农村教小学教师论文范文1
审视我国农村中小学心理辅导教师培训课程体系，不难发现这样的事实:在课程内容选择上忽略教师发展本位，在课程实施上则注重从培训机构自身的资源和能力考虑。结果造成心理辅导培训课程内容的选择往往忽视教师实际工作岗位的需求，过分强调宏观理论、理念的灌输;培训的过程中不考虑教师教育教学中实际存在的问题，培训内容的随意性较大。有鉴于此，探索一种基于教师发展本位、促进教师专业发展的培训课程体系成为一种需要。以教师发展为本的培训课程理念，正是人本理念在心理辅导教师培训领域内的反映，主要包括以下三个方面:
(一)以教师专业知识、能力发展为本
中小学心理辅导教育是一项专业性很强的工作，其专业性表现在它是以系统的心理学知识为理论依据，以心理学应用技术为工作手段，以心理辅导时间为适应条件，这就要求心理辅导教育要走专业化发展的道路。心理辅导教师培训的课程内容选择应考虑到满足教师专业知识、能力发展的需求，坚持以教师专业知识、技能发展为本。
(二)以教师的工作需求为本
心理辅导教师培训的内容选择是基于对教师的要求产生的，它也需要突出教师自身的实践问题。基于教师工作需要选择心理辅导培训内容应对工作环境或工作本身进行分析:仔细考虑并决定心理辅导工作的构成要素，了解如何才能把心理辅导工作做得达到工作标准，明确心理辅导培训所能解决的问题，把培训需求按优先需要考虑的顺序进行排列，决定心理辅导培训的内容。
(三)以教师终身发展为本
心理辅导培训是心理辅导教师教育的重要组成部分，它以培养时代需求的、高质量的心理辅导教师队伍为目的，是满足心理辅导教师终身学习、持续发展的需要。心理辅导教师的专业知识、能力发展是一个终身的过程，不可能只通过若干次的短期培训就能一劳永逸。心理辅导教师培训应树立以教师终身学习、终身发展的理念，坚持培训课程的内容、方法与时俱进。
二、农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择
农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择，应对农村中小学心理辅导教师究竟需要哪些心理辅导知识、技能以及如何对相关知识、技能进行有效培训，进行深入细致的探讨;提供一个行为标准并检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训课程内容;依据农村中小学校实际条件，遵循相关原则以选择心理辅导教师培训课程内容，突出心理辅导教师知识、技能的专业性与和特色化。
(一)基于农村中小学心理辅导教师的知识结构和能力结构，积极探索适应农村中小学心理辅导教师个人知识、技能需要的培训内容
1．基于心理辅导教师的知识结构选择培训内容
“教师的知识可以分为三个方面的结构内容:本体性知识、条件性知识和实践性知识”。心理辅导教师培训主要考虑心理辅导教师在条件性知识、实践性知识这两方面知识的基础、缺失以及发展，由此设计的培训课程可能是以保障教师完成教育教学任务所需要的心理学、教育学课程，也有可能是基于实践性知识的课堂指导课程。基于教师的条件性知识选择的培训课程应包括辅导心理学、发展心理学、人格心理学、社会心理学、心理卫生学、变态心理学、心理测量学以及临床心理学等学科基本理论知识。基于教师的实践性知识选择的培训课程应该包括学生的资料搜集、诊断分析、制定辅导措施、个别会谈、团体辅导等课程。
2．基于心理辅导教师的能力结构选择培训内容
农村中小学心理辅导教师的专业能力至少应由四种基本能力构成，即建立良好辅导关系的能力、准确分析和诊断能力、个别和团体辅导能力、心理辅导科学研究能力。心理辅导教师培训课程内容的选择应与心理辅导教师的能力结构相匹配。从建立良好辅导关系的能力因素出发选择的培训内容应包括如何建立真诚、和谐的师生关系，确定学生的心理障碍以及与学生进行沟通的技巧等课程内容;从准确分析和诊断能力因素出发选择的培训内容应包括学生的生理、认知、情感与行为等四个方面的以分类和描述为基础的各类诊断标准等课程内容;从个别和团体辅导能力因素出发选择的培训内容应包括个体心理咨询技能、心理咨询的原则的运用、如何建立良好关系、会谈提问等课程内容;团体辅导的原则、基本技巧、基本过程以及团体辅导中容易出现的问题与对策等课程内容。从心理辅导科学研究能力因素出发选择培训内容应包括心理辅导研究的样本抽样、观察分析、调查测量、实验设计、趋势预测、文献研究以及资料整理、数据统计分析与研究报告撰写等方面的课程内容。
(二)采用农村中小学心理辅导教师培训表现性评估方式，探索有针对性的心理辅导培训内容
1．提供行为标准，探索具体、可检测、可实现的培训内容
提供一个行为标准，规定学习心理辅导内容后接受培训的教师应该达到的行为标准，进而探索行为标准所涉及的培训课程的各个方面。首先，要从心理辅导教师的角度出发，说明教师在学习完培训课程后应该知道什么和应该能做什么。其次，要给预期的行为命名，将其具体表现描述出来，并将预期行为发生的条件或约束因素阐述清楚，进而探索具体、可检测、可实现的培训内容。以农村中小学生考试焦虑辅导为例，心理辅导教师培训的课程行为标准可包括:在培训课程结束后，受训教师应该可以描述考试心理辅导的四大主要内容(认知转变、生理调节、行为练习、应试技巧);在课程结束后，受训教师应该能够通过自我教导训练与暗示辅导教育等途径正确调整学生考试动机、矫正考试观念，指导学生从睡眠、饮食、运动等多角度积极调整、消除疲劳心态，有效帮助学生通过肌肉放松训练、想象性放松训练、深呼吸放松法以及系统脱敏法等方式降低考试焦虑，帮助学生充分做好考前的各项准备工作;在培训课程结束后，受训教师应具备足够的知识和技能使其能在心理专家的指导下为考试焦虑问题较为严重的学生进行短期的治疗等等。
2．检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训内容
