视觉艺术教育论文范文1
一、DBAE对儿童中心论的批判与改革
我国近20年美术教育科学的发展，尤其是21世纪初兴起的美术新课标改革，跟美国兴起的主流教育思潮息息相关。其中，影响最大的当属20世纪80年代，由盖蒂艺术教育中心推动的Discipline—Based Art Education，即以学科为基础的艺术教育(台湾译为学科取向的艺术教育)，简称DBAE。DBAE提出艺术课程的科学结构包括艺术创作、艺术史、艺术批评和美学。它产生于1980年代，是对1960年代以来以布鲁纳、艾斯纳为代表的学科中心论(即本质论)学者的探索成果沉淀与延续推广。DBAE理论在美术教育目的、教学、评估、资源等方面构建起以四个学科为基础的系统理论体系，体现出美术教育全面、综合、均衡、连续等特征，对世界范围内的美术教育产生了深刻影响。[1]
DBAE作为“本质论”，其革新除弊的对象是“工具论”——以儿童为中心的教育理论。现在，我们反思本质论和工具论的冲突历史和争论焦点，就能更深入体会先辈们对艺术教育认知的艰辛和执着。首先，儿童中心论的孕育与壮大，植根于1890年代美国国民社会性热情勃发的进步主义运动，解除束缚、追求自由的政治文化生态诉求对应到艺术教育，就是杜威和帕克的进步主义运动教育，他们相信教学应该以儿童的自然发展和真实体验为基础。这种朴素的进步主义教育理念，由于对当时不成熟的、研究艺术才能的心理学成果的植入，形成了执行力明确的儿童中心论教育热潮，儿童的创造性被空前重视，教师的作用则被高度警惕。由此，进步主义美术教育演变成影响更为广泛的表现主义美术教育，即真正意义的“工具论”。在表现主义教育中，罗恩菲德及其被翻译成七种文字的《创造与心智的成长》影响深远。
然而，正如哲学“自由”议题中“过度”与“适度”辩证律，儿童中心论过犹不及的弊端逐渐显现，在其后DBAE的拨乱反正中，欧美国家的艺术教育清醒认识到其反理性内核，如艾夫兰一针见血地指出：“只要这种偏见继续流行，我们就无法用系统的方法来解决艺术教育的课程问题。因为任何内容设计都会被视作不适合儿童的成人标准的强加行为。”[2]
DBAE之所以成功，与它处理艺术问题的开阔眼域密不可分。首先，让我们回顾一下儿童中心论，其教育理念的关键词集中在“儿童自身的体验”“天生的艺术家素质”“创造性自我表现”等，要求教师不是教美术，而是创造一个具有激发作用的环境，打开孩子的创造力之锁。然而，美国从1960年代开始的数次艺术教育质量调查工作，无情地将儿童中心论华丽辞藻下隐藏的主观、非理性教育内核以及政府、社会的不作为揭开。例如1974年-1975年的调查表明：开设艺术课与没有开设艺术课的学校学生总体创造力并无多大差异，46%的学生迷茫于何谓“艺术的重大意义”。其次，儿童中心论认为：儿童中心学校一心一意要把儿童从被认为阻碍个性发展的社会和心理压力下解放出来，该提法有现实的依据，但是，妄图以开建实验学校的方式解决政府和社会对艺术不重视的现状，无异于杯水车薪，缘木求鱼。至于阻碍孩子个性发展的心理压力，不过是忽视人多样化命运与分工的假想敌，是进步主义思潮和表现主义思潮的乌托邦式的时代诉求罢了。
鉴于此，DBAE开出的改良药方就是在一盘散沙的艺术教育中，注入系统化、结构性基因。首先，1963年的美国教育大普查对艺术教育设定了五个评定目标，即对艺术的认识和反应能力、评价艺术能力、创作艺术能力、理解艺术能力、鉴赏艺术能力的测评。罗恩菲德认为艺术唯一目的就是催生儿童的创造能力，美术创作是儿童表现自我的最佳方式，显然该评定目标是对罗恩菲德的片面性认识的反思。其次，艾斯纳认为美术教育应该做出唯有美术本体才有的教育价值，对儿童中心论中将艺术教育视为一种自由轻松的非文科科目，在教育场域中将成人或教师“后撤”，神圣化儿童笔下的自然图像作了反正。最后，DBAE给出了艺术课程内容的四大学科结构，把教育者的眼光从艺术创作狭隘的空间拽出，让从事艺术学习的人从人类历史和人类社会进化的角度，关注伟大的艺术作品。
毋庸置疑，正是本质论对工具论的批判与改革，才使美术教育的现代性内核爆发出勃勃生机。
二、VCAE对DBAE的内核升级
本质论代表人物艾斯纳认为，美术教育必须具有内容和方式上的视觉独特性。这是极具前瞻性的观点，但由于时代的局限性，当时他还无法廓清视觉独特性的内涵，这一任务由VCAE来进一步完成。VCAE，即Visual Culture Art Education(视觉文化艺术教育)，由美国学者保罗·邓肯姆(Paul. Duncum)于2002年提出，现在已成为美国艺术教育的重要思潮，波及其他国家。[3]
VCAE理念的学术背景可概括为四个关键词：后现代主义、视觉文化、视觉艺术和视觉素养。后现代主义伴随着文艺理论从“语言理性中心”转向“视觉感性中心”，人们“每天的日常生活中能建构并传达吾人态度、信念以及价值观之视觉经验”(台湾·郭祯祥)—— 也即“视觉文化”，成为文化主流。作为视觉文化重要组成部分的视觉艺术，其“文化”转向是新的时代特质。台湾学者赵惠玲对视觉文化有三点概括：一、关注视觉影像产生的个体及社会脉络背景;二、关注“观者心态”(spectatorship)，即观者观看影像的心理反应，因为这关乎视觉影像的影响力;三、关注日常影像，不再局限于定义狭窄的精致艺术。这些概括，使学科中心论的相关系统得以进一步充实，我们不再停留于对视觉产物的关注，更注重对其产生、传播、使用的社会制度文化、精神文化、物质文化等层面的研究。
因此，对美术教育而言，“视觉素养”(即对图像的阅读、理解、价值判断、有效地表达和创造的综合能力，此概念由美国学者戴伯思于1969年提出)成为重要目标。1960年代，国际视觉素养协会成立，其目的是帮助人们更多地了解视觉学习、视觉思维和视觉语言，推动各国视觉素养的研究和实践探索。
浸润“视觉文化”的美术教育，需要一套新的思想范畴和不同的艺术表现模式对其进行重新定位。1996年，美国艺术教育协会就启动了国家教育改革五年规划，即“通过艺术挑战转变教育”。1980年代，欧美教育界出现对DBAE进行后现代主义的反思。近年来，艺术教育则进一步受到视觉文化理论的强烈冲击，产生了邓肯姆所谓的VCAE理念。
