等知识，为教师因材施教、学生“因趣求学”提供充足的选择空间。第五，具有启发性和探究性的思考练习也是教材编写中不可忽视的部分。
2.教师的外语水平与专业水平严重失衡
当前，教师的外语水平与专业水平严重失衡，双语教学师资大量短缺，师资培训机制亦不成熟。双语教学对教师能力的要求很高。国内少数有条件的大学，如清华、北大等高校开设了一批有一定汉语基础的外教讲授课程如“外国文学”“外国文学作品选读”等，而大部分院校的双语教学则是由中国教师用英语授课。这些教师往往专业理论知识扎实，但英语功底不深，口语水平难以满足教学需求，不少教师自认为是被“赶鸭子上架”，极大地制约了双语教学的实施，影响了双语教学的效果。建立健全可持续的、成体系的双语教师培训机制是解决上述问题的有力措施。高校可以选派基础外语水平稍好的专业教师在国内参加专门的英语培训，从中选拔优秀人才作为双语教学的师资，也可以直接引进英语水平高、专业知识强的复合型教师，还可以组织具备一定外语听说能力的教师出国进修。此外，构建评价体系与激励制度，也是促进教师专业化成长的积极手段。
3.学生对双语课程教学目标的认同不足
按照教学大纲的规定，外国文学作品原著选读课程的教学目标是引导学生通过对具体作品的直接阅读，获得对外国文学的感性认识，进而拓展文学知识领域、丰富审美趣味，增强学生对外国文化的了解，使其掌握鉴赏、理性分析外国文学作品的方法。笔者曾通过对所在院校汉语言文学17、18级本科班学生的调查发现，有超过半数的学生了解大纲的规定。然而，在实际学习过程中，学生认为他们前期已经学习过一些选修课并对作家、作品有了一定了解，同类知识的重复学习导致学生对课程内容有“似曾相识”的感觉，这种感觉又成为学生对原著选读提不起兴趣的原因之一。对母语的熟悉和对过往所学的一知半解，使他们对原本有用的原著选读课弃之不顾。此外，许多学生认为，外国文学原著是英语专业学生的课程，而他们只需要了解皮毛就足够了；有的学生认为他们将来会从事中小学语文教师的工作，外文原著的学习对日后的工作帮助不大，因此不愿意再多花时间和精力。学生对课程的种种误解和偏见使得外国文学课程双语教学的实际效果与预期效果相差甚远。在双语课堂上，教师应首先明确教学目标和教学内容，避免因同质化教学而引发学生的“厌学”情绪。其次，面对学生的畏难情绪，教师要正面引导和鼓励，循序渐进地加深教学难度，逐步建立学生学习的信心。第三，以兴趣小组的形式促使学生共同学习，互相探讨，使学生真正融入课堂，获得全新的学习体验，进而转变学习态度。
4.学生的英语水平参差不齐，接受程度不一
学生的英语水平参差不齐、对课程的接受和理解能力不一、英语的实际运用能力较差，这些都是造成双语教学效果不佳的重要原因。中文专业学生对中文说得头头是道，对外国文学却一知半解，“重中文、轻英文”的现象在中文专业学生中较为普遍。虽然大部分学生已通过了大学英语四六级考试，但这一成绩往往是靠死记硬背或临时抱佛脚取得的，能熟练运用英语阅读和思考的学生寥寥无几。在双语课堂上，许多原文术语都变成了难点，不易懂、不易记，作品分析又难把握思路，许多学生因此“知难而退”。笔者以为，双语教学不可急于求成，更不可盲目追求全员参与，当前的教学活动不宜实施大班授课，而应选择英语水平较好或学习意愿强烈的同学，以任选课的形式进行小班授课。
四、结语
汉语言文学专业学生的外国文学作品原著选读课程虽然是一门选修课，但是其重要性不容忽视，采用双语教学是学生正确理解外国文学作品的前提，也是打开学生探索性学门的钥匙，更是提高其综合文学素养的途径。教材适用性差、师资力量短缺、学生自身水平不足和学习认同不够等因素导致当前的外国文学课程双语教学大多流于形式或偏离双语教学目标。在综合考虑制约高校双语教学因素的基础上，笔者通过调查和研究，提出了教材编写、教学内容选取、教学方法和课堂组织形式等改革措施，为保质保量地达到双语教学目标提供有益的参考，以实现指导教学的目的，使广大高校学生在双语学习中真正获益。
参考文献：
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[2]邓颖波、周海洋：《外国文学课程双语教学初探》，《江苏教育科研》2007年第8期。
[3]高文惠：《外国文学课程双语教学相关问题探讨》，《德州学院学报》2010年第5期。
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外国文学论文范文7
在我国改革开放和世界经济“全球化”的背景下，外国文学作为高校中文专业让学生了解国外文学与文化的一门重要课程，彰显着时代意义。 1998年我国教育部将中文师范专业的比较文学与世界文学合并为一个学科，取代了以往的外国文学，这给我国高校中文专业的外国文学教学带来了诸多挑战。但是面对这种挑战，一些高校本科的外国文学教学理念没有与之相适应地发生转变，这势必影响高校中文专业的外国文学教学效果，也不利于高校高素质人才的培养。这些问题主要表现在以下几个方面。 一、外国文学教学中的“比较文学”意识欠缺 现在高校的外国文学教学工作者都能意识到外国文学已经不是传统意义上的国外文学或外国文学作品，而是一个具有“比较文学”性质的新型课程，这要求外国文学教学不能局限于民族文学的范围来思考文学发展问题，要面对学科“开放性和国际性”的新要求，改变传统教学以时代背景、作家介绍、作品分析的教学思路，在“比较”中初步确立学生对世界文学的总体认识。但是在传统教学的惯性思维作用下，教师往往不能认清外国文学的学科属性，在无意中漠视“比较文学”在外国文学教学中的存在，造成了教学中缺乏“比较文学”意识。其主要表现为： （一）漠视一种文艺思潮下国别文学和作家个性的差异。目前，国内外国文学史教材的编写多从一种文艺思潮出发，再选择不同国家具有代表性的作家、作品，这些作家、作品往往会因不同的历史文化背景和个人经历等因素而呈现出不同的特征，但在外国文学教学中却总以文艺思想的普遍性代替文学个性的差异性，抹杀了在一种文艺思潮中不同作家、作品的文学表现形式和作品内涵的丰富性。在外国文学史上，每一种文艺／文学思潮的总结都是对同一时期的共性说明，但是共性在每个国家、每个作家身上却并不等于千人一面，正是他们各自的文学特色才使每一种文艺思潮的表现形态丰富多彩。