接受培训的教师应向培训机构提供心理辅导实践的证据，检验标准是否有效导向心理辅导教师的知识、技能，进而探索有针对性的心理辅导培训课程内容。首先，搜集心理辅导教师教育实践证据，包括心理辅导教育教学录像、心理辅导记录以及心理辅导书面评论与反思等。以心理辅导教育教学录像为例，选择一个15分钟的连续的心理辅导教育教学片断，展示辅导教师是如何运用心理辅导技能对学生进行有意义的心理辅导。其次，基于评价，探索有针对性的心理辅导培训内容。对教师所提供的心理辅导实践证据进行科学合理的评价，考查受训教师对培训课程标准规定的学习内容的掌握情况及其水平，借此，可以检验行为标准是否抓住关于心理辅导领域的有效教育教学实践的专业知识，帮助培训机构确认什么是重要的学习内容。
(三)依据农村中小学校实际条件，选择突出知识、技能的专业性与和特色化的心理辅导教师培训内容
1．基于知识、技能的专业性选择培训内容
作为一项专业性和操作性很强的理论和技术，农村中小学心理辅导的有效性在很大程度上取决于农村中小学心理辅导教师是否掌握心理辅导的基本理论、方法和技术。现实中往往会出现这样的悖论:专业性课程是因为专业课没能面向农村中小学实际，专业课学得太多太深，许多抽象的深奥的理论和农村中小学的实际心理辅导教育教学没有太大联系。然而目前，在一些心理辅导培训内容中，虽然包含某些心理辅导教育的成分或因素，但这种成分或因素没有明确的目的，方法不系统，缺乏科学性，只是一种附带的、无意识和经验式的心理辅导教育。中小学教师虽然学习了心理辅导教育的理论知识，并不能结合现实问题灵活机智地运用心理辅导的各种干预和影响手段，很少在教育教学的实际过程中积极、主动、有效地开展心理辅导教育工作。学校心理辅导教师只有具备足够多的相关专业知识、技能，才能胜任此项工作。所以，必须基于心理辅导教师知识、技能的专业性选择心理辅导教师培训内容，重视对农村中小学心理辅导教师进行系统而专业的心理辅导培训，提升农村中小学心理辅导教师的心理辅导知识、技能。
2．突出知识、技能的特色化选择培训内容
课程内容的选择要与农村中小学校实际结合在一起，自觉反映农村中小学校心理辅导的要求，主动适应农村心理辅导发展的趋势。心理辅导教师培训特色课程主要是针对农村中小学校实际开发的课程。特色课程应从农村的角度出发，充分开发利用农村资源。以农村留守儿童的心理辅导教育为例，由于缺乏父母的关注和呵护以及在思想认识和价值观念上的引导和帮助，极易产生认识、价值上的偏离和个性、心理发展的异常。农村心理辅导教师培训课程关于农村留守儿童的心理辅导方面可以用灵活的形式加以设置，在总课程量中占有一定的比例。心理辅导教师应掌握解决农村留守儿童孤僻自卑、性格与行为障碍、逆反心理等相关知识、技能。通过培训课程学习，农村心理辅导教师能够客观地对待农村留守儿童的心理问题，使农村心理辅导教育具有本土特色。
三、农村中小学心理辅导教师培训的课程实施
“对于教师培训而言，培训内容的选择确实是影响培训实施的关键性因素”。农村中小学心理辅导教师培训的课程实施，应注重理论学习与实践训练之间的协调，有机统一理论学习、校本实习与校本教研，切实保障、提高教师心理辅导知识、技能。
(一)通过校本实习切实提高心理辅导知识、技能
心理辅导知识学习的有效途径之一就是创建实习场以符合中小学心理辅导教师的实际工作情景，技能的形成也需要通过实习来进行。实习能够为心理辅导教师提供问题解决的机会和场所，能促进对知识、技能的进一步理解和掌握，切实提高心理辅导知识、技能。校本实习的环节如下:首先，结合培训目标，连接学习情景与工作情景，明确教师个人实习的任务和内容;其次，组织心理辅导教师全班观摩，开展榜样模仿;再次，进行个人实践，每位心理辅导教师以本校为实习单位，分别进行个别心理诊断、团体心理辅导、会谈提问等心理辅导教育活动;最后，对校本实习的结果进行检查评估。
(二)开展校本教研保障心理辅导知识、技能提高
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关键词：农村中小学教师考核考核方法
一、问题的提出
教师考核是教师队伍管理的重要环节，对于促进教师专业化，提高教师队伍整体素质，以及教育事业可持续发展具有重大的意义。农村中小学教师是我国教师中最庞大的一支队伍，因此，对他们的考核至关重要。农村中小学教师考核实施的现状如何?本文对西部某省农村中小学教师考核现状作相关调查进行分析，希冀发现存在的问题，提出相关建议。
二、数据与方法
本研究采用的是2006年对西部某省农村基础教育调查的一部分数据，获得农村中小学教师样本801个和学校样本128个。在分析时，采用教师问卷和学校问卷数据相结合的方式。
三、农村中小学教师考核现状分析
(一)考核组织者
在所调查的学校中，有13.3％的学校教师年终考核是由学校组织的，有45.3％的学校是由学区组织实施的，有34.4％的学校是由学校和学区综合实施的，还有7％的学校是由教育局或者学区和教育局一起负责的。就是说大多数学校是由学区参与组织教师考核的，究其原因主要是被调查地区的中小学基本上都实行学区管理的模式。
在接受调查的教师中，53.7％的教师认为应该由学校来负责教师的年终考核，29.2％的教师认为应由学区来负责，12.3％的教师认为应由教育局来负责，2.6％的教师认为应由学校和学区共同负责，还有2.2％的教师认为应由教师评议或自己自评。可见，一半多的教师认为教师考核应该由学校来负责。
(二)考核内容
在所列的21项考核内容中，选择最重要的考核内容，排在前五位的是“学生成绩”、“师风师德”、“出勤率”、“教学计划完成情况”以及“备课、教案和作业批改”。从这些考核可以看出在对教师进行“德能勤绩”的考核中，大多数学校特别重视“绩”的考核，而且把学生的学习成绩作为主要的指标。有64.3％的学校把师风师德作为重要的考核内容，但与“学生成绩”相比，这一比例要低许多，这一方面说明一些学校对教师的“德”方面的考核重视不够，另一方面也反映出由于师风师德的考核弹性较大，操作起来困难。而“教学计划完成情况”和“备课、教案和作业批改”这两个指标之所以成为最重要的考核内容，一方面这两个指标在一定程度上可以反映教师的教学能力、教学态度和勤奋程度，另一方面这两个指标是比较容易量化、容易操作的指标。值得注意的是，只有23.8％的学校重视对教师的“教研和教育教学方法改革”的考核，这与课程改革要求很不相称。