邓肯姆认为，当今艺术教育已从对机构的艺术世界之研究改变为对视觉文化之研究。21世纪是视觉影像的世纪，就算它无法取代文字，它也史无前例地影响着我们对世界的思考和感觉。视觉艺术信息爆炸，人们往往强调直接、短暂和强烈的感觉，忽视其实质的内容意涵。所以艺术教育必须突出视觉文化的意义引导教育。他指出，视觉文化的学习，是一种“看”和“如何看”的过程，并在此过程中建构个人的态度、信念和价值观。
一、理解“观看”的意义。视觉文化影响下，观看内容、观看方式、观看手段、观看场域均有不同的内涵。就观看内容而言，要在视觉文化，即沃克·查普林划分的精致美术、工艺/设计、 表演艺术及艺术庆典、大众与电子传媒四大领域中寻求日常生活中能够建立和传达态度、观念和价值的可视物作为教学载体[5]。就观看手段而言，视觉技术媒介化，高科技的机械之眼(镜头)延展了人类肉眼的功能，将视觉信息精细化，多维化。就观看方式而言，重视“看”之过程的意义性，如瞥视(look)、凝视(gaze)、观察(observe)、环视(survey)和获得视觉乐趣的方式均与意义关涉。就观看场域而言，打破了现实与虚拟，消解了中心与边缘，因此，视觉信息的接受成为人类生存的生活必须素养。二、探讨影像的社会背景：视觉文化背景的意义包括生活经验、制度架构、社会经济和政治的功能等象征意义。三、影像的批判与省思：透过影像找寻它的社会关联，探讨深藏在影像背后的社会经济和政治因素(这一点也成为一些现代教育学者对VCAE诟病的把柄，本文不予置评)。四、了解影像在不同文化的诠释及建立对本身的认同：全球影像的意义有高度的异质性，不同国家、种族、团体诠释相同影像会有不同方法，人们会协商、抗拒、挪用影像的意义来做为他们自己文化倾向的名词。学生能从各种不同文化的影像中获得理念，应用影像为其文化进行诠释，在诠释过程中建立对本身的认同及对不同文化的尊重、了解与欣赏，并在此过程中建构出个人的态度、信念与价值观，进而教导学生批评思考，以建立正确的价值观。[6]
可见，VCAE是DBAE与时俱进的产物，它是视觉文化、多元社会、高科技发展中艺术教育的具体而真实的面对。其落脚点是为学生打造涵盖视觉思维能力、视觉交流能力和视觉学习能力的视觉素养。
三、余论
在我国，视觉文化、视觉艺术、视觉素养的研究起步于1990年代中期，主要集中于文艺学、艺术学、传播学、人类学、教育学等领域。艺术学领域的主要代表是李淞、易英、殷双喜、尹少淳、钱初熹等的教育理论研究。教育技术领域则出现了以张舒予为代表的南京师范大学的“视觉文化素养研究”。在2000年之后，上述研究不断深入发展，出现了跨域研究和系统建构的热潮和本土化转向，并逐渐引入美术教育领域，在义务教育和高中新课程标中，明确了视觉文化概念，如“在广泛的文化情境中认识美术”等。
视觉艺术教育论文范文2
“要坚持社会主义先进文化前进方向，兴起社会主义文化建设新高潮，激发全民族文化创造活力，提高国家文化软实力。”而目前拔尖创新人才严重不足是制约我国经济社会、文化发展和综合国力提高的瓶颈，也是我国高等教育面临的世纪难题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》要求高等学校必须积极进行人才培养体制改革，培养出足够数量和相当水平的拔尖创新人才。我国近年来经济总量的快速增大和物质条件的极大丰富，文化强国战略的逐步实施，人们对更为丰富和高品位精神文化生活的要求明显提升和扩大，在客观上产生了对高品质艺术文化产品的巨大社会需求。如何在较好地满足这种需求的同时保证并一直保有艺术文化的活力和创造力，如何贯彻落实“十七届六中全会精神”，推动社会主义文化大发展大繁荣，是萦绕在每一位艺术从业者和教育者心间的问题。具体到视觉艺术文化上，大众化高等视觉艺术教育的推行提升了国民的视觉艺术体验素养和感受力，保证了视觉艺术从业者队伍的数量。但在长期的视觉艺术高等教育模式中，统一人才培养方案、教材、大纲、管理的教学方式，发挥了课堂学的良好效益，却一定程度上弱化了学生独立人格的发展和个性的张扬，不能完全满足拔尖创新人才成长的需求。而个性是创造思维产生的基础，是创造力的核心。因此，在学要求的同时，关注学生的不同特点和个性差异，发展每个学生的优势潜能，实施因材施教，关注视觉艺术从业者的活力、创造力和视觉艺术文化的创新性，试行视觉艺术拔尖创新人才教育和大众化教育并举的高等教育模式，势在必行。
提升我国视觉艺术国际影响力，保持视觉艺术文化民族性和国家文化安全的需要“加强对外文化交流，吸收各国优秀文明成果，增强中华文化国际影响力。”，“要全面认识祖国传统文化，保持民族性，体现时代性。”，“在建设有中国特色社会主义的道路上实现中华民族的伟大复兴。”，“增强国家文化软实力，推动中华文化走向世界。开展多渠道多形式多层次对外文化交流，广泛参与世界文明对话，促进文化相互借鉴，增强中华文化在世界上的感召力和影响力，共同维护文化多样性。”，这些都要求我们大力发展社会主义新文化新艺术，弘扬和培育中华民族精神，并能够提供适合我国国情的有民族特色的视觉艺术产品，这是关系到民族文化传承和国家文化安全的事情。而保证视觉艺术文化的民族性，提升我国视觉艺术的国际影响力，需要一大批优秀的视觉艺术人才，特别是一批视觉艺术拔尖人才的涌现，这在很大程度上依赖于符合中国国情的本土化高等视觉艺术教育体系和模式的形成和不断完善。这就需要部分美术院校以小众教学的方式，在有潜质的学生中试行大众化高等教育阶段的视觉艺术拔尖创新人才教育，不断对从国外引进的高等美术教育模式进行积极的审慎的改革探索。
是在新的更高层次上培育能够把握学术领域和艺术市场话语权的文化艺术拔尖人才的需要回顾艺术史我们不难发现，视觉艺术的每一个发展关键点都与若干个精英艺术家的名字难以分割。无论如何,视觉艺术拔尖人才在美术史中所发挥的重要作用都是不能被忽视的。视觉艺术拔尖人才在美术史中所起的作用除了他们的事业直接推动着艺术的发展外，更重要的是他们的艺术活动中所蕴涵的主观追求为后人留下了丰富的精神资源。视觉艺术拔尖人才在整个视觉艺术系统的运转中处于中枢地位，其思想和作品对视觉艺术系统产生着直接影响，他们的更替也影响着系统的发展。19世纪经典社会学家马克斯?韦伯已为社会精英的形成、作用和影响力等做了精辟但并不完美的阐释。他在谈到“统治类型”的第二种——“个人魅力型统治”中说，“一方面，作为社会精英的领袖人物本身在人格力量或个人才能上具有非凡的、超人的特征，使他不同凡响；另一方面，领袖人物的追随者们也有拥戴和服从这种领袖人物的需要，这种心理需要使他们表现出对领袖人物的狂热崇拜和盲目服从。”韦伯的精英思想，深刻地描述出社会大众的心理需求。无疑，在视觉艺术领域也同样如此。而在大众化高等视觉艺术教育的今天，拔尖艺术家显然也具有韦伯所描绘的精英作用。为保证视觉艺术文化的民族性和创造力，提升我国视觉艺术的国际影响力，提供适合我国国情的有民族特色的视觉艺术精品，需要部分美术院校探索在新的更高的层次上培育文化艺术方面的拔尖人才，从而在世界文化交融发展、彼此竞争的今天保证我们能够更好地把握学术领域和艺术市场的话语权。