在目前外国文学的教学过程中，教师要么搞一刀切，以统一性代替差异性；要么根据教材以各自为政的方法来讲解每一个作家，缺乏作家与作家、国与国之间文学的比较，造成学生对作家或作品之间差异性认识不足。 比如19世纪欧洲的浪漫主义文学，这一文艺思潮的特征就是主张个人的感情抒发和主观化描写，文学史一般会选择华兹华斯、拜伦、雨果、惠特曼等作家或诗人，他们的共同特征就是对人的感情非常重视，但在此基础上，每个作家的文学表现方式却存在着差异。华兹华斯追寻伊甸园式自然里存在的完美人性，歌颂和大自然一致的人类质朴感情；而拜伦对“自我”的描绘却具有强烈的超越精神和生命意志，他蔑视一切法则，追求自由与解放，带有极端人个主义的倾向，这使他成为了欧洲浪漫主义的高峰。 ［1］雨果则激情与平和并举，在博爱中显示着深沉；而远在大洋彼岸的惠特曼，为了建立美国的文学话语，彻底摆脱殖民地的文学统治，热情地讴歌了美利坚民族的自然和人民，在物质和精神上均给予了人无限的赞美，以“灵与肉”的统一作为完美人性，把宗教的束缚置于一旁，以重建民族文化自信力为最终旨归。［2］ 以上只是对19世纪浪漫主义文学粗浅的分析，旨在说明要用比较文学的视野来分析一种文艺思潮下国别文学以及作家之间的个性差异，这不仅在跨文明的语境中帮助学生加深对浪漫主义的认识，也有助于培养学生对文学的分析能力。而这一切，在当下中文专业外国文学教学的课堂上却并不多见，更多地是对作家的单一性介绍，其结果不过是让学生机械地记住了作家和作品的名字。 （二）缺乏与中国文学的对话、碰撞与交感意识。从当今世界的格局来看，西方国家在经济和文化领域占据统治地位，文化渗透和文化侵略成为了国与国之间的暗战。高校中文专业的外国文学教师也是西方文化的宣传者，这就容易犯文学视阈过于单一的毛病。教师在课堂上对外国作家和作品口若悬河，而忽视了中国文学也是世界文学的一部分。缺乏中国一极的比较文学与世界文学不是完整的比较文学与世界文学。［3］ 所以在外国文学课堂中引入比较意识，增强与中国文学的碰撞，体会审美的多元性，对于探索文学的实质，提高人文素养是非常重要的。中国学者方汉文就认为：在全球化的时代，无论是西方还是东方的研究主体，都必须改换自己的思维方式，采用一种比较性思维方式，即承认主体间性，理解他人……从理性与感性的辩证合一，从西方思维与东方思维的互相契合来研究文学。［4］ 如何通过中西文学比较建立正确的文学观念，是一个不能忽视的问题。 中国文学源远流长，有着与西方文学不同的文化特质，但在审美之维上也不乏相似之处；另外，我国“五四”以来的现当代文学受西方文艺思潮的影响颇深，也不乏显现出“世界性”因素（陈思和）。而外国文学课程一般安排在中文专业二、三年级开设，学生已有一定的中国文学基础知识，在外国文学史课堂教学的基础上，完全可以将两者置于世界文学（文化）的背景下进行新的阐释，这样更能显示出各自的特色，也能在超越时空的文学交流中增强学生对中西文学异质性和同一性的认识。比如在讲到自然诗人华兹华斯时，可以与陶渊明作一个对比。华兹华斯将人与自然割裂开来，认为人回归自然才能实现人性的完美，体现着西方思维的二元对立；而我国的晋代诗人陶渊明对待人与自然的态度，则体现了道家“天人合一”的思想，将自然规律和人的性情联系在一起。这样就可以从他们对自然的态度上区分两位诗人的文化信仰。再比如，五四时期的我国很多作家都受到西方思想的影响，惠特曼和郭沫若、华兹华斯和徐志摩、尼采与鲁迅、契诃夫与凌叔华……他们不仅存在事实材料上的关系，在文学风格和精神气质也有相似性，这就为探讨中西文学在审美情趣上的一致性提供了便利。但是在外国文学教学中却往往将外国文学与中国文学割裂开来，把外国文学史教学几乎等同于外国文学作品鉴赏（研究），这一方面不利于顺应世界文学与比较文学的学科发展，另一方面也不利于学生文学素养的综合提升。#p#分页标题#e# 不仅是中外作品间的审美交感意识需要加以导引，中西文类也是一个不能回避的问题。在外国文学教学中引入比较法，通过历时的和共时的方法，了解中外文类发展的历史和基本特征。这样可以使学生在宏观上把握中西文类发展的不同轨迹，并由此进一步探讨中外民族不同的审美心理模式。比如西方的悲剧在文学殿堂中有着崇高的地位，早在古希腊时期就成了一种重要的文学类别，出现了悲剧性的史诗和戏剧，亚里斯多德也对悲剧做出了定义，别林斯基认为悲剧是戏剧类的诗的最高阶段和冠冕。［5］ 而在中国，“悲剧”一词在辛亥革命前后从西方文化中引入，一些学者根据中国戏剧普遍存在着的大团圆结局，认为中国没有悲剧；而有些学者就持相反的意见，认为中国虽然没有将悲剧作为一种文学类型确定下来，但是中国文学中却较早地存在着悲剧意识。在此，问题不在于讨论悲剧在西方作为一种文学类型是如何产生的，而是要在课堂上有一种中西文类的比较视阈，引导学生对中西文学类型不可通约性的认识。 二、外国文学教学过程中的英文原著引入量严重不足 译介学是比较文学的重要分支，其研究对象是翻译和翻译文学，而对“翻译”起直接作用的就是外语水平。虽然在大学阶段，教师不能全面对学生进行译介学的教学，但是利用学生公修英文的优势引入适当的英语文学原著，不仅可以增强对外国语言文学和文化性质的认识，而且可使学生认识到译介在外国文学学科中的重要性，也可以为学生的继续深造奠定基础。但这一优势却并没被教师所利用，教师们大多拿汉语版的翻译文学为范本，以分析作品的思想意义来覆盖文本所有的艺术价值，所造成的直接后果是对外国文学的本体论认识不清。如有些学生知道简•爱，却不知道Jane Eyre；知道《呼啸山庄》，却不知道Wuthering Heights；另外，传统英文诗歌中十四行诗的形式和抑扬格音步，在翻译成汉语之后形式和韵律会大打折扣，甚至荡然无存。在外国文学教学中，语言的差异所形成的矛盾是该课程最突出的特征之一。尽管外国文学所涉及的作家作品都与异国语言相关，但中文系的外国文学课程不仅使用中文教材，而且讲读的所有作品为中文译本。这样，外国文学教学实际上脱离了外文原著，中文系讲授的外国文学并非真正的外国文学，而是“翻译文学”。 虽然，在“创造性叛逆”中，通过翻译外国文学作品在一定程度上体现了我们对外国文学的审美接受，但是这样一来，我们所教授的外国文学在很大程度上受制于翻译者。 