(三)考核的方法和考核主体
调查发现，有83.3％的学校对教师考核时，进行民主测评，16.7％的学校则没有进行民主测评。
从关于民主测评的参与者的统计来看，几乎所有的学校教师是最主要的评价者，而在62.9％的学校中学校领导是民主测评的主要参与者，学生参与测评的学校只占37.1％，学生家长参与测评的则仅占25.7％，树干部参与测评的学校更少，仅占11.4％。这些数字表明，目前中小学教师考核中的民主测评还极不完善，真正最有发言权的学生或学生家长参与测评的比例偏低，这必然影响到民主测评的公正和公平，而且不利于学校和家长的交流与联系；村干部参与测评的比例太低，这既不利于更全面地考核教师，也不利于调动村干部支持学校工作的积极性。
哪些人员的民主测评会影响到教师的考核结果?有46.9％的教师认为其他教师的民主测评对考核结果有影响，有33.7％的教师认为学生的民主测评会影响考核结果，有19.9％的教师认为学生家长的民主测评会影响。这和上述的民主测评的参与者的构成情况是密切相关的。此外，有25.9％的教师认为虽有测评但不影响考核结果，也就是说在一些学校民主测评可能只是流于形式，没有真正发挥作用。
在调查中还发现，有65.1％的教师清楚地知道自己的考核等级和分数是如何评定的，而另外34.9％的教师则不知道。这在一定程度上说明，目前的教师考核等级和分数的评定还不够透明。
总之，从以上分析可以看出，中小学教师考核方法还不够规范，民主测评在教师考核中作用还没有充分发挥，考核主体也比较单一。
(四)考核结果的反馈和使用
教师考核的根本目的在于通过考核增强教师的工作能力，提高他们的教学质量，因而考核要重视考核结果的反馈。调查中发现，91.3％的教师知道最近两年的年终考核结果，有1.9％的教师只知道其中1年的考核结果，6.9％的教师则都不知道。而从获得考核结果的途径来看，72.8％的教师是学校统一公布结果，O.3％的教师是学区公布，还有11.6％的教师是由学校通知教师个人，而不是由统一公布得知，此外还有15.3％的教师则是靠打听才得知。可见，有些学校在考核结束后，对考核结果进行保密，这种做法既不利于调动教师参与考核的积极性，也违背了考核的初衷。调查还发现，59.2％的教师认为可以申请复议评定结果，40.8％的教师则认为不可以申请复议评定结果，这说明一些地方教师考核结果的反馈机制还不健全。
奖惩制度是学校常用的一种管理制度，也是大多数学校激励教9币的重要手段。奖惩所依据的标准一般是学校对教师的综合考评或年终考核结果。对奖惩制度的激励作用的调查表明，61.2％的教师认为奖惩有很大作用或较大作用，23.6％的教师认为作用不大，4.4％的教师则认为没有作用，还有10.8％的教师认为奖惩会起到一定的负面作用。
四、对策及建议
首先，严格操作，规范教师考核方法。农村中小学教师的考核应主要由学校来组织，学区和教育局主要负责监督考核工作公正、公开、公平地进行，并提供相应的指导。对教师的民主测评要公开公正，充分发挥民主测评的功能，而不流于形式。其次，全面考核，定性与定量考核相结合。对教师的考核不应只盯在学生成绩上，应该从德、能、勤、绩等多方面去考核，尤其要重视教师的专业成长、教师对新知识的摄取、教学科研等方面的考核，而农村教师由于特殊的地理环境和社会环境，在这些方面明显落后于城市，所以更需要努力赶上。
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【关键词】农村学校；提倡；草根化；教育科研
1．农村学校教育科研主体的草根化
开展农村学校的教育科研必然需要投身于课堂教学实践之中，然而，农村学校的教育科研理论研究和学校教育实践主体的二元背离在现实中却是屡见不鲜。从事教学实践的一线农村中小学教师，大多一谈到教育科研就感到高不可攀，望而生畏，认为这是专家、教授的“专利”，从而游离于农村学校教育科研的队伍之外；而从事农村学校教育科研的专家、学者，他们又没有过多的时间和精力来参与课堂教学实践，不能够完全理解现实课堂教学的原始状态，造成的后果必然是研究的肤浅化、形式化，从而出现一些教育科研理念高高在上，而实际操作中总是出现这样那样的问题。新课程对农村中小学教师也提出了更高的要求――做研究型的教师。因此，农村学校教育科研主体的草根化、大众化应成为一种趋势和潮流，一线农村中小学教师不仅要成为合格的“教书匠”，同时还要加入农村学校教育科研的队伍中去，成为教育科研和课堂教学的“研究者”、“参与者”，要培养农村学校教育科研和校本教研活动自己的“土专家”，真正实现学校“常态化”教育实践和“草根化”教育科研的结合。
2．农村学校教育科研目的的草根化
我们经常听到一线农村中小学教师的一些声音：“搞教育科研是专家、教授的事情”，“我们教师只要把课上好就行，写论文有什么用？”，“写论文就是东抄西抄，拼拼凑凑”，“反正评不上奖，还是不要写了……”等等。目前农村中小学教师疏于教育科研的理由大多是：平时课堂教学、管理学生任务重或不会写教学论文、教学案例和教学反思等。其实，参与农村学校教育科研，并不在于教师教育科研理论水平的高低，重要的是解放思想、转变观念问题。有些农村中小学教师为了积累评优选先、评聘职称和定岗定薪的考核条件，写教学论文、教学案例和教学反思等东拼西凑、抄袭或的现象屡有发生，这种急功近利的写作目的无异于杀鸡取卵，于农村学校教育科研和校本教研有效开展是万万要不得的。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让课堂给自己带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当走上教学研究这条幸福道路上来”。俗话说“教而不研则浅”，农村中小学教师肩负启迪学生智慧，传授学生知识，促进学生身心健康成长的重任，每天从事着关系学生成长的课堂教学实践活动，为了学生更好的成长，为了自己更好的发展，也为了赢得同行的尊重，实现更高的自我价值，让我们尽快走上农村学校教育科研这条幸福道路上来吧！