大众化高等教育时代视觉艺术拔尖创新人才教育成长的可行性
（一）大众化高等教育为视觉艺术拔尖创新人才的产生提供了优选生源的规模基础“万木成林，必有大树”，视觉艺术拔尖创新人才的产生需要相当数量的视觉艺术生源作为基础。大众化高等视觉艺术教育的发展，使艺术生源的规模较之1999年前有了极为明显的增长，为优选生源提供了可能，也为建立视觉艺术拔尖创新人才的前期培育基地、呼吁基础教育的艺术教育和美学培育真正落到实处，奠定了良好的基础。在高等视觉艺术大众化教育背景下，高等视觉艺术拔尖创新人才教育是不可忽视的，它与整体的高等教育共同形成了高等教育的完整体系，并且，它的发展对大众化高等教育发展起着促进作用。在大众化教育背景下的视觉艺术拔尖创新人才教育模式的存在和拔尖创新人才产生、成长本身所具有的示范作用，丰富了高等视觉艺术教育的形式或类型，提升了大众化高等视觉艺术教育的社会影响力，吸引着视觉艺术求学者，渴望通过接受高等视觉艺术教育来提高自身素质，掌握专业技能，获得创新能力来适应社会并增强从业能力，以获得更好的发展。这从客观上促使高等学校更加注重自身教育质量的提高，从而有利于提高大众化教育背景下高等视觉艺术教育的质量。
（二）大众化高等教育为视觉艺术拔尖创新人才的出现提供了教育条件的基础经过多年的发展，我国高等教育无论是在法律制度环境方面，还是在办学规模和教育质量方面，都取得了明显的进展。在大众化高等教育时期社会对高等教育的认识观念也有所转变，与高等教育精英化时期的人才质量观相比，大众化高等教育时期的人才质量观，评价标准趋于多元化，高等视觉艺术教育的类型也更加丰富了。社会需求的多样性，学校层次、类别的多样性，学科门类的多样性，学生个性的多样性，使得高等教育质量标准呈现出多元化的表现样式，为视觉艺术拔尖创新人才的产生提供了多样化可能性的教育环境和条件。随着经济的发展，国力增强，国家教育投入的增加、政策的转变以及国家对于文化繁荣的重视，为求学者接受高等视觉艺术教育提供了条件，接受高等视觉艺术教育的机会大大增加，同时高等视觉艺术教育形式也变得多样化，为视觉艺术拔尖创新人才的产生提供了很好的基础条件。近年来高等教育大众化发展的同时，高等教育的办学条件也有了较大改善。无论师资、学术储备、学科发展等软件建设，还是资金支持、教学设备等硬件条件都得到了极大改善和提高。为在大众化阶段实施拔尖创新人才教育，逐步建立分层教学管理体制，使视觉艺术高等教育更加符合社会发展和服务地方的需要，为视觉艺术拔尖创新人才的产生提供了良好的土壤。
（三）大众化高等教育为视觉艺术拔尖创新人才的成长提供了宽松的环境基础在大众化教育时期，高等美术教育得到了全面发展，层次、种类更加丰富，自身体系不断完善，为受教育者较快发现自我潜力提供了可能，他们可以根据自己的志趣选择课程，避免盲目性和强制性。同时，受高等美术教育者在众多知识系统中不断适应其要求，了解多种知识并认同其价值，各种知识价值的存在又为个性潜能的发挥提供了参照标准，也为个性潜能的价值实现提供了途径。在高等教育大众化时代，高等美术教育对各种知识存在的包容性和开放性，为视觉艺术知识的丰富发展提供了良好的环境。大众化高等教育时代个性张扬是高等教育大众化的最高形式，高等教育大众化的基本主旨是给个性平等发展的机会。与精英教育维护特殊利益的旨趣相对,大众高等教育价值观的核心是普遍尊重个性,并把个性的充分实现作为高等教育体系的内在追求。人是生命的个体，具有独特的心智、个性，有不同的发展倾向和需要。教育的出发点是人，归宿也是人。大众化高等教育背景下的视觉艺术拔尖创新教育正是以人为本、因材施教，在提供各种成才可能性的同时积极助长英才。
大众化高等教育时代视觉艺术拔尖创新人才的成长
（一）视觉艺术拔尖人才成长的理念长期以来人们习惯于教育是培养人才的说法，或者说人才是靠培养出来的。这个概念体现了教育受众在其成才过程中的被动参与，容易忽略有天赋学生学习的自主性，学生个性的价值往往处于被掩蔽的状态。由于在精英教育时代，国家集中人力物力资源，按照一定的培养模式，对少数人群实施培养，也确实造就了一大批视觉艺术人才。这种中国专业艺术院校的教育模式其优势在于在管理方式上及艺术价值评判上的认同感趋于一致。而这种精英教育时代的教育模式在大众化教育的今天，无论是在满足受教育者的数量上，还是适应教育价值评价标准多元化，或是在高等视觉艺术教育机构的发展上等等方面，都显得有些力不从心。高等教育活动的根本目的是使人获得精神自由，是以学生的最大受益为目标,是以适合学生最大的发展为目标,是以学生具备社会上独立自主的人格和自我发展能力为目标。由于学生各有差异，接受视觉艺术教育的学生其特点更为明显，促进学生的成长便成为高等视觉艺术教育的重要任务。个性化的高等教育理应受到重视，而高等视觉艺术教育中产生拔尖创新人才更加需要我们重点关注人才成长这一理念的转化。
（二）视觉艺术拔尖创新人才的产生是综合因素作用的结果视觉艺术领域拔尖人才的产生并非是完全靠学校培养所能达到的，往往人才的出现需要由良好的个体条件和环境条件共同促成。视觉艺术作为人认知与把握世界的一种特殊方式，一种确证自我的特殊方式，本质上是一种文化行为和文化观念的视觉呈现。视觉艺术专业在常人看来是一个具有特殊性的专业，众所周知，正常人，都需要视觉艺术，但并非人人都能从事视觉艺术，视觉艺术家应该具有非同常人的敏锐的视觉感觉、特殊的视觉表现形式感悟力。而这种能力具有个体的先天性禀赋差异，并非完全依靠学校教育的培养所能达到。成为一个视觉艺术的拔尖艺术家，不仅要具有超人的敏锐的视觉感觉、特殊的视觉表现形式感悟力。同时，还要有对当代精神的敏锐而深刻的把握，并有将一种新锐的思想、对社会的评判、对生活的感受转化为视觉表现形式的能力，一种能对本土文化艺术精神深刻领悟和与世界文化艺术对话的能力。这，无疑具有强烈的社会色彩，需要良好的综合环境来共同促成。总书记在全国人才工作会议上强调，要全面落实加快建设人才强国各项战略任务，努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。实现这一人才培养目标,必须有一个完善、优化的人才选拔、培养、使用和成长、激励等等机制与之相适应。作为高等院校,则是要创造良好的人才成长环境与机制,培育能让多样化人才全面成长的沃土和机制使之持续不断涌现。