正是由于教学只能通过母语讲授外国文学，学生同样只能借助母语阅读外国文学作品，致使外国文学教学改革遭遇困难。若要从根本上解决外国文学教学中长期存在的难题，真正走出外国文学教学的尴尬，在课堂上引入原著作品可以在一定程度上促进外国文学教学。从文学史的角度看，英语文学在世界文学史上所占的地位也是显著的。对以英语为主要外语语种的中文系学生来说，都可以比较方便地接触到英文原版著作。同时，中文专业的外国文学一般都在大二下学期或大三开设，此时学生已经基本学完了大学英语四级词汇，一般都具备接受英文原著基本的外语能力。在外国文学教学中引进英文原著，不仅有利于培养学生的学习能力，而且至少可以解决外国文学教学中存在的以下两个问题：第一，更加准确地解读作家作品的问题。涉及作家作品分析时，若仅凭中文译本则不利于学生对作家作品的解读，虽然教师对外国文学作品的讲解都力求准确，但因凭借的文本皆为中文译本，这些译本因为译者外语水平的差异、文学修养的优劣以及“归化”手法的运用不当等诸多因素，都会导致文学作品翻译的良莠不齐。倘若在外国文学教学中引入原著，则能让学生在阅读原著过程中感知作品，使学生更加准确地把握作家的创作风格，理解作品的艺术特点，也可以提高学生对译本的鉴别能力。第二，可以在一定程度上解决诗歌教学问题。在外国文学教学中，诗歌教学历来属于薄弱环节，其主要原因在于诗歌的翻译，诗人雪莱就认为“译诗是徒劳无功的”。诗歌翻译之难，导致外文诗作译成汉语后节奏、韵律、声音之美的改变或丧失。在外国文学教学中讲授诗歌时，尽管选择的都是名家名作，如果不是诗歌富有伦理或哲理意义，学生普遍对它们没有兴趣。要改变这种状况，最有效的途径就是通过在教学过程中引入原诗赏析，让学生领略外文诗歌的节奏、音韵、意象之美，培养学生对外国诗歌的兴趣，提高他们欣赏外国诗歌的能力。比如华兹华斯的一首诗叫She Dwelt among the Un－trodden Ways，诗的第一节是这样的：She dwelt among theuntrodden ways／Beside the spring of Dove，／A Maid whomthere none to praise／and very few to love……翻译之后就是：她住在没有人到的幽径，／鸽泉旁边，／一个没人赞美，少有人／钟爱的姑娘。［6］ 这样一来，诗原先的韵脚完全被打破，音步的重音已经完全丧失，而且翻译之后的文字如同说了一段大白话，如果引入原诗，让学生在朗读原诗的基础上，然后再对照翻译，这样既可以领略到英文诗的节奏和韵律，也可以加深对英文诗歌形式和结构的认识。 三、缺乏对外国文学作品的多元性阐释20世纪西方文学批评理论丰富多彩，精神分析、存在主义、原型批评、新批评、解构主义、新历史主义、后殖民主义等，这些理论丰富了西方文学和文化的内涵，外国文学也在这些理论的参照下显示出持久魅力。文学的流传在一定程度上也是靠理论来支撑的，有些作品在当时的历史环境中并未受到重视，但是在后来新的理论解读下却能呈现出新的意义。《呼啸山庄》在当时情况下并没产生什么影响，但是后来在叙事学和心理学分析的基础上，人们才发现这部作品的价值。我们的外国文学教学对作品的分析，普通采用的是社会历史批评的方法，从创作主体出发来推究作品体现的时代特征和历史意义。如在古希腊文学中，把以地母该亚和乌拉诺斯为中心的神话说成“表现的是原始社会杂婚时期和母权制时期的社会生活”，把以宙斯为中心的神话说成是“反映了母权社会向父权制社会发展的历史”。［7］#p#分页标题#e# 社会历史批评经过马克思的发展，形成了文学批评的意识形态向度。当前，我国高校的外国文学教材就普遍采用了这种基于阶级分析的社会历史批评模式。 应该说，社会历史批评在对大量文学作品的解读方面取得的成绩是明显的，而且，这种方法具有某种程度上的普适性，能够通论文学史。因为任何文学作品、文学现象都是特定历史形态下的产物，文学作品都会带有一定的阶级性，这样用社会历史批评方法自然就可以一以贯之地进行。但是，文学作品的价值取向是多样的，如果全部采用这种单一模式进行分析，就会流于机械和苍白，我们应该注重批评模式的多元化。美国学者彼得•威德森认为：理论的位能导致出现了“多种多样的作家、批评家以及文学史家”，通过界定以及他们对构成文学的“文学性”进行客观性研究这两种有效处理的景观。［8］ 文学其实就是在作者、文本、读者这三者没有穷尽的、不稳定的辩证关系中不断构建的，这也就是说，我们没必要用一种眼光去看待文学，要用多元的视角和理论去理解文学。 比如《哈姆雷特》，不仅可以结合历史背景，阐释人文精神的内涵，对其中的悲剧性进行解读，也可以用精神分析理论或原型批评的角度进行分析。再比如，《等待戈多》不仅可以从现代主义文化的角度解读现代资本主义社会人的精神危机，也可以从存在主义角度分析“戈多”这一文化意象所代表的最终旨归。 四、结语 外国文学的课程目的应该让学生掌握世界文学的发展规律，掌握一些重要的文学思潮，了解各民族文学的大体特点，这样才无悖于外国文学中的“比较文学”性质。但是对外国文学的学科属性认识不清或是漠视，无法培养学生的比较文学观念，学生不能针对文学问题进行比较文学层面的思考，这更不符合学科发展的内在要求。正视当下高校中文专业外国文学教学问题，最终的目的在于有效地推进课堂教学改革，提高教学和人才培养质量。这需要外国文学教育工作者在教学过程中时刻保持问题意识，不能为了完成课时量而忽略这些问题，或者只顾伏案钻研，让新事物、新思想成为了教师个人享受的科研成果，这不仅影响对学生文学思维的拓展，也会使外国文学课程逐渐失去特色。
外国文学论文范文8