3．农村学校教育科研选题的草根化
俗话说：“良好的开端等于成功的一半”，对于开展农村学校教师教育科研来说，好的课题是教育科研成功的基础，可见，课题的选择是参加教育科研的第一步（这里所说的课题是指教师写教学论文、教学案例和教学反思等的切入点或话题），农村中小学教师通常一拿起笔就两眼发直、头脑变大，不知如何下手，殊不知，鲜活的话题就在我们的身边――一节节生动的课堂，对于一线的教师来说，偶发的、情境的、特别的问题都可以成为教学研究的对象，同样也具有深刻价值的教育研究。教师教育研究的独特魅力并不在于验证某种教学理论或模式，其鲜活的生命力在于自身的、草根的气息和泥土的芬芳；在于教师对教学问题的把握和判断以及独具匠心的解决策略和教学智慧，只要我们有一双善于发现的慧眼，从自己熟悉的课堂教学、课余活动出发，以解决各种教育教学实际问题为切入点，教学与科研相结合，一定会找到好的课题。当然，也可以阅读有些教育杂志中的“教学论文”、“教学反思”、“教学故事”、“教育随笔”、“点点新意”、“案例评析” 等话题，这类文章不仅可操作性强，同时也是与我们身边课堂教学实际比较贴近的教学实践活动，这些本身就对我们的课堂教学实践有指导作用。
4．农村学校教育科研方法的草根化
有些农村中小学教师一谈到教育科研，就以为是撰写学术论文，其实，学术论文只是教师教育科研活动中教育科研成果的一种表现方式，甚至不是主要方式，农村学校教育科研的方法多种多样，特点也是各有千秋，掌握起来有难有易。教师在教育科研的教学研究活动可以有自身独到的问题表达样式：教学案例、教育叙事、教学反思和教育随笔等等，都是农村中小学教师参加教育科研活动的重要载体和方法。但是农村中小学教师有时写教学研究论文、教学案例和教学反思等，会不自觉地向专业研究者看齐，想方设法地引用大量的理论文献，似乎只有和精深的理论携手，才能彰显出教育科研中教学研究的力度和分量。殊不知，我们忽略了自己得天独厚的优势――教育实践，我们在教学实践、训练活动中的所思、所想、所感、所悟都可以短小精炼的文字表达出来，不必有抽象的思维、刻板的叙述结构、严整的论点论据、深厚的专业术语，只要我们农村中小学教师用心的去教，多动笔，多思考，用朴实无华的文字，真实记录平时的教学实践和训练活动中的点滴心得，针对具体的问题提出自己的新颖独特的见解，这样的教学研究也恰恰是专家学者所难为的。
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一、六年制本科农村小学教师自身的特点
六年制本科农村小学教师是从县以下农村初中层层选的优秀者。六年制本科农村小学教师与其他大学生相比，一是所处环境变化大，包括生活、学习环境的改变，生活环境从偏远的农村转到了喧嚣的城市，学习环境从单纯的基础教育到复杂的高等教育；二是人生已基本定向，当同龄孩子还在做梦，他们的未来已与小学教师密不可分了。六年制本科农村小学教师具有自身的特点：
⒈思想较单纯
六年制本科农村小学教师年纪小、阅历少，思想较单纯，心理承受能力相对较小。很多是第一次远离父母，第一次过集体生活，他们的自理能力相对较弱，对父母或多或少有一定的依赖。由于思想较单纯，一方面容易接受老师的启迪与教育，接受正面的影响；另一方面，也容易受社会中一些负面行为的影响。由于心理承受能力相对较小，六年制本科农村小学教师在高校的抗挫折能力、抗压能力也相对要弱一些，如有的同学碰到问题有点想当然，或不知所措，更有甚者，有的同学遇到情感纠葛或其他靠自身力量难以解决的纠纷时，不及时跟老师、家长、同学们沟通，把郁闷积压在心里，日积月累，形成了心理疾病，甚至导致想不开而走极端。
⒉可塑性较强
六年制本科农村小学教师，进入高校都未成年，思维活跃，可塑性较强，他们积极参加音乐、舞蹈、体育等各种活动，也非常容易培养音乐、绘画、舞蹈等方面的特长。他们在课堂学习上思维也非常活跃，爱问问题、好答问题以及讨论热烈等。六年制本科农村小学教师可塑性强，也需要老师好好引导，反之，则有可能变成好冲动、爱感情用事，课堂上很难静下心来学习理论知识等缺点。
走进高等学府，六年制本科农村小学教师在生活学习中面对更多复杂的问题，需要自己勇敢担当，独立解决。父母、老师可以成为求助的对象但不能成为依赖的对象。因此，最重要的就是靠自己的努力，在生活、学习中不断磨砺，不断走向成熟与独立。
二、六年制本科农村小学教师培养的特色
六年制本科农村小学教师的特点决定了六年制本科农村小学教师培养的特色。主要体现在：
⒈课程设置系统化
以湖南第一师范学院为例，课程设置主要包括通识课程、专业课程、任选课程、辅修课程、实践课程五大板块，“各板块既自成序列，又相互配合，构成融‘高等教育共性’‘师范教育个性’‘小学教育特性’和‘知识’‘能力’‘素质’为一体的‘三性一体’课程体系。”
通识课程旨在培养六年制本科农村小学教师的基本功，使其能够胜任今后所从事的小学教育工作。通识课程主要分为文化课程、技能课程与教育课程三类。通识课程由于是基础知识以及基本功的训练，因此通识课程主要安排在一、二年级开设，并一直延续到六年级，高年级则主要侧重知识广度与深度的发展。通识课程中的文化课是专门针对六年制本科农村小学教师开设，针对他们没有进行高中知识的学习而直接进入大学的特征，重新组织人员新编文化教材，课程的适应性、针对性较强。技能课程则可以借鉴中师教育的经验，从听说读写书唱画舞等方面，强化小学教师的技能训练。教育课程主要是以小学教育为导向而开设的课程教学。
专业课程着眼于为培养六年制本科农村小学教师将来从事小学某一课程教学所必备的专业素质。按照国家对小学课程设置的要求，主要有思想政治教育、汉语言文学、数学与应用数学、英语、科学教育、教育技术学、音乐学、美术学和体育教育9个专业方向。强化专业理论知识学习，使六年制本科农村小学教师具有较高的专业理论与教育理论水平，能担当起今后小学教学中的教育教学骨干和学科带头人的重任。