视觉艺术教育论文范文3
关键词：视觉艺术 单一思维 系统化 创新性
早在史前时代，人类就用图像模拟和创造自然世界，今天视觉艺术已经成为人们传达文化信息的重要系统，是人文科学的新领域并占据着重要的地位，当代文化理论更称之为“图像的转换”。忽略了视觉艺术发展的有机整体必然造成文化的断层。到目前为止，对视觉艺术并没有一个完全合理的概念解释，一般是指人们将眼睛所看到的自然形象，进行有意识的描绘，完成某种功用，赋予艺术作品一种文化内涵，并通过不同的载体传播与交流思想。视觉艺术的形式有很多，主要有以下几大类：绘画、影视、雕塑、服装、广告、摄影、动漫、建筑、多媒体艺术等。视觉艺术教育已经成为重要的专业教育组成部分。视觉艺术研究方法直接决定着其教育的科学性。本文将分析我国视觉艺术研究存在的主要问题，并提出一些对策建议。
一、我国视觉艺术教育研究存在的主要问题
1.我国视觉艺术教育研究存在单一思维模式
我国早期的视觉艺术是在一个与外界相对隔离的半封闭环境中形成的，带有农耕经济特征和血缘宗法制度，是儒、释、道等不同文化形态相互融合的自发性独立文化体系。今天我国的视觉艺术产品随着经济形势的发展异常繁荣，视觉艺术研究却一直未受到应有的重视（其中还包括基础文化艺术设施的建设，如艺术博物馆、大学视觉艺术的学科建设），这既不符合社会发展规律，也难以推动文化艺术的整体健康发展。
例如，目前我国的绘画艺术研究就是一种典型的单一思维。由于我国的绘画艺术拥有传承数千载的历史背景并有人数众多的从业者，这造就了许多单一范围内（中国）根深蒂固的思维模式，违背了艺术的多样发展规律。学校的绘画教育甚至还停留在简单的基础训练和理论研究中，特别是我国油画的百年发展史，在缺乏对“真实”的学习和“文化断层”双重因素影响下，其功能性正逐渐丧失。
2.我国视觉艺术教育研究缺乏系统化
随着经济的快速发展，我国视觉艺术研究亟待与世界接轨。尽管有更多机会学习西方视觉艺术的先进经验，但目前有些人研究方法简单，不是拿来直接抄袭就是东拼西凑。主要原因是研究者在对视觉艺术学科间的比较研究中缺乏应有的联系，没有融会贯通，没有系统了解中西方视觉艺术及各种流派的变化，忽视系统的美学知识理论指导，而进行盲目的实践。长此以往，研究逐渐就会陷入尴尬的境地，没有自己的创新性和民族特点。
通过对我们本民族的视觉艺术与国外视觉艺术的研究可以发现，由于地域、民俗和的差别，在传统视觉艺术上存在明显的不同之处。缺乏系统化也表现在我国视觉艺术研究专著贫乏，难以在教育研究中起到指导借鉴作用。系统化研究就需要理顺视觉艺术发展的脉络，细致入微地从视觉艺术的绘画、图案、包装、招贴等方面比较研究中外在传统视觉艺术方面的不同之处，提高研究者的创作能力。
3.我国视觉艺术教育研究需要创新性的思维方法
视觉艺术的发展源自于人类无限的创造活力。长期的单一思维和缺乏系统化的研究方法从根本上阻碍了创造力的发挥，束缚了想象力的培养，其中包括创新性的思辩能力。因为创新性的观点来源于最少程度的思想限制和对课题的系统把握，有了丰富知识的指引，才能创新样式，保持视觉艺术发展的活力，并能指引健康的文化艺术发展方向。比如基础教育中强化构成艺术中的形式语言，而形式语言的图像符号就需要学生作为创新点展开无限想象的空间。视觉艺术的创新性思维方式的培养应当成为今后的首要教学目的。
二、我国视觉艺术研究误区及解决策略
视觉艺术的繁荣程度是一个国家经济繁荣的重要标志之一，而研究方法的科学程度从根本上又决定了视觉艺术的发展方向。我国薄弱的艺术教育力量和视觉艺术的历史经验无法适应视觉艺术研究发展的需求，一些行政干预也违背了市场规律。要解决思维单一化，前提是加强视觉艺术的基础教育，重视视觉艺术发展的文化地位，特别要排除行政思维等非专业性干预。
我国在视觉艺术研究中从根本上缺少跨学科、系统化的研究方向。目前在我国绘画艺术加速弥补文化断层的基础上，设计似乎也开始逐渐建立自身完整的研究体系，这主要得益于国际商业交流的频繁，促进了跨学科、系统化的进程。但视觉艺术设计较绘画似乎更加忽视自身艺术史的研究，对国外艺术史也存在断章取义，这必将使我国的视觉设计发展成为无源之水、无本之木。比如研究传统图案在包装上的应用，思维不能仅限于传统图案，若将当代文化内涵和中外传统图案设计元素联系起来，发现共同点，去掉不适合现代社会的因素，效果会更好。不同设计能够体现不同国度的风俗变化，扩展品牌的国际声誉，视觉设计更能达到出奇制胜的目的。系统化提示我们在设计中不仅要考虑功能性、装饰性，还可以从其他不同艺术形式中寻找装饰语言。要很好地运用形式美的要素，把不同的表现形式运用在同一平面上，使之协调整合成为一个完善的创意。因为形式要素中点、线、面的运用一定是相通的。当然，由于时代的不同，艺术风格也要相应变化，要考虑地域、风俗习惯、民族性、等各种条件，并且涉及到社会学、心理学、宗教学、民俗学等多学科的知识，使之融会贯通，更加系统化，成为雅俗共赏的设计样式。这样才能设计出有创新性、国际性的大品牌产品，为产品走向世界奠定基础。
创新性依赖于完善的创作思路，而提升创新性的关键在于解放思想、深入探索，挖掘创作者的潜力。这也迫使我们的视觉艺术教育研究进入这一良性循环轨道。
结语
本文主要是探究我国当下视觉艺术教育研究的一般思维方法误区，从视觉艺术的图案、包装等应用方面及绘画艺术实例，比较分析我国在视觉艺术研究方面的不足，从中找到今后需要改进、提高的地方。研究时避免单一化，追求多元化、跨学科的思维方式；将知识整合，汲取中国传统艺术的精华，创造出更接近自然、更人性化的视觉艺术作品；学习国外的视觉艺术创新性方法，在借鉴之后提倡更富新意的创作。因此，研究者要能跨学科，互相取长补短、融会贯通，推动我国视觉艺术走积极健康的发展之路。
参考文献：
[1]鲁道夫・阿恩海姆.艺术与视知觉[M].成都：四川人民出版社，2001.