我们知道，正如现代中国学术制度和高等教育来自西方一样，1917年周作人首度在北京大学开设“欧洲文学史”课程并最先用汉语著述《欧洲文学史》，也是西方文学史框架和观念之影响的产物。此后，外国文学史的教学和研究很快就成为中国大学人文学科中重要工作，外国文学史的编纂成为知识界和学术界最关注的工作之一，以至于近百年来，中国著述各种类型的外国文学史已近三百种。然而，这些文学史著述的经验，以及著述本身的有关论述，却没能对世界发生积极影响。无独有偶，中国大陆学人著述的近千种《中国文学史》，最多只是很有限地影响汉学界，未能在理论层面上提升国际学术界关于文学史著述的经验。如此一来就产生了令人困惑的问题:文学史研究作为文学史家立足于当代文学史观，在参考历代文学批评家对相关文学现象讨论的基础上，对特定语种或区域的文学发展进行系统化表述的成果，这种由欧美学界发起并持续不断的现代学术行为，如哈佛大学教授温德尔(BarrettWendell，1855—1921)《美国文学史》(1900)、加州大学河畔校区(Riverside)教授埃利奥特(EmoryElliott，1942—2009)等人主编《哥伦比亚美国文学史》(1986)、沃特鲁学院英文系主任克林柯(CarlKlinck，1908—1990)等人主持的多卷本《加拿大文学史:英语中的加拿大文学》(1965)、奥尔巴尼大学教授维斯特布鲁克(PerryWestbrook，1916—1998)《新英格兰文学史》(1988)、奥伦学院教授贝内特(BruceBennett)等人的《企鹅澳大利亚新文学史》(1988)、莫泽尔(CharesMoser)的《剑桥俄国文学史》(1989年初版、1992年再版)等，作为学术性很强的专业研究成果———谙熟特定区域或语种文学现象(包括文学思潮、文体变化、文字表述、文本讨论等)，为何就能先后影响国际学术界对美国、加拿大、英国、澳大利亚和俄国的文学史的认识，甚至对象国的读者和学界也服膺于这样的“外国文学史”研究?而受西方影响的现代中国学人，同样著述包括外国文学史在内的各种类型文学史，却为何难以对国际学界认识文学现象产生积极的影响力呢?原来，晚清尤其是五四新文化运动以来，中国关于文学的认知，先是受时代的社会潮流和文化思潮左右，后受主流话语所囿，期间对外国文学发展变化和外国文学史问题的认知基本上并非是纯粹的专业学术活动，因为知识界把译介外国文学作品或研究外国文学，当作认识社会和推动社会变革的重要手段，建构外国文学史是按中国社会现实的需要进行的，并非学术进步的内在动力使然，无关乎国际学术界对文学史的探讨情势、理论变化，和对象国的文学发展的实际状态出入很大。
一
1921年时任北大教授的胡适在开学典礼上声言，被社会誉为新文化运动中心的北京大学，其实“现在并没有文化，更没有什么新文化”，理由之一是北大四百多个教职员、三千来个学生才办一个月刊，两年之久《大学丛书》也只出了五大本。所谓“大学丛书”，是当时北京大学与商务印书馆合作出版的“北京大学丛书”，除陈映璜《人类学》、陈大齐《心理学大纲》、梁漱溟《印度哲学概论》外，还有胡适本人《中国哲学史大纲》和周作人《欧洲文学史》。论及周作人《欧洲文学史》，它乃我国第一部欧洲文学史，吴宓称其“真能确实讲述西洋文学之内容与实质者”。1917年周作人被北大聘为文科教授，据作者晚年口述自传《知堂回想录》第三卷①，1917年9月22日开始写第一卷(古希腊文学)，两天后开始写第三卷(中古文学与文艺复兴文学)，第二卷(古罗马文学)则始于1918年1月7日，全书完成于1918年6月7日(“晚编理讲义，凡希腊罗马中古到18世纪三卷，合作欧洲文学史”)，1918年10月上海商务印书馆出版(“这样经过一年的光阴，计草成希腊文学要略一卷，罗马一卷，欧洲中古至十八世纪一卷，合成一册《欧洲文学史》，作为北京大学丛书之三，由商务印书馆出版”)。该作第一讲包括古希腊文学的起源、史诗、诗歌、悲剧、戏剧、哲学、杂诗歌、杂文等，第二卷包括古罗马文学的起源、古希腊之影响、戏曲、三种诗歌(牧歌、田园诗、讽刺诗)、四种文和杂诗等，“中古与文艺复兴文学”则包括异教诗歌、异教精神之再现、文艺复兴的前驱、文艺复兴时期拉丁民族之文学、文艺复兴时期条顿民族之文学等，关于“十七十八世纪文学”先简论17世纪文学，然后分别简述18世纪的法国、南欧、英国、德国和北欧的文学。这本由教案组成的文学史教材，其原创性价值包括:作为中国的第一部外国文学史，创建了一种便于迅速掌握外国文学史知识的文学史叙述体例;力求准确传达外国文学史知识，避免错误，该书人名地名皆不汉译，而是用罗马字样书写，书名则用原文标示，如荷马史诗中的荷马不是英文Homer，而是Homeros，《伊利亚特》不是Iliad，而是IliasPoiesis，《奥德赛》则不是拼写成Odyssey，而是Odyssia;撰述文学史，仰赖作者此前10余年所做大量译述工作、出色的外语能力(翻译过不少作品)、人文主义的文学史观(发表有多篇论文学篇章)。即便如此，作者在《知堂回想录》第三卷中论及该作时还是这样说:“这是一种杂凑而成的书，材料完全由英文本各国文学史、文人传记、作品批评，杂和做成，完全不成东西。不过，那时也凑合着用了。”
这不是自谦，说的是事实，因为《欧洲文学史》整理完成之后，继续编写“近世文学史”，“而后来商务印书馆要出一套大学的教本，想把这本文学史充数，我也把编好了的十九世纪文学史整理好，预备加进去，可是拿到他们专家审订的意见来一看，我就只好敬谢不敏了。因为他说书中年月有误，那可能是由于我所根据的和他的权威不合，但是主张著作名称悉应改用英文，这种英语正统的看法在那些绅士学者的社会虽是当然，但与原书的主旨正是相反，所以在绅士丛书里只得少陪了”，“编文历史的工作不是我们搞得来的，要讲一国一时期的文学，照理非得把那些文学作品看一遍不可，我们平凡人哪里来这许多的精力和时间。我的那册文学史在供应时代需要以后，任其绝版，那倒是很好的事吧”［1］(pp．333～334)。不过，这部以介绍19世纪欧洲文学为主体的《近世欧洲文学史》虽没能及时出版，却未妨碍周作人继续在北京大学国文系开设欧洲文学史课。今天看来，这部以讲义状态存在的《近代欧洲文学史》和那本及时面世的《欧洲文学史》开汉语界撰述欧洲文学史之先河，把复杂的欧洲文学发展历程简化成文学进化史。该书结语如是总结道，“文艺复兴期，以古典文学为师法，而重在情思，故又可称之曰第一传奇主义(Romanticism)时代。十七十八世纪，偏主理性，则为第一古典主义时代。及反动起，十九世纪初，乃有传奇主义之复兴。不数十年，情思亦复衰竭，继起者曰写实主义(realism)。重在客观，以科学之法治文艺，尚理性而黜情思，是亦可谓之古典主义之复兴也。惟是二者，互相推移，以成就世纪初之文学。及于近世，乃协合而为一，即新传奇主义是也”;其开篇则云，“欧洲文学，始于中世纪。千余年来，代有变更，文化渐进，发达亦愈盛。今所论述，仅最近百年内事。盖以时代未远，思想感情多为现代人所共通，其感发吾人，更为深切。故断自十九世纪写实派起，下至现代新兴诸家。唯文学流别皆有本源。如川流出山，衍为溪涧江湖，不一其状，而一线相承，不能截而取之。今言近代文学，亦先当略溯其源。通观变迁之迹，递为因果，自然赴之，足资吾人之借鉴者，良非鲜也。文学发达，亦如生物进化之例，历级而进，自然而成。其间以人地时三者，为之主因。本民族之特性，因境遇之感应，受时代精神之号召，有所表现，以成文学。欧洲各国，种族文字虽各各殊异，唯以政教关系，能保其联络。及科学昌明，交通便利，文化之邦，其思想益渐同一。故今此近世文学，亦不分邦域而以时代趋势综论之”。［2］(p．3)#p#分页标题#e#