任选课程是六年制本科农村小学教师根据自己的兴趣、爱好、专长以及有助于自己今后的教学发展而选择的相应的课程。如湖南第一师范学院拥有100多门任选课程，提供给学生任意选修。任选课程的弹性让学生具有更大的专业发展和自我成长空间，适应了六年制本科农村小学教师可塑性强的特点，满足了他们的多元发展要求。
辅修课程主要是为了六年制本科农村小学教师的“一专多能”。“专”就是主攻自己的专业方向，“能”就是除了自己的专业外，还能具备其他专业的理论知识，为以后工作岗位上能教多门课程储备力量。因此，在当前农村小学教师资源不是十分丰富的情况下，六年制本科农村小学教师这种“多面手”是非常受农村小学欢迎的。
实践课程着眼于培养六年制本科农村小学教师的实践教学能力。实践课程内容丰富、形式多样，主要包括教育见习、教育实习、教育专题调查研究、社会实践以及毕业论文（设计）等，使理论与实践、知识与技能更好地结合，进一步培养、提高六年制本科农村小学教师综合素质。
⒉思想教育人性化
思想教育主要包括马克思主义理论教育、师范专业伦理意识教育、教师职业理想信念教育、学术品行教育以及心理健康教育等。针对六年制本科农村小学教师思想较单纯、可塑性较强、生活较独立等特点，通过班级导师、思想政治课老师以及其他任课老师在课堂内外的沟通交流，将个性化、人性化的思想教育沁润到学生的内心深处。通过马克思主义理论教育，保证人才培养的社会主义方向，保障六年制本科农村小学教师能为社会主义基础教育服务。师范专业伦理意识教育，就是教育学生要讲诚信、敬业、感恩，要有童心、爱心与责任心，把自己融入到与孩子们的交往与教育当中。教师职业理想信念教育就是要坚定师范生走上七尺讲台这条道路，从心底里爱上教师这个职业。学术品行教育，通过言传身教，让六年制本科农村小学教师从学生时代起就树立起学术立人的目标，养成学术规范化的良好习惯，立足创新，而不是一味的模仿，甚至染上抄袭、剽窃等恶习。心理健康教育主要通过设置心理咨询工作室，开设心理辅导课以及老师对学生一对一的心理辅导等，疏通、开导并帮助其解决心理问题。
除了润物细无声地进行思想教育以外，更提倡发扬六年制本科农村小学教师的创新精神，在我国基础教育不断改革的实践中，跟上小学新课改的步伐，而不是被动地适应教育改革。“教师如果不想继续成为外部变革力量无情侵入的受害者，就需要提高自己应对变革的能力。”
三、六年制本科农村小学教师培养的前景
国家实行定向师范制度，就是以“定向招生、定向培养、定向就业”来培养农村小学教师。2010年秋季招生，湖南第一师范学院为培养六年制本科农村小学教师的第一批大学生开始入学，还有三年他们才能毕业，但是从很多方面看，六年制本科农村小学教师培养有广阔的前景。
⒈获得文凭，服务农村教育
六年制本科农村小学教师一毕业就能走上工作岗位，相比之下，令很多一毕业就意味着失业的大学生羡慕不已。六年制本科农村小学教师毫无就业的后顾之忧，从招生开始他们就与培养学校、政府签订了公费培养、定向就业的协议，且拿到毕业文凭，就能获得当地教育部门的正式编制，并在当地服务八年，因此，在八年的服务期中，在农村服务的六年制本科小学教师可以安安心心地教好书。
另一方面，六年制本科农村小学教师就业一元化，“从哪里来到哪里去”，去当地农村担任小学教师。与高校其他毕业生多元化就业相比，他们心理也会有波动，也许当农村小学教师不是最好的职业理想，如果有选择也想报考研究生、国家公务员或选择当中学教师。但现实决定了六年制本科农村小学教师的毕业走向，如果不回去或服务期不足则要按协议缴纳违约金。因此，要改变这种状态，一方面在六年制本科农村小学教师的培养过程中，要加大他们的职业认同教育。另一方面就是要换向思维，提升自己，改变命运。
⒉换向思维，提升自身价值
中国农村基础教育相对落后的状况短时间内还难以改变，换向思维，环境虽然难以改变，但人可以改变，人都有求生、向上、上进、改变命运的本能，人都渴望实现自身价值，达到超越自我的境界。六年制本科农村小学教师如果换向思维，通过不断的学习，来改变自己，来改变命运。知识是改变命运的筹码，“知识是前进的灯塔”“书籍是向上的车轮”，六年制本科农村小学教师是幸运的，在入学两年后，参加当年普通高校招生对口升学考试，成绩合格后即升入本科层次学习四年，而不要经历普通高中生所经历的那种炼狱般的高考压力，也不要经历高考后的失意。他们接受了高等教育，获得了知识，相比之下，还有多少人上不起大学！还有多少人阴差阳错没有机会读大学！
如果六年制本科农村小学教师能够换向思维，就能走出一条光明的大道。到农村任教，只是环境稍微艰苦一点，但在平凡的岗位上照样能实现自己人生的价值，而且教师是一个稳定的、受人尊重的职业。如果六年制本科农村小学教师能够换向思维，不把艰苦当作苦难，当作灾难，而把苦难当作一所学校，“苦其心志，劳其筋骨、饿其体肤”，完全能成为所在小学的教学能手，科研骨干，学习标兵，领导核心等。待八年服务期满后，可以再次做出人生的选择，或是扎根农村基础教育，或是继续深造学习，获得更多的知识来服务社会。
⒊服务期满，继续深造学习
六年制本科农村小学教师在服务期未满，继续为农村基础教育奉献的同时，可以不断学习、探索和思考，为今后的创业，为今后选择正确美好的人生认真思考，这样，既积累了前进的学识，又明确了人生前进的方向。六年制本科农村小学教师是带薪学习，带薪读书，带薪进修的，八年后他们还可以选择考研究生、博士生等。在农村支教的八年，环境虽然艰苦一点，但人才往往都是在艰难困苦的环境中锻造出来的。
农村教小学教师论文范文5
【关键词】 近三十年;农村教育问题;著作;论文;研究综述
一、有关农村教育研究的著作综述
通过对有关农村教育著作梳理归类，从农村教育著作研究层次进行划分，发现农村教育研究著作主要涵盖农村教育整体概论、农村教育改革与发展概论以及农村教育典型案例选编等内容。
1、关于农村教育整体概论