[2]伯尼斯・马丁.当代社会与文化艺术[M].成都：四川人民出版社，2000.
视觉艺术教育论文范文4
【关键词】 “生命影响生命”；美术教育观
[中图分类号]G64 [文献标识码]A
教育是人类成长进步的必然推动器，没有教育的社会是落伍、退步的；固步自封、陈旧的教学方法也不能让社会改变。所以，理想、进步的教育必须配合适当教学方法及其它配件，而促成教育的成效性。陶行知认为：“教育的作用是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走；就是要用新的学理，新的方法，来改造学生的经验。”[1]720世纪60至80年代，香港中学的视觉艺术教育过于着重技能培训，至九十年代则偏重知识发展，时至今天兼备创作与评赏，教师实在难以适从，困惑于如何教，如何达至成效。笔者将自己二十多年在中学的视觉艺术教学经验，发展为一套教学理论，本文在于介绍“生命影响生命”教育观，对视觉艺术教学重新提供一个新的教学观念。
一、“生命影响生命”教育观的本质与内涵
笔者认为每个学生都可以去教，他们各有自己独特的潜能，无人可以代替，只是等待机会被发掘出来，所以，教师是他们潜能的开发者。事实上，学生的能力未被认同的时候，屡受挫折之余便会缺乏信心，终至学习表现欠佳。究其原因，除了在学与教两方面配合不到他们之外，还欠缺教师的鼓励和关心。其实，教师可以多行一步，除不断改善自己教学外，还可与学生分享自己的生命经历，让学生可以从中学习，他们的生命因而得到激励。因着这些理念，笔者慢慢地发展自己一套教学理论的核心标准――“生命影响生命”（“life to life”art education）――中学视觉艺术教育理论（以下简称为“生命影响生命”教育观或“生命影响教育观”）。所以，拥有一套“教育思想”和“教学理念”是每位教师首要和基本的规格要求。
笔者受西方视觉艺术教育理论影响最深远的是罗菲尔德（Lowenfeld）的“工具论”和艾斯纳（Eisner）的“以学科为基础”的艺术教育理论。笔者既认同罗菲尔德的顺应儿童成长而发展艺术能力，教师不加干预；又赞同艾斯纳认为艺术能力非自然的成长，是后天学习的结果，尤其是知识。罗氏的教学理论纯是顺应一个人的成长而发展不同的能力，这点是成立的。因为强行教授学生能力不逮的知识，到头来不单学不到东西，反而留下不好滋味。笔者认为艾斯纳的教学理论也有道理，因为如果没有系统的课程，没有美术知识的培养，任由学生自行发展，试问怎会有米开朗基罗（Michelangelo）和塞尚（Cezanne）这些伟大的艺术家出现？笔者在中学视觉艺术课堂教学内，都有用到上述这两套的教学理论，而且效果也相当理想，只是不同类别的学生，就要用合适他们的教学理论。不过，学行较为逊色的学生必然需要夹杂多种教学理论才可以进行教学。笔者明白，“只有当学生接受和认可了教师，学生才会接受教师的教学；在复杂的教学情境中，师与生的交流与沟通，最终是否产生教学效益”[2]27，这是一个教学规律。
笔者认同师生沟通非常重要，“生命影响生命”教育观的本是一套教学理论，乃透过自己生命影响学生的生命，用自己和他人的经历感染他们，陪伴他们一起走过漫长而艰苦的学习路途，让他们透过学习视觉艺术认识和了解自己，继而了解别人。于是在沟通过程中，自然包含了辅导的元素， 因此，“生命影响生命”教育观的内涵除结合罗氏和艾氏两套教学理论外，还加入一些“艺术治疗”的理论其中，从中对学生进行辅导，让学生在视觉艺术创作过程中可以享受创作乐趣，又可以舒缓情绪，更可达到学习目标，收学习成果之效。罗氏认为“美术教育的重要性在于它有利于个人的成长和发展，通过教育的过程使学生有一个健康、民主、个性的发展空间。也可以这么说，美术教育的创造性活动提供了一个释放压力的情感出口，因此艺术活动的医疗特性对于快乐的、有良好调节能力的儿童的健康发展是非常有意义的”[3]41，他的理论孕育了艺术治疗的发展。一句话，笔者的“生命影响生命”教育观乃结合罗菲尔德的“工具论”、艾斯纳的“以学科为基础”的艺术教育理论，以及“艺术治疗”的理论。它是指在尊重学生艺术表现基础上以教师生命经历激励个体学生成长的艺术教育主张，这是关爱生命的教育，藉此影响他们生命的改变与成长。
二、个案探讨及实践成效
究竟这套“生命影响生命”教育观的教学方法是什么？事实上，笔者在课堂教学中，会用多些时间对每个学生进行个别指导，除了是了解他们学习需要外，还对他们在学习上的一种扶持与鼓励，陪伴他们走过这条艰辛的学习之路，让他们感受到有一种同在感觉。在跟学生进行个别指导时，透过与他们倾谈和讨论创作路向，对他们的学习进行辅导，以视觉艺术作为沟通、治疗的工具，如引用一些名家作品，透过作品内容让学生有反思机会，从而鼓励他们尝试表达自己生命的经验。
笔者2011年在一所高中的视觉艺术课堂上进行了对“死亡”主题的探讨，并引用20世纪挪威表现派画家蒙克（Edvard Munch）一系列的作品（图1、图2、图3）进行讨论、欣赏和分析，引起学生对主题探讨的兴趣及动机。在教学过程中，学生分享了自己对主题的体会及经历，从中释怀了自己心中的情绪；然后，教师进行个别辅导，深入主题，探讨其创作意念，并分享自己相关的经验（图4、图5），大家藉此建立紧密沟通，彼此激励，活化课堂。
如图6是学生的创作，它们都是以“死亡”作为主题、透过别人的经验分享、彼此激励、在生命影响生命下而完成的创作。创作完成后，学生们分享自己的感受，抒感。
笔者在2016年3月初开始对高中年级的一班香港及南亚裔学生以“大小”为主题，指导他们进行绘画创作。笔者首先以“生命影响生命”教育观进行教学，对一系列“大小”为主题的绘画进行欣赏及分析；然后让学生分享自己经验，教师与他们进行个别讨论，并分享自己的相关创作经验，与他们共商创作方向；完成作品后（图7-9），再让学生们分享创作感受。
总的来说，这种教学模式是：欣赏分享讨论反思创作总结。这六个过程，教师和学生一起参与，共同经营，活化整个学习生态。由此推论，“生命影响生命”教育观就是单指视觉艺术教师与同学间以生命互为影响生命而能健康成长的教学理论。综合而言，“生命影响生命”教育观有三方面的基本作用：一是课堂教学中师生有紧密的沟通；二是课堂教学中学生生命有成长；三是课堂教学中师生在互相配合下教与学均达到高效能水平。一句话，这套教育观是师生要建立紧密的沟通去感染学生学习。
三、小结