把文学如此简单化，并非周作人的个人之举，而是中国知识界变革传统诗学之潮流所为:晚清以来，以严复为代表的中国知识分子，着力引进西方进化论改造中国传统的文学审美体系，也由此成就了现代中国得以建构出文学发展史，并使之在当时和后来一段时间成为文学史研究的基本方法。典型者如胡适之《白话文学史》(1919)，该作不单开创中国文学史撰述之体例，还使中国学者撰述文学史的进化论史观有了很具体的成果:胡适本人曾云，“今日吾国之急需，不在新奇之学说，高深之哲理，而在所以求学论事观物经国之术。以吾所见言之，有三术焉，皆起死之神丹也:一曰归纳的眼光。二曰历史的眼光。三曰进化的眼光”［3］(p．167)。进化论的文学史观强调文学发展的进步性和规律性。这种情况，有助于还没有文学史研究经验的中国知识界能迅速而快捷地把握文学发展脉络。进而，孕育了1920年代用进化论撰述文学史之风潮。在这种潮流中，用白话文著述我国第一部中国文学通史著作《中国文学史大纲》①的谭正璧(1901—1991)，五年后(1929)甚至出版《中国文学进化史》(上海光明书局)，把中国文学变迁历程归结为文学观念和文学形式向大众方向“进化”的历史;更有甚者，用进化论著述《文学大纲》(1924—1927)、《插图本中国文学史》(1932)、《中国俗文学史》(1938)等著作的著名学人郑振铎，在《研究中国文学的新途径》(1927)中甚至声称，掌握“进化的观念”就如同“执持了一把镰刀，一柄犁把，有了它们，便可以下手去垦种了”［4］(p．127)。这些把复杂的文学现象严重简约化了的著述、观念，改变了中国文人对文学认知的格局:传统中国在文学认识上，更多是文人按既有的知识体系，对文学文本进行个人欣赏及经验性表达，这就出现了诸如大量的诗话、词话、小说评点之类，即使有人注意文学的理论问题，如钟嵘《诗品》论述每位诗人特点时好追本溯源，清代学者章学诚《文史通义•诗话》评价说此举“论诗论文，而知溯流别，则可以探源经籍，而进窥天地之纯，古人之大体矣”，但钟嵘只是说明具体诗人的创作情况，并没有“史”的眼光;同样，刘勰的《文心雕龙》也少关注文学发展变化问题;此后，“诗必唐宋，文必秦汉”成为中国文人认识文学规律之原则，即使刘熙载(1813—1881)《艺概》(1874)论述文、诗、赋、词、书法及八股文等文体流变，却少文学发展史观，而是“举少以概多”。
当然，如此叙述，可能与古代中国习惯于纪传体有关，即使司马迁《史记》有明确的史学观(“究天人之际，通古今之变，成一家之言”)，但也改变不了中国对历史认识的经验性表述———使用纪传体、追求事件的真实性和历史的现场感，这也正是马克斯•韦伯(MaxWeber，1864—1920)《新教伦理与资本主义精神》(1904—1905)导言所说的，“在中国，有高度发达的史学，却不曾有过修昔底德的方法”［5］(p．5)。有意味的是，以进化论判断文学变迁问题，哪怕它把复杂文学现象简化了，却吻合当时急于知道世界和判断世界的激进主义风潮，文学史著述便是一些知识分子在文学认知领域的实践。在进化论席卷文学史构建的风潮之下，外国文学史著述也成为进化论演练场:许多研究中国文学史的知识分子，同样也著述外国文学史。换句话说，周作人之所以能推出《欧洲文学史》，不是因为他专攻欧洲文学史，而是他以人文主义和进化论研究各种文学和文化现象，其相继推出《人的文学》、《平民文学》、《思想革命》、《文学史上的俄国与中国》、《圣书与中国文学》等轰动一时之作。进而，欧洲文学史研究之于周作人，亦成为演绎这些观念的又一个场域。同样，用进化论研究中国文学史方面卓有成就的郑振铎，更希翼用这种文学史观把中国文学融入世界文学进程，其三卷本《文学大纲》(1924—1927)认为圣经故事、希腊神话、东方穆斯林和佛教经典、印度史诗、中国《诗经》和《楚辞》等是世界不同民族文学的不同起源，发展到中世纪，各种文学的演变还是有着共同规律的，如关于中世纪中国文学可分为两个时期，“第一时期乃第一诗人时代，即自沈约等人变诗之古体为近体起，中经五七言律绝诗之大发达，至唐五代间此种诗体之衰落为止;第二期即第二诗人时代，即自五代词之一体一开始发展起，至宋元之间此种诗体之衰落为止”［6］(pp．375～376)。
即使分专章论述中世纪波斯诗人、印度和阿拉伯文学、日本文学，但仍以理性为标准，导致“人文主义”、“理性”和“进化论”等时常不能统一，因而对文学发展的描述多有矛盾:论述17世纪文学，重视英国清教文学、法国古典主义，而更有文学史价值的巴洛克文学则被忽视;把18世纪世界文学纳入共同的时间框架，中国传奇小说与英、法、德等启蒙运动文学放在同一个平台上论述(作者并未顾及这些文学现象的本质性差别，因而也就难以考虑这种叙述的理据);论述19世纪文学，以进步论分析英国和法国的诗歌、小说、批评，并延及德国、波兰、北欧、南欧、中欧、美国、中国和日本等文学，有诸多不妥之言说;最后一章“新世纪文学”，描述1925年之前国际文坛状况，把彼此毫无关联的文学现象，诸如康纳德、吉卜林、肖伯纳、罗曼•罗兰以及泰戈尔、林纾、严复等创作，只是因为他们同属于“一个时代”，被混合在一起。如此一来，在缺乏进化论或理性或人文主义文学史观之处，该作只根据时间顺序把世界各地区文学合为一体，表述散乱，读者难以从中建构世界文学史概念。并且，这种著述虽然遵从现代学术规范，如每一章后面附有详细的参考文献，但并不意味着每一章都写得专业化，如民国16年6月10日作者日记这样写道:该作“以四年功夫写成。发表于《小说月报》后，曾随时加以补正，但有些没有来得及。关于日本文学部分几乎全为谢君的手笔”。哪怕如此，进化论作为文学史研究方法，因其结束了孤立研究文学现象的状态，注重文学现象之间的历史联系，具有文学研究的历史思维，吻合文学史之为历史所需，很快演化为研究外国文学史的普遍方法:1924年8月10日《小说月报》第15卷第8号刊出沈雁冰《欧洲大战与文学:为欧战十年纪念而作》就是以“进步”与否讨论20世纪初文学，他以方璧之名所推出的《西洋文学通论》①，更是这样快捷叙述西洋文学进程及所经过的各阶段，包括神话和传说、古希腊罗马文学、骑士文学、文艺复兴时期文学、古典主义、浪漫主义、自然主义及之后、写实主义等;在李菊休和赵景深合编《世界文学史纲》(上海亚细亚书局，1933)中，进化论亦然。#p#分页标题#e#