改革开放以来，随着党中央对农村改革不断推进实施，农村教育日益受到重视，翻阅中国共产党历次文献汇编可以发现有许多相关文章开始对农村教育进行关注和研判，只不过是以农村教育命名书籍很少。后来，关于农村教育详述的有李少元著的《农村教育论》（江苏教育出版社1996年），李少元著的《农村教育论（新世纪版）》（江苏教育出版社2000年），余永德主编的《农村教育论》（人民教育出版社2000年），农民权益保护法律政策读本编委会编著的《农村教育》（中国林业出版社，2005年），段振榜著的《中国现代农村教育研究》（湖南人民出版社2006年）。以上主要是对于农村教育较为详细概述，是随着时代的发展和需要而产生、出现和不断变化的，与党和政府政策对农村教育的重视是分不开的。
2、关于农村教育改革与发展概论
随着改革开放的进程不断推进以及对社会主义市场经济确立，农村教育也开启改革探索之旅，主要著作有：吴畏、李少元主编的《农村教育整体改革研究》（山西教育出版社1990年），国家教委、中国联合国教科文组织遍的《当代国际农村教育发展和改革大趋势――农村教育国际研讨论文集 （上、下册）》（教育科学出版社1993年），藤纯主编的《中国农村教育的战略抉择》（人民教育出版社1998年）。进入新世纪，农村教育研究也步入快车道，不同的是研究层次和深度有所提高，主要著作有庞守兴著的《困惑与超越：新中国农村教育忧思录》（广西师范大学出版社2003年），廖其发主编的《中国农村教育问题研究》（四川出版集团、四川教育出版社2006年），项蕾著的《论农村教育与“三农”问题》（贵州教育出版社2007年），张锦华、吴方卫著的《中国农村教育平等问题研究》（上海财经大学出版社2008）。关于农村教育改革与发展的书籍一般都是立足农村教育现状或者是农村教育未来发展道路以及城乡农村教育差异化增加的视角对农村教育问题提出来改革的路径。
3、关于农村教育典型案例
囿于区域发展快慢和资源富乏现状，农村教育也不可能取得“共同富裕”，当然本着“先富带动后富”思想，农村教育还是出现一些发展典型，对之研究的著作主要有：中国教育学会体育研究会汇编的《学校体育改革与研究――全国农村教育综合改革实验县体育研习班讲稿汇编》（中国教育学会体育研究会1990年），何东昌主编的《中国农村教育综合改革的伟大实践：农村教育综合改革案例选编》（教育科学出版社1993年）。20世纪90年代的研究较多是处于试验，而新千年以来却是更为深入研究，从中央到地方的重视，以及从地方到中央的反映，一些先进农村教育发展典型不断涌现，对之研究的书籍更是如雨后春笋，主要著作有陈乃林主编的《小康后苏南农村教育研究》（东南大学出版社，2001年），李少元主编的《新世纪小康农村教育建设的范例与蓝图》（国际文化出版公司2002年），雷万鹏著的《中国农村教育焦点问题实证研究》（华中科技大学出版社2007年），尚立富著的《隐痛与希望：解读中国西部农村教育》（甘肃人民美术出版社2007年），柯玲著的《农村教育共同体构建：基于成都郫县的探索与实践》（四川大学出版社2010年）。
二、有关农村教育研究的论文综述
依据中国知网（CNKI）对题名“农村教育”进行搜索，可得有关“农村教育”研究的学术论文总共有约22500篇（检索时间截止为2016年9月1日）。研究年份上以2005年、2006年（1102篇）、2006年（1552）、2007年（1785篇）最为集中;研究层次上以基础性研究为主，最为集中的是基础研究（社科）（13878篇，占比约为62%）、行业指导（社科）（2602篇，占比约为11.56%）、政策研究（社科）（1444篇，占比约为6%）这前三个学科;研究学科结构上以理论管理层面研究居多（6654篇，占比约为29.57%），其次为成人教育与特殊教育（4235篇，占比约为18.82%）和中等教育（3104篇，占比约为13%）;研究机构上总体（39所）上以师范类（26所）和农业类（8所）院校为重，其中师范类院校研究排在前三的是东北师范大学（265篇）、西北师范大学（250篇）、西南大学（原西南师范大学（224篇）。
同时，本文又通过在中国知网（CNKI）以题名“农村教育研究”进行检索，选取了被引排列前且每篇文章、论文被引次数皆大于等于200次。这其中包括赵耀辉的《中国农村劳动力流动及教育在其中的作用――以四川省为基础的研究》（1997）;周宗奎等人的《农村留守儿童心理发展与教育问题》（2005）;范先佐的《农村“留守儿童”教育面临的问题及对策》（2005）;谈松华的《农村教育：现状、困难与对策》（2003）;周逸先、崔玉平的《农村劳动力受教育与就业及家庭收入的相关分析》（2001）;庞丽娟、韩小雨的《我国农村义务教育教师队伍建设：问题及其破解》（2006）;陈敬朴的《农村教育概念的探讨》（1999）;蒋平的《农村留守儿童家庭教育基本缺失的问题及对策》（2005）等以及一些近年来被引用较多的，如的《一定要把农村教育办得更好》（2011）;郭晓霞的《农村留守儿童家庭教育缺失的社会学思考》（2012）;刘晓红的《我国农村学前教育发展中的问题、困难及其发展路向》（2012）;范先佐的《义务教育均衡发展与农村教育难点问题的破解》（2013）;段成荣等人的《城市化背景下农村留守儿童的家庭教育与学校教育》（2014）等一系列对农村教育研究较为深入的文章。
三、小结
综上对农村教育研究层次、学科、机构的分析得出：一是农村教育研究较为集中于“十一五”期间，2007年达到了“抛物线”顶点，对农村教育研究较多集中于基础和职业层次上，对成人教育研究较少，尽管农村教育从内涵上是包涵基础教育、职业教育、成人教育等内涵，仔细分析梳理发现其中也存在着对具体内涵理解和把握不清、概念模糊，“在对农村家庭教育现状及存在问题研究时，存在对现状和存在问题及其原因三者概念的界定不清，有的文章论述现状，等同于论述存在问题”;[1]二是关于农村教育管理体制机制探索成为研究重点领域，农村教育研究主要以师范院校和农业院校推动为主，县域具有实践话语权的一线中小学教师研究成果较少;三是对于农村教育研究较多立足于典型的或者说是广为人知的区域进行分析探索，真正结合各个地区的全面研究依然没有全面呈现，必须“突破束缚转变观念深入解读研究对象”，[2]地域特色研究不突出;四是对农村教育资金问题和发展对策研究较为集中，农村社区教育有所涉及但不多;五是农村职业技术教育和成人教育研究调查研究实效性有待加强。要想取得政策对地区发展的实效性作用，就必须对相关政策有针对性结合实际进行分析解读、对具体问题给予解答，“应加强调查研究和比较研究”。[3]