香港虽然分别在2003年开展了视觉艺术基础教育（小一至初中三） ，在2009年开始了新高中视觉艺术课程，但实行了多年的课程，究竟有多少成效？学生在这学科上能发挥多少？教师在课程下如何发挥教学，而让学生学习上有成效？我们作为前线工作者必须要留意和关注这些的问题。笔者所构建的“生命影响生命”教育观，不单是自己二十多年来教学经验的积累，而且还对香港视觉艺术教育作出了启示。包括以下三方面：1.视觉艺术教师建立课堂教学艺术，发展多样性的教学方法，展现创造性教学魅力。每个教师都有自己的“课堂教学艺术”，它就是教师于课堂内展现个人特有教学风格，也就是视觉艺术教师于课堂内展现自己个人独特教学理念和样式，而感染学生有效学习的创造性教学魅力。“生命影响生命”教育观的出现启发了香港中学视觉艺术教学新的教学方向，确立了今天教育的新趋势。2.活化课堂教学，造就了学习生态。视觉艺术课堂教学是师生间关系建立的交叉点，透过与学生进行个别指导，与他们倾谈和讨论，一方面了解他们学习需要，藉此建立关系，活化课堂教学；另一方面，与学生进行生命教育，分享自己的人生阅历，用自己的生命影响学生的生命，营造学习生态，因为“教学过程本身就是师生人生中一段重要的生命经历”[4]96，从中灌输正确的学习态度、道德观、价值观等，修正他们偏差了的思想和品德，激励他们积极学习之余，勇于尝试，发展自己潜能，改变和缔造新的生命。况且“一切教学行为都应该是教师积极支持学生健康成长和进步的活动”[5]58，这才是教师发挥教学艺术所起的积极作用，是教育的真正意义，学生得到真正的学习成果。3.因材施教，建立校本/班本课程设计。要教学达到成效，不得不在课程设置上下点功夫，尤其对学行稍逊的学生，便需要设计合适的课程，以切合学生能力。透过“生命影响生命”教育观，教师个别指导和关心他们的需要，让他们能透过视觉艺术表达自己，舒缓心中的情绪，重建他们学习信心，但最重要是认同他们的学习表现。总的来说，“学”与“教”能达至成效，两者必互相配合。“生命影响生命”教育观主张的提出是师生体验生命的时候，让教师可以进行自我检视，是优化自己教学的契机。
参考文献：
[1]方明.陶行知名篇精选[M].北京：教育科学出版社，2011.
[2]尹少淳.初中美术教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[3]马菁汝.罗思菲德与艾斯纳的告诫[M].长沙：湖南美术出版社，2010.
视觉艺术教育论文范文5
关 键 词 (冒号)：师范艺术教育 艺术实践 艺术素质
目前，师范类美术教育的讨论中，就专业教育目的而言，或反对过多的专业教育，或反对过多的职业教育。其讨论的焦点，更多地集中在师范生应具备的专业技术程度的作用上。前1种观点认为，针对中小学美术教育，完成教学工作无须过高的技术要求。中小学美术教育的目的，重要的是通过“审美”活动认识和理解艺术的含义，通过创造性的活动帮助学生获得更为全面的成长教育，而不应以掌握某种美术技术为目的。因而，艺术教师的培训，重在教育理论和艺术理论的掌握。而持后1种观点的人则提出，艺术学科的教育如果没有技术的含量，就不能称为艺术的教育。尤其在中学的课程中，没有良好的技术水准，教师不仅难以向学生提供优秀的示范作品，技术水平的低下也必然导致低水平艺术的教育。
上述讨论，无论就师范的性质，还是美术专业的性质，都在忽视1个问题，在师范教育中，就接受基础教育的初学者而言，艺术素质的培养过程中，艺术行为的实践性价值对人所具有的本质意义。笔者认为，艺术行为是人类不可或缺的认识、体悟世界的基本方式之1。因而，艺术教育首先应该是针对人的教育，应该是具有艺术含义的教育，1个开放的而非形式规定的教育。
就广义的美术教育来讲，美术的教育内容在3个方面展开(冒号)：1.文化知识的教育；2.艺术技能的教育；3.艺术行为的教育。就艺术教育的总体来说，无论哪个方面，艺术的教育都必须是通过“艺术的行为”来实现的教育。但在上述师范教育的讨论中，不难看出，我们对艺术教育目的的认识，是在将艺术教育的技能培养、知识教育与艺术素质教育的要求分离开，来强调艺术教育中的技术能力和泛文化意义，而忽略了艺术行为自身对于人的文化价值。无论是中小学美术教育还是师范高等专业教育的讨论中，我们虽然在不断地强调艺术的创造性和文化性意义，但这1强调，大都是将创造性和文化性从艺术体验的行为中剥离开来，孤立地谈它的社会意义和价值。由于这种观点更多地倾向于艺术教育在教育中的工具性意义，从而，使艺术行为本身的实践性与创造性分离开来，使艺术行为的价值与人生活的本质要求分离开来。造成我们的艺术教育所针对的目的与艺术对于人的根本价值在事实上的背离。
艺术的本质是通过艺术的活动实现对现实的体验，通过某种情感的行为方式来实现对现实精神的体认。因而，艺术的行为也适用于认知的原则，它总是在相应的环境和生存需求中发生。以幼儿学说话的过程为例，1个母亲对孩子进行语言教育的同时，必然通过各个方面的能力开发使孩子获得言语的基本条件。语言能力的发展必然伴随着认识能力的成长而实现。语言能力的成熟，实际上是孩子在整体成熟过程中的1个方面。由此，我们可以看到，语言的掌握必然要在生活的要求中，通过实际的运用过程才能领悟其意义，创造性必然蕴含在这1运用的要求中，它并不能脱离与生活紧密关联的运用要求而孤立存在。就艺术的文化性意义来说也是1样，它不仅包含文化知识的内容，艺术对人的意义，更多地在于我们用艺术的方式来领悟生活，感悟人的存在价值。审美体验来自于我们内心深处对事物所做出的回应性体验。生成美的感悟和体验依赖于我们的体验过程，就如同我们经历生命的过程1样。艺术的领悟同样是在1种实践性的过程中来实现的。因而，艺术的行为也必然总是针对现实做出的实践。由此，反观上述对艺术教育目的的讨论，不难看出，在师范艺术教育的认识中，我们对艺术行为的实践性价值和作用，在事实上是忽视的。
艺术心理学的研究表明，艺术体验方式和思维的发展有着本质的关联，阿恩海姆认为，艺术的意义就是对生活本身最充实、最纯粹的体验。艺术的体验性特征要求我们的艺术行为，首先是在生活实践的基础上实现认识的目的。从事艺术的学生所以从绘画学起，不仅是为学习绘画的技能，其目的还在于培养学生用视觉的方式对事物进行体验和传达的能力，建立艺术的行为意识。