这样的撰述，与知识界和文化界译介国外具有进化论色彩的文学史著作之热潮相呼应，如罗迪先所译(日)厨川白村《近代文学十讲》(学术研究会，1921)、沈端先即夏衍(1900—1995)所译(日)本间久雄《欧洲近代文艺思潮概论》(开明书店，1927)、韩侍桁(1908—1987)辑译《近代日本文艺论集》(北新书局，1929)、朱应会译日本学者木村毅《世界文学大纲》(昆仑书店，1929)、著名报人胡仲持(1900－1968)译美国学者麦希《世界文学史话》(开明书店，1931)、沈起予译?理契《欧洲文学发达史》(上海开明书店，1932)、楼建南译弗理契《二十世纪的欧洲文学》(上海新生命书局，1933)、杨心秋译柯根《世界文学史纲》(上海读书和生活出版社，1936)等等皆然。相应的，反过来，这些译作又加剧进化论思潮在当时中国的盛行。然而，用进化论建构外国文学史，使文学史研究受到很大限制，如文学的历史判断被研究者假定的“进化”这一“普遍规律”所左右，文学史自身发展的具体意义和复杂情势反而被忽略，并导致具体研究过程受进化观念之决定的情形合法化，或者说，对进化史观的强调，目的已不在文学史本身，而是用文学史研究来证明文学发展进化的某些规律，证明进化之必然性，由此遮蔽文学发展变化的独特性及其独立的审美意义，以至于进化观念从方法论变成了目的论。上述那些当时中国左翼知识分子所推崇的文学史著作，普遍有这种不足。而这种不足，就在于这些“文学史家”并未反思“进化论”本身的恰当性，以及这种观念运用于复杂的文学现象的合适度。胡适的《文学进化观念与戏剧改良》(《新青年》第5卷第4号，1918年10月)就特别显示出这样的矛盾:他以是否符合进化论来评价中西戏剧之优劣，认为“西洋戏剧便是自由发展的进化;中国的戏剧只是局部自由的结果”，认为中国戏曲在长期发展历史中形成的规矩，如脸谱、嗓子、台步、唱工、锣鼓、马鞭等等，是不符合进化观的“遗形物”，主张废除之，并批评维护戏曲传统的文人是“不懂得文学进化的道理”，而“缺乏文学进化观念”会有大害。这样的认知自然是很片面的。
曾身体力行用进化论去建构文学史的周作人，在《中国新文学的源流》(1932)中就反过来批评说:“中国的文学，在过去所走的并不是一条直路，而是像一道弯曲的河流，从甲处流到乙处，又从乙处流到甲处。遇到一次抵抗，其方向即起一次转变”，如此之变形成了“诗言志———言志派”与“文以载道———载道派”，它们起伏跌宕便造成了中国的文学史;而且，言志派和载道派之变有其发展规律，新文学是这种变化的延伸和变异，即新文学运动不是始自晚清，而源流于明末———明末文学运动和民国以来的文学革命运动多有相似，“胡适之，冰心，和徐志摩的作品，很像公安派的，清新透明而味道不甚深厚”，“和竟陵派相似的是俞平伯和废名两人”，虽然他们不读竟陵派的书，彼此相似具有巧合。［7］(p．27)当然，即便把中国复杂的文学现象归结为“言志”与“载道”，也有简单化之嫌(如没有顾及“雅/俗”、“文言/白话”、“文人/民间”等因素)，但至少看到了文学观念和文学形式演变的更富杂情形，在承认进化论结束此前孤立研究文学状况的基础上，消解了进化论臆想文学是沿一条直线或根据预定目标而进化的幻想性，批评胡适之《白话文学史》的诸多错误，如把白话文学视为中国文学唯一的方向、认为文学跨越了种种障碍物而于五四走入正轨并确定了今后的前行方向等。［7］(p．18)周作人这种注重中国文学发展过程中的复杂因素、文学发展史中起伏不断的力量及其作用、不预设文学发展目标等做法，改变了此前继本人用进化论对判断文学的做法，凸显各种对立文学现象之于文学史家的意义，促使知识界注意到文学发展的各种复杂情形。这种检讨很有成效，大大降低了进化论史观在文学史著述中的作用，学界随之就少有人再撰写外国文学通史，转而研究不同时段文学现象或文体文发展的独特性和复杂性，文学史写作趋向于研究文学发展的具体情状。
而外国文学史著述转向用唯物史观替代进化论，以更深入地揭示审美的复杂情状，这是当时中国的文学史研究趋势所在，如罗根泽《乐府文学史》(北京文化学社，1931)、杨荫深《先秦文学大纲》(中华书局，1932)、苏雪林《辽金元文学》(商务印书馆，1933)、游国恩《先秦文学》(商务印书馆，1934)、吕思勉《宋代文学》(商务印书馆，1929)、柯敦伯《宋文学史》(商务印书馆，1934)、宋云彬《明文学史》(商务印书馆，1934年)、钱基博《明代文学》(商务印书馆，1934)等，就深入研究特定时期的文学发展情形。这种潮流当然延及到对外国文学的认知上来:且不论此时梁实秋、冯至和朱光潜等人的欧洲文学研究，仅1934年9月—1935年11月茅盾在《中学生》第47～53期连载《世界文学名著讲话》(1936年上海开明书店出版单行本)，涉及荷马史诗、《神曲》和《战争与和平》等七种国外文学名著，专注于具体的文学现象，不再试图建构完整的“欧洲文学史”;1935年4月上海东亚书局推出其著作《汉译西洋文学名著》，生动论述《荷马史诗•奥德赛》、但丁之《新生》、薄加丘之《十日谈》……王尔德之《莎乐美》等32种欧洲文学名著，对具体的经典文学文本个案进行生动描述，而不是对文学发展史进行宏观研究。当然，用唯物史观著述外国文学史和中国文学史，自然会遇到文学文本叙述的社会内容及其审美之矛盾关系问题，如特定文学作品触及社会问题仍然是审美性的表述，文学的审美本质使得文学叙述的社会性内容仍然不能等同于对社会现实问题的直接表达。对此，著有《中国文学批评史》的罗根泽(1900—1960)，在事后多年总结中国编纂文学史的三个时期的经验时认为，主导五四前文学研究的为退化史观，在五四后变化为进化史观，1930年代变成了辩证唯物史观，而以辩证唯物史观写文学史，因缺少对唯物主义史观的整体把握，成功之作不多。［8］(pp．53～56)