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农村教小学教师论文范文6
[关键词]背景方法;农村教师;农村教师教育;模型创新
一、农村教师教育的三种模型
严格说来,农村教师教育不存在单独的模型,它一直是与城市教师教育在同一理论框架下进行的。即在促进教师发展上,大家一直关心的问题是,如何建立具有普适性的教师教育模型。从教师教育产生至今,大致存在三种模型。
1.标准改善型[1]
标准改善型是教育现代化的产物,是伴随着现代教师培养机构——师范院校的诞生而诞生的,一直有着很强的生命力。标准改善型的逻辑假设是,以一个教师应该具有的职业素质为目标,激励或要求准备从事教职的人达到这些目标。它的价值取向是一种客观主义价值取向。即在师范院校教育中,设计了一套教师发展的素质目标系统,然后开设一些假设可以达到这些素质目标的课程,只要准备从教的人按照规定完成这些课程并达到课程标准,就认为教师达到了相应的素质目标,便成为一个合格教师。
标准改善型以客观主义为价值取向,把教师发展规律当作按一定规则活动的机械结构,这样教师教育就从规定的教师素质目标出发,建构了一系列规定性教育程序,形成了局限于师范院校范围的封闭的培养模式。其功绩在于:一是成为教师教育组织和个人活动的依据。它将教师发展标准落实在教师的知识、技术、态度和实践准则等方面,有利于教师教育的相关组织如政府、大学、中小学校和教师个体等做出反应。它不仅为准备从教的人如何学习提供方向,而且为教师教育的培养目标、课程体系、学习模型及评估方法的建立提供依据。二是成为教师资格证书及其相关制度的理论依据。标准改善型对建立教师教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统具有建设意义,有利于将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度。
标准改善型的局限性也日益凸现:一是教师教育机构设置相对单一,主要由师范院校承担教师教育的任务,通过对未来教师进行基本或正规的训练以满足教师职业需求。所以,中小学教育现场一直“不在场”。二是按照客观标准的理性逻辑,一个人一旦达到教师标准,将一劳永逸。这一思维形式又为教师职业的“铁饭碗”体制提供了科学主义的理论基础。三是忽视了教师发展中的实践反思与生活环境因素。如果教师没有机会对其教学实践进行反思,教师将脱离多样化的中小学实际和学校生活,那么这些标准在促进教学和改善学习方面往往是低效率的。
2.中小学校改善型
随着反思教育学和建构主义教育学等思潮的兴起,教师教育从大学(师范院校)走向中小学,从封闭走向开放。中小学校改善型理论起源于1986年的霍姆斯小组提出的《明天的教师》报告中的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。随后出现了英国的“大学与中小学合作伙伴学校”(简称“伙伴学校”),美国的“教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。这两种学校可看作中小学改善型的教师教育机构。其特点是教师职前培养主动与中小学教学现场连接,近似于医学专业的临床医院,目前受到世界教育界广泛关注。联合国教科文组织中等教育处主任鲁珀特?麦克莱恩(2001)认为:“任何一个教育系统的质量与作用最终都要取决于学生与教师之间的相互作用的质量与性质。”[1]越来越多的人相信,最重要、最有价值的教师教育应该在真正的儿童世界——中小学校里进行。
中小学校改善型以建构主义为理论基础,强调教师发展更多地依赖于教师的自我反思与建构,实现大学与中小学校的结合。相对于标准改善模式来说,这是一种进步。其功绩在于:一是为教师发展提供了丰富的学习内容与方式。它肯定了教师发展的主要场所是中小学校,而不是大学。二是教师学习将通过中小学校的惯例与制度,如教学研讨、人员互动、反思实践、校本培训等得到加强,教师的学习已从单一的、孤立的以教师为中心的方式,明显地转变为以学生发展为中心的合作式的学习方式;它不是将教师教育看作一种单向的传达行为,而是看作教师之间、教师和学生之间的共同作用,教师可以依赖师生群体智慧,从批判性思考和变革教育教学过程中获得发展。三是使中小学教师管理由事务性管理向教育学术性管理转变,有利于培养研究型教师,如通过对教师职业交流与教学研究施行奖惩政策,进而达到促使教师发展的目的。
对于农村中小学教师来说,此模式的局限在于:一是由于大学教师与师范生无法通向学校,大部分农村学校无法关照到。这一模式的前提是大学专家与师范生能够通向农村学校,但他们各自的利益、责任与义务的差别很难做到相互合作。所以,此模式在实践中很难超出标准改善型的阴影。二是由于教师发展依赖于教师所处农村环境和个人实践经验,但学校教育规范和形式不支持教师新的做法,或者评估与监督行为对教师行为提出不同的期望,那么教师在课堂教学与田野学习或研究之间将难以发挥作用;教师很可能花了大量精力,进行的却是“离经叛道”之举,他们的创造性行为很可能得不到认可甚至于遭受贬斥。
3.一体化改善型
进入二十世纪90年代,我国学者开始反思师范院校的必要性问题,从理论上将职前与职后、大学与中小学整合起来,企图对前面两种模型进行超越。较有影响的是日本现代教职研究会(1989)提出的教师教育连续带理论,认为教师教育对教师个人来说是一个连续的过程,是一个由不成熟到成熟的连续带,是一个促进教师发展的客观的时间流。因此,前一阶段对后一阶段负有怎样的责任,以及后一阶段对前一阶段的作用如何尊重,是连续化的基本条件[3]。谢安邦(1997)提出了教师教育一体化理论[4],主张统筹考虑教师教育资源和培养计划,以改变目前教师教育中的割裂状态。