在艺术行为中，图像的表达和体认，实际上是对事物的1个“看”法或认识，艺术的行为是以视觉作为体验事物的基本方式来拓展人的认识能力的1个实践。只有通过探索性、体验性和表现性的运用才有可能让学生深刻地领悟到艺术语言的意义。由此看来，现存的师范艺术教育，其艺术实践的意义是否具有艺术行为的含义也是值得质疑的。艺术的行为目的要求我们以艺术的方式来实现对生活的实践，艺术家的体认和观看，是以视觉形式“体验”和“探索”事物的过程。因此，绘画创造的真正价值是在形式体认的要求下，给人提供1个观看的方式，而不是1般人认为的那样，仅是发现美的形象感受。
我们在艺术教育的认识上，对艺术行为的实践性价值和作用的忽视，表明了我们对艺术含义的曲解。我们对艺术这个词义的狭隘的认识，分裂了人的本质要求。我们忽视了人的思维、体验、认知都来自于作为同时是精神的、生物的和物理的存在的人的要求。如果，艺术行为本身不是在相应的环境和生存需求中发生，人就不能通过艺术的行为来实现对现实精神的体认，我们也就无法依靠这种行为改变或构建我们的艺术观念，获得艺术的创造能力和体验能力。
人的认识从来都不是纯粹来自于对象的映照，认识的世界是在认识者的参与中产生出来的。因而，艺术的创造不在于新的现象、美的式样的发现，而在于建立新的视觉思维的角度和视觉体验的方式。这是1个不容忽视的，在“人”的基础上实现认知的起点。因为它能促进我们用体验的方式反思和重新认识世界、认识自我。艺术的表达和体验中，视觉发现的效应取决于“观看”世界的方法的可塑性。通过视觉的塑造、发现，这个观看的可变性、多样性使我们体验到了这个世界存在的方方面面和我们存在的意义。就人的体验的要求上，成功地运用这种功效，不是艺术家的专利，它也是艺术教育者的责任。我们的艺术教育就正在这个“视觉塑造”的过程中发生着作用。
阿恩海姆认为(冒号)：想象本身是1种思维的功能，观察则是认识的过程，解释和意义是观察的1个不可分割的方面，而教育可以阻碍，也可以培育人的这些能力。
在我们的艺术教育过程中，无论面对怎样的对象，就艺术对人的意义上说，都是1样的。我们必须要意识到，师范艺术教育所面对的学员，不仅是未来的教师，他们首先是1个接受普通艺术教育的受教育者。在这1点上，和所有艺术教育的受教育者1样，艺术教育的价值是相同的，接受艺术教育的权利也是相同的。因而，我们在实施师范性的艺术教育中，不能因为师范的职业教育目的而因噎废食，用1种简化的艺术教育来替代教育中艺术对人的根本意义。这种意识会导致1个危险的结果——它必然把艺术对于人的意义歪曲为某种形式的审美教育或是单纯的技术教育。将审美的概念，引领到仅对现实表象的“美”的发现上，将艺术的教育引申为仅就“艺术形式”的审“美”能力的培养。从根本上误导学生对艺术的基本理解和认识。在艺术教育的基本问题上存在的这些偏见，会使我们的美术教育不仅与艺术素质教育有根本性的偏离，即使作为专业艺术教育的要求来讲，也会因为这1偏见背离人对艺术的要求。
所以笔者认为，师范类的艺术教育，应该由两个内容组成(冒号)：首先是针对人的艺术教育；其次是针对美术专业的技术教育。作为接受普通教育的学员，师范生所受的艺术的专业教育首先必须是1个完整的艺术教育，而不仅是职业技术的教育。就培养艺术教师来说，具备艺术实践的基本技能的同时，也必须具备良好的艺术素质，而这1良好的素质，不是仅理论教育所能给予的，它同时还必须通过艺术的实践行为来实现对艺术价值的领悟。否则，作为艺术教师，在他进入美术教育的实践时，就无法保证他对艺术教育思想的正确理解，并在这1思想的指导下实现有效的艺术教育。不难设想，如果1个师范生自身就没有得到过真正的艺术体验和教育，他又怎么能够在教育实践的过程中实现艺术对于人的价值？
尽管在师范的艺术教育中，由于目前的制度问题使得职业教育和专业教育之间的矛盾的确难以解决。但我们必须意识到，艺术的教育目的，无论是针对专业艺术人才的培训或是普及教育中的素质培养，艺术素质作为人的基本要求都是1致的，都是作为进入社会的能力准备的。艺术教育应该也必须和人的生存价值结合起来，以便在真正的意义上实现艺术教育的价值。
参考文献 (冒号)：
视觉艺术教育论文范文6
【关键词】设计艺术教育 文化自觉 培养
一、《功夫熊猫》对中国元素运用引发的思考
好莱坞影片《功夫熊猫》的情节非常简单，主要讲一个无名小辈熊猫阿波痴迷于功夫，梦想成为功夫高手，其意志坚定，虽然笨拙、懒惰、好吃，但最终演绎了“草包变英雄”的传奇。影片大量运用了中国传统文化元素，导演斯蒂文森把这部电影称作是“写给中国的一封情书”。在思想设计上，《功夫熊猫》采用了中国佛学及道家文化思想，功夫秘籍和汤料秘方的异曲同工之妙体现了禅宗“悟”和道家“大音希声”的美学价值；在武打设计上，比武大会、师徒关系、飞檐走壁、点穴神功、以动物动作来展开的武术套路等体现了十足的中国文化气息；在场景设计上，运用了太极、面馆、庙会、鞭炮、针灸等中国元素，飞檐斗拱、红墙碧瓦、古味十足的建筑风格也比较到位；在道具设计上，影片中有无处不在的汉字、传统手推车、四人轿、筷子、碗、装点用的山水画、瓷器以及墙壁、柱子、桌椅绘制等；服装设计上，熊猫、兔子、鸭子等的服装都具有中国古代服装的风格。在人物设计上，5个“师兄、师姐”的生活习惯也符合中国古代特点（手拿筷子吃面或包子，就连螳螂也爱喝面条汤）；外景设计上，有中国南方的美景，云雾缭绕、山水秀丽，一一呈现在中国观众面前，引人注目的“面条插筷子”的帽子、丹顶鹤写毛笔字、阿波坐轿子，还有“师傅”“乌龟”“豆腐”“冰棒”的中文发音，不仅具有视觉冲击，而且让人感到好莱坞动画片的东方韵味的亲切感人。虽然《功夫熊猫》有很多不足之处，但影片对中国传统文化的关注，让很多外国人第一次领略了中国传统文化被激活后在世界范围内焕发出来的夺目光彩和巨大力量，它以亿计的票房收入也让很多人体会到中国传统文化的“经济价值”。
反观国内，对西方文化模仿和追逐，漠视本国传统文化的短视行为还大量存在。在此意义上，《功夫熊猫》以对中国传统文化的细微体察和深入挖掘，应该说给国人上了一堂加强文化自觉、自信意识的生动课程。
二、我国大学设计艺术教育中文化自觉意识的缺失
中国传统文化教育是高校设计艺术教育的重要组成部分，传统文化中体现出的文化精神、文化元素是激发灵感、进行艺术创作和感受文化魅力的动力和源泉。设计艺术教育要调动对传统文化的兴奋点，最主要的是要培养学生树立文化自觉意识，对世界各民族文化艺术的了解和学习，是拓宽学生艺术视野、提升艺术境界的必修课。随着经济全球化的发展，西方发达国家是文化输出的主体，后现代主义、快餐文化等影响着我国社会生活的方方面面。在高校设计艺术教育领域，也有一些片面追逐“拿来主义”的弊病，对西方艺术理论和学术概念空洞追逐，盲目而肤浅的模仿代替真正的独立和沉思，使设计艺术教育模式出现某种“水土不服”和“学术泡沫”现象，并有愈演愈烈之势。