二
进化史观在中国的衰微和唯物史观在文学研究上的难度，使知识界不再热衷于撰述系统完整的外国文学史，转而引进西方学院派的治文学方法———新批评:重视对文学文本的细读、用人文主义审美赏析替论演绎。1930年朱自清主持清华大学国文系，改革中文系课程，其《中国文学系概况》(1936)声称:该系课程要“以基本科目及足资比较研究之科目为限”，“基本科目”乃相对于工具科目与国学基础而言，包括中国文学概要、中国音韵学概要、中国文学史等;而“足资比较研究科目”指“西洋文学概要及英文文字学入门两科而言”，以比较眼光透视外国文学之意义，“比较研究不独供给新方法，且可供给新眼光，使学者不致抱残守缺，也不致局促一隅”。［9］(p．296)如是“比较”，强化了外国文学课程的独立价值，也改变了授课方式:战前的“西洋文学概要”由外语系教师用英文讲授，抗战后西南联大开设“世界文学名著试译”由杨振声用双语讲授，并要求学生实践翻译，———这是重建文学史的成功经典实例!论及西南联大的外国文学课程，可以说是中国教育变革上最富世界眼光的举措之一。查考《国立西南联合大学校史(1937至1947年北大、清华、南开)》(1996)，文学院中文系1937—1946年共开设107门专业课，其中“文学理论”理论系列选课中有“文学概论”(主要是来自古希腊罗马以来西方经典文学理论，包括现代主义文论)(杨振声、李广田主讲)，还开设了“世界文学名著选读及试译”。此举让学生自然受益良多———外语水平的提升与外国文学阅读能力的提升有机一体，对教师要求自然也很高。而外文系以英语和英国文学为主，大二开设英国散文及英语作文、英国诗歌和欧洲文学史等，大三要加上西洋小说、西洋戏剧、欧洲文学名著选读等，大四则开设有莎士比亚及翻译、经典阅读、印欧语系及语言学研究，选修课则包括国别文学史(英、法、德)、断代文学史(从欧洲古代到现代各种文体)、作家作品研究(包括雨果、歌德、乔叟、尼采等西欧各经典作家)等，此外还有人文主义、中西诗之比较、文学与人生等研究专题。#p#分页标题#e#
此举使英文水平有切实长进，文学及理论也有确切掌握。至于师范学院中文系(系主任由文学院中文系主任朱自清兼任)和英文系，在主干课开设上与之相当。这样一来，西南联大在外国文学课方面，并不教授系统的外国文学史，如俄国文学很少被触及，原因之一是教授团中几乎没有留学过俄国或专门治俄国文学的，除历史系俄国教授加拉诺维奇开设俄国近代史和俄国史之外，就只有刘泽荣、李宝堂、衣家骥、王恩治等俄语二外教员(当然，联大这块学术阵地缺失对俄国文学的关注，对当时和后来中国社会变革是莫大的损失———天然地少了识别苏联文学和苏联确认的俄国文学的能力)。而西南联大如此变革，正是受益于清华大学的启示:1938年国民政府教育部调整大学课程，委托朱自清等人为国文系编订“中国文学系科目表”，朱自清把清华大学战前做法稍事修缮提交，虽然学界有人批评国文系的外国语言文学的学分要求过高。而西南联大尝试通过研究具体民族国家文学之途去准确讲授外国文学———原作阅读和试译，给学界从理论上探讨如何汇通大学中文系和外文系外国文学提供了实践基础:开明书店出版《国文月刊》刊发胡山源《论大学国文系及其科目》(第49期，1946年11月)、闻一多遗稿《调整大学文学院中国语文学外国语文学二系机构诌议》(总第63期刊，1948年1月)、朱自清《关于大学中国文学系的两个意见》(同期)等。其中，闻一多建议把“现行制度下的中国文学系与外国语文学系改为文学系(设中国文学组、外国文学组)与语言学系(东方语言组、印欧语言组)”，在他看来，“大学文法两学院绝大多数系所设的课程包括本国的与外国的两种学问:如哲学系讲中国哲学，也讲西洋哲学，政治学系讲中国政治制度和思想，也讲欧美政治制度和思想，但现在并没有一个大学把中国哲学和西洋哲学，或把中国政治学和西洋政治学分为两系的。
这便是说，绝大多数文法学院的系是依学科的性质分类的。唯一的例外是文学语言，仍依国别，分为中国文学系与外国文学两系”。闻一多的建议大大提高了外国文学在大学相关科系中的地位，即与中国文学平等，同为“文学系”的基本组成部分。该提议得到朱自清、冯至、王力、浦江清等一致赞许:冯至1947年在《独立评论》(4月28日)发文《关于调整大学中文外文二系机构的一点意见》称:“哲学系讲中国哲学，也讲西方哲学;政治学系讲中国政治制度和思想，也讲欧美政治制度和思想。学政治的，有中英文功底就不难研究政治了，学哲学的就不那么简单，只懂中文和英文是不够的。语言学系和文学系就更不同了，无论研究哪一种语言或哪国文学，都需要第一步能读懂那种文字。”这些连同盛澄华教授《试说大学外国语文学系的途径》(《周论》第1卷第6期，1948年12月)之主张，普遍强调文学研究的外语重要性，即国语和外语对中文/外文学系学生具有同等的重要性、中/外文系学生在文学上汇通是必要的。而办学条件与西南联大同样艰苦的延安鲁迅艺术文学院，除同有坚持民族认同和努力进取之外，在外国文学课程设置上与西南联大亦有颇多相似处。自1938年延安鲁迅艺术文学院成立《宣言》到1941年6月修改章程，也开设“世界文学名著选读”课。开讲人中，最著名的属周立波:去延安之前，在上海就研读过马列和苏联文论，通过英文翻译了《被开垦的处女地》(1936)等，在鲁艺讲授托尔斯泰研究和欧美文学名著，颇受学员喜爱———授课不得不从小教室转到大教室，再又移到大操场。
此外，1935年毕业于清华大学研究院的著名翻译家曹葆华(1906—1978)，1939年来延安后在鲁艺开设英文班，讲授惠特曼《草叶集》和菲尔丁《汤姆•琼斯》等作品;著名作家沙汀(1904—1992)曾在鲁艺讲授果戈理，经由英文翻译《安娜•卡列尼娜》等作品的周扬和长期旅居苏俄的文学系主任萧三(1896—1983)等讲授苏俄文学等。到1941年，鲁艺已初具大学雏形———显示出正规化和专业化特点，如各系必修“西洋近代史”、“外文(俄/英/法)”和“艺术论”等公共课，文学系则必修“文学概论”、“中国文学史”、“西洋文学史”、“理论名著选读”、“翻译”等，期间鲁艺云集了除这些人之外，还有何其芳、陈荒煤、严文井、张庚、田方、洗星海、吕骥、贺绿汀、王朝文、华君武等优秀人才，茅盾于1941年6－9月曾受邀前来讲学，艾青、丁玲、高长虹、萧军等也应邀来此演讲。对这种重建大学性的改革，时任教育部副部长罗迈(李维汉)还代表中央发表了肯定性意见。只是整风运动，使这些大学性先被批评为“关门提高”、后被认为是阶级斗争，直至大学性被改造成工农速成中学性，“世界文学名著选读”课从切实的文本选讲演变成文学史概论，远离了学术性和外语的要求。西南联大和鲁艺这种培养学生独立阅读文学文本的能力、促使教师在研究基础上提升教学质量的做法，与当时和后来的西方大学很流行的新批评阅读，遥相呼应。俄裔美国作家纳博科夫(VadimirNabokov，1899—1927)，1948年受聘于康奈尔大学斯拉夫语言文学系副教授、1952年受聘哈佛大学讲师(1958年离职)，讲授英、俄、法、德等文学大师的创作和英译俄罗斯文学课，短短几年讲授笔记，而不是系统的文学史工作《文学讲稿》和《俄罗斯文学讲稿》，成就了他小说家之外的文学研究家的声望。对此，在散文《固执己见》(Strongopinions，1973)中他解释说，“我设法向学生提供有关文学的准确信息:关于细节及其如此这般地组合是怎样产生情感火花的，没了它们，一本书就没有了生命。就此而言，总体的思想不重要。
谁都能看得出托尔斯泰对通奸的态度，但要想欣赏托尔斯泰的艺术，优秀的读者必须乐意去想象，如百年前从莫斯科到彼得堡的夜间火车之情形”［10］(p．261)。不单纳博科夫是这样理解世界文学，新批评式理解文学的国际著名批评家、耶鲁大学布鲁姆教授(HaroldBloom，1930－)，在1990年出《西方正典:伟大作家与不朽作品》(1994)，针对后殖民浪潮和解构主义试图颠覆既有的文学经典，他从文学审美具有超越种族、性别、国别的普遍性价值，和不同作家具有不同文学影响关系等角度，细读莎士比亚、但丁、乔叟、塞万提斯、蒙田和莫里哀、约翰逊博士、《浮士德》、华兹华斯和奥斯汀、惠特曼、狄金森、狄更斯和乔治•艾略特、托尔斯泰、易卜生、弗洛伊德、普鲁斯特、乔伊斯、卡夫卡等，从具体文本的字里行间读出不同文学作品之间的不断解构和重构之规律及其意义，再次让国际学术界看到文学文本的魅力。至于英国马克思主义理论家伊格尔顿(TerryEagleton)的《英国小说导论》(2003)，则用西方马克思主义视野解读斯威夫特、狄福、斯特恩等英国著名作家的小说特点和意义，同样令人叹服。这些人的如此阅读，个性化地解释了文学史上的具体情景，意外地扩展了他们作为作家或学者或理论家的声望。很可惜，这些能意外地与国际学术潮流并行不悖的文学史著述和文学现象理解的现象，先是因为战争局势紧张、后为新中国成立后的高等教育改造所影响，没能获得可持续发展。#p#分页标题#e#
三
在外国文学史研究和教学领域的这种冲击波至今仍有余音。原本是专业性的外国文学史教学和研究，1952年院系调整之后，文学史观高度意识形态化，并且用体制化方式处理学术问题———借用苏联体制改造中国大学。但是，苏联延续帝俄时代借鉴日耳曼大学体制，尤其是其教研室制度，如语言文学系设有外国文学教研室(зарубежнаялитературнаякафедра)，负责开设外国文学史基础课和系列选修课(苏联解体以后这种学科制度继续保留着)，有效保证苏俄的外国文学研究和教学的专业性———借助苏联科学院高尔基世界文学研究所联合高校编纂出高水平的《世界文学史》，这是高校外国文学史研究和教学的重要参考教材，而不是高校任意编写缺乏专业性的教程。例如，高尔基世界文学研究所耗时近20年(1976—1994)著述8卷本《世界文学史》，其知识之丰富、体系之完备令人钦佩:任何章节的作者都是该领域杰出专家，如科学院院士M．阿列科谢耶夫和日尔蒙斯基、著名法国文学和西欧戏剧专家C．莫库利斯基教授、中世纪和文艺复兴文学研究专家A．斯米尔诺夫合作该套文学史的《中世纪和文艺复兴》卷(1978年初版、1987年再版)，从而使之在中世纪文学的文献运用、史料处理、体例安排等方面，以及对世俗文学(светскаялитература)、民间文学创作等研究上，取得了举世公认的成就;同样，对欧洲诸国的文艺复兴时期文学的研究，包括史料考据和对文学发展的认知，至今也是被广为承认的。而这种重视史料和文献运用的治外国文学史传统延至今天，如1990年代后期莫斯科大学出版社推出的五卷本《外国文学史》便如此。
当然，苏联《世界文学史》立论和写作方式上有其不足，如对中世纪态度严厉、对文艺复兴则极为赞赏、基督教对欧洲文学发展的积极意义未得到应有重视等，但比起苏联人著述的任何版本《苏联文学史》，外国文学史的著述要严肃得多，亦更有学术价值。在中国学习苏联的情势中，学术界学习苏联建构外国文学史方法，则是题中应有之义。遗憾的是，1952年院系调整后，大学盛行的意识形态写作，在文学史研究领域，它不是正视苏联的世界文学史著述方法，而是照抄苏联人的苏联文学史———把苏联对自身文学史的意识形态写作，当作中国的外国文学史标准，结果是普遍缺乏苏联《世界文学史》的史料功夫，却有其文学现象判断的意识形态不足。这种情形，在当时及此后所出现的一系列外国文学教材，如北京师范大学中文系组编《外国文学参考资料》(高教出版社，1958—1959)、周煦良主编《外国文学作品选》(上海文艺出版社，1961—1964)、石璞(1907—)著《外国文学》讲义(四川大学中文系，1957—1958)、中国人民大学文学教研室编《西洋文学选读》(1958)等，有着这个时代明显的印记;与强调文学作品细读的吕叔湘编注《西洋文学名著选读》(上海开明书店，1950)相比，这些教材既缺乏“文学”的历史性，又少了文学“历史”的研究深度。总之，这时期与其后的外国文学史研究和教学同整个人文学科和社会科学一样，并未按国际学术进展去重建文学史，而是为解决内部的拨乱反正问题，试图以人文主义替代其他观念和理论，对人文主义作为欧洲近六个世纪以来的社会潮流所发生的危机茫然无知，人文主义演变为人类中心论和人类理性至上论，为19世纪末以来欧洲和俄国知识界所诟病，且对人文主义认知的如此变化，影响到对历史的判断，也改变了文学史编纂的原则———要求恢复文学作为语言艺术的本质。