1.思想上短视造成的对传统艺术教育理念重视不够
中国有着内容丰富、博大精深的传统艺术教育思想，国学大师马一浮曾提到，“六艺不唯统摄中土一切学术，亦可统摄现在西来一切学术。举其大概言之，如自然科学可统于《易》，社会科学或人文科学可统于《春秋》，文学、艺术统于《诗》《乐》”。①当前我国高校设计艺术教育高度重视西方设计艺术教育思想，对传统设计艺术教育在思想上重视不够。因此，要使艺术设计教育理论更加完备、深广并达到更高、更新的层面，我们必须依托中国传统文化，依托其精神内核、修学方式、教育理念等，能给予当代设计艺术教育极大的启示。
2.行为上的忽视，表现为艺术实践对传统文化的挖掘不足
艺术实践是本体论与认识论、价值论的合一，艺术实践不纯粹是艺术家对某一技巧的运用或激情的宣泄，它也是一种审美认知和向真、善、美境界迈进的人生活动。在设计艺术教育的影响下，艺术实践对传统文化元素的挖掘仍很欠缺。“熊猫”和“功夫”这两个最能体现中国特色的文化元素，为什么我们自己没有挖掘出来？实际上，敦煌莫高窟艺术、画像石艺术、民间艺术等体现出的中国传统文化元素仍是我们进行艺术创作和艺术设计的天然宝藏。
3.传统文化艺术因素的信息化和创新应用不够
影片《功夫熊猫》中的场景设计：云雾缭绕的晨风、暮霭都展现得淋漓尽致，色彩搭配、细节刻画表现得栩栩如生，让人感受到电子媒介擅长于图像的生产和传播，其令人震惊的效果、视觉性和多项阐释性形成了比现实还真实的超现实，不禁让人惊叹好莱坞3D渲染技术的强大。
高校设计艺术教育对创新能力的培养是一项十分重要的任务，以科学方法提高院校师生艺术鉴赏力、感受力，激发其创新能力，是未来设计艺术教育的发展方向。当前，我国设计艺术教育课程基于传统文化和传统元素的创新能力仍很薄弱，很多教材的创新精神不足，学生艺术创造性思维的素养较低，传统的设计艺术教育模式已经无法适应新的时代要求，如何立足于中国传统艺术教育思想，改革当前的设计艺术教育教学模式，提出高校设计艺术教育创新策略，是摆在我们面前的一项重要课题。
三、把培养文化自觉意识作为大学设计艺术教育的重要任务
1.文化认同感：文化自觉意识培养的根本
愈来愈多的事实证明，文化已成为一个民族凝聚力和创造力的重要源泉，也越来越成为综合国力竞争的重要因素。所以，提升国家文化软实力作为实现民族伟大复兴的新的战略是高校艺术教育创新的契机。传统是现代化和未来的开端，认识传统、保护传统就是为现代化打下更好的基础。时代需要我们在设计艺术教育中重视人与物结合的人文思想，培养文化认同感，对传统文化有“‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它的发展趋向”；“自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代对文化选择的自主地位”。②只有这样，我们才有条件在这个多元文化的世界里找准自己的位置，也才能真正实现高校设计艺术教育的功能目标。
2.多学科教育：文化自觉意识培养的核心
文化自觉是当今时代的要求。面对市场经济对文化的自发调节，面对外来文化的大量涌入，我们要有争取文化主动的意识，敏锐地认识到文化自觉的重要性。但是，传统文化“仅仅被发掘、被披露出来，还远远不够。因为并不能确定它在未来不被‘规划掉’，不被消逝掉” ③。因此，教育的作用就显得十分关键，只有更多的人认识到文化自觉的重要性，才可能使中华民族的优秀文化传统不断得以继承和发扬。要多学科协作推进文化自觉意识教育，正确处理其中各种教育要素的关系，发挥多学科协同推进的教育效益。设计艺术教育和多学科教育的联姻，不仅能最大限度地提高教育效果，而且也是设计艺术教育发展的趋势。
3.多渠道合力：文化自觉意识培养的关键
在文化的经济化、经济的去物质化的宏观背景下，文化自觉是一种深刻的文化思考，是一种广阔的文化境界，是一种执著的文化追求，是一种具有高度人文关怀和社会责任感的文化理念。“经济趋于全球化，科学技术也将趋于全球化，同时必须保持民族文化的独立性，这才是中国新文化建设的道路”。④对传统文化的宣传、教育、挖掘是一项系统工程，需要多管齐下。为了宣传、推介民族文化，韩国首都首尔已建立起“韩流发祥园地”，在中国北京、上海等大城市也已建成了“韩流体验馆”，韩国文化振兴院也在这些城市设立办事处，被业内称为在文化出口战略地区设立“前沿据点”。笔者认为，文化自觉意识的树立不仅仅是高校设计艺术教育的事情，要创造条件，多渠道、多途径、多形式地加大教育力度，营造教育氛围，形成教育合力。
4.多实践感悟：文化自觉意识培养的源泉
在设计艺术教育中，培养受教育者文化自觉意识，首先应认识到传统不是一个一成不变的概念，在继承中它会发生变异，会不断被赋予新的内容。一代代的后来者不断为既存的传统增添新的内容和新的典范，传统才更充实、更有价值，才有可能不着痕迹地融入现在，成为活着的传统。因此，在设计艺术教育过程中，加大实践环节教育，引导受教育者到博物馆、艺术宫、文化遗产地和各种民间节会中，去感受传统文化的魅力，就会大大促进文化自觉意识的树立。“如果我们能够做到，不是只把传统视作时髦的‘怀旧情绪’，而是当作‘生存的必要’，传统就能够活在我们中间”。⑤只有具备了市场经济意义下系统的文化自觉能力，从民族传统中得到某种切实的文化助力，并表现对母体文化的亲近和记忆，而不是在貌似文化表象下对其他文化加深记忆。那么，我们创作的作品在文化传播上，对传统文化贡献就非常大，我们就会创作出属于自己的、更加精彩的《功夫熊猫》等
作品。
文化自觉是我国在社会转型期所面临的重大问题，高校设计艺术教育对于文化自觉意识的培养有着义不容辞的责任。中国传统文化中蕴涵着具有永恒生命力的思想，高校设计艺术教育对其精神的解读、挖掘和传播，将是培养文化自觉意识的时代课题。
注释：
①马一浮.论西来学术亦统于六艺[M].复性书院木刻本，1940；中国台湾广文书局影印本，1964.
②费孝通.对文化的历史性和社会性的思考[J].思想战线，2004（2）.
③刘道广.保护与发展的矛盾[C].旅游学研究（第二辑）――文化遗产保护与旅游发展国际研讨会论文集，2006.
④张岱年.经济全球化与中国文化发展道路[N].光明日报，2000―10―17.