教师教育一体化以终身教育思想和詹姆斯教师教育思想为基础,改变了以往对教师发展规律认识不足的弊端,认为教师个体的成长是终生职业社会化的过程,在不同的阶段有着不同的职业发展需求,通过满足这些需求,实现终身教育的整体性。其功绩在于:一是使教师教育体系基本由职前教育、资格证书考试和继续教育组成,使不同类别教师的教育、不同教师教育机构和不同教师教育阶段的分离与隔绝缩小,加强了具有相互联系的职前教育、资格证书考试和继续教育综合体系[5]。二是它预示着教师教育由一次性学校教育制度向终身教育制度转变,进而向终身学习制度转变的必然趋势。
尽管教师教育已经从大学拓展到中小学,但其重点仍然无法解决农村中小学教师发展过程中的特殊性问题:一是由于农村教师与城市教师拥有的教师教育资源的不对称性,他们在教师教育的机会与资源方面永远不如城市教师。虽然农村教师教育也有教师入职和在职培训,但更多地是一种教育学范畴的封闭性培养,脱离农村中小学实践。二是由于把农村教师生存环境排除在其发展因素之外,教师教育中大学和农村中小学因各自利益关系,很可能是一种貌合神离的合作关系。
二、三种模型的适用性讨论
以上三种模型对于农村教师发展来说,较难具有针对性与实效性,甚至产生了严重的不良后果。
1.农村教师独立人格遮蔽
首先,它遮蔽了农村教师的独立人格。标准方法是一个现代性思想方法,虽然1980年代以后兴起了“合作伙伴”与“教师专业发展学校”模式,已经使教师教育实现从职前到入职到职后的变化,从而具有开放意义,但其孤立性与同质性的性质没有得到根本改变,这两种性质遮蔽了农村教师独立人格。
所谓孤立性是指把农村教师发展孤立为一个教育问题,忽视教育以外的农村教师生存背景,如农村学校、农村教师素质状况与农村经济社会等因素的思考,其逻辑起点在教师个体素质的改善,而非中小学教师群体发展的状态,具有封闭性特征。
所谓同质性,指教师教育把农村教师与城市教师同等对待,缺乏农村教师发展的特殊性思考。教师由于距离制定标准的话语权及其内容十分遥远,他们只能被动地接受标准的检测,而且在实现标准的过程中代价更大。从长远来看,以上模型不仅会助长农村教师远离本土现代化,而且会助长农村教师的悲观、抵触和沮丧情绪。最终致使农村教师将因缺乏特殊性而难以与城市教师对话。这是一种现代性的同质性思维方式,把一个异质化(农村教师的特殊性)的现象用普适化的原理来解释它、规范它。换句话说,就是用统一、标准、同步的思维模式来规范现实,结果使本来存在的客观现实艰难地“削足适履”,满足统一的标准与同步发展的需要。
总之,孤立性与同质性否定农村教师的生存环境,使农村教师丧失了独立,失去了价值,从而成为一道典型的后殖民文化景观:农村教师在被城市教师与大学专家的权力话语支配与控制着,他们失去了教师独立与教学自觉。他们接受的先进教育理念,主要以大学专家话语体系为基准;即使有一批农村教师以自身实践与生存环境作为自己发展的文化前提,然而他们一谈到教育教学科研就流露出一种望尘莫及的失落情绪、强烈的失败感与挫折感。结果农村教师缺乏与农村经济社会共同发展的信念,缺乏与乡土环境互动,他们一直奋斗在追赶城市教师的艰辛旅程中。
农村教师教育需要教师的独立人格是不言而喻的,是农村背景特别要求的。我们要特别警惕形形色色的大学知识分子对农村教师的发号施令及指手划脚。农村教师对自己教学行为缺乏批评的自觉是中国农村教师失语之反映,这种现象从某种程度上说是农村教师之于农村的经济社会发展价值的缺失,是农村教师在农村教师教育中的缺场。农村教师只有从农村的历史、文明、价值及其与城市不同的原理出发,站在多元的历史观上研究农村教育与农村社会文化,才能体现农村教师特色,使自己的行为与农村现代化相联。这不仅会体现农村教师的价值,更会使社会因为农村教师的公共性质与社会价值而发自内心地重视教师、热爱教师与尊重教师。
2.农村教师特殊性一直被忽视
农村教师中一直存在两个特殊群体——民转公教师与代课教师。由于种种原因,他们的素质难以提高:一是人数多、年龄大,他们大多集中在农村小学,约占农村小学教师总数的70%以上,初中一般都有20%~30%;并且这部分教师年龄偏大,约80%左右在40岁以上。可以说目前农村小学,特别是落后的农村和山区小学,仍是民转公教师挑大梁。二是民办教师来源特殊,缺乏教师专业化培养基础。上世纪五六十年代,为了弥补农村中小学教师数量不足,教育系统吸收了一批小学和初中毕业生到小学或初中任教;文革中后期,由于盲目办学,出现了县办大学、公社(乡)办高中,村办初中和小学现象。这一模式培养出来的初中生和高中生,又作为农村教师的新鲜血液不断地补充农村教师队伍;上世纪80年代,落实政策中一批原从事过教育工作的退伍军人、落选乡村干部、企事业单位辞退的合同工等进入教师队伍;90年代,一些地方政府制定土政策,将一些不具备教师资格的干部家属、子女以合同制工人的名义吸入进教师队伍[6]。这些人大多因间断教学工作多年或文化素质本来就低而不适应教学工作。1995~2000年,民办教师经过“关、停、并、转、招”等政策几乎全部转为公办教师。当然,当时国家举行的“民转公”措施出发点是好的,但是各地在执行过程中,普遍存在明显的突击情绪,结果使许多不合格教师成为了“合格”教师。
后来,民办教师虽然已经成为历史,但又出现了一个代课教师群体。尽管国家三令五申,要求堵住代课教师增加的口子,但由于农村地区学校“超编与缺人”现象突出,大中专毕业生又去不了,所以,代课教师的出现就非常自然。他们人数多、分布稀散、学历结构参差不齐,且待遇偏低,流动性大。由于这些特点,对这批人用传统教师教育开展系统培训十分困难。
3.农村教师教育效用过低
许多人认为,农村教师缺乏是因为大学毕业生不愿意回农村学校,其实这是一个假象。目前农村教师人才资源与上世纪90年代中期以前相比,已经相当丰富。师范院校虽然转轨,但教师人才资源并未受到影响。在师范院校数量不断减少的情况下,教师教育的职能由师范院校和非师范院校共同承担,师范专业大学生在校总数随着高等教育大众化比原来大大增加了,这说明随着高校的综合性加强,其教师教育功能仍然存在。值得关注的是,由于农村教师队伍“超编与缺人”问题突出,大量“民转公”与“代课教师”占据教育岗位,且随着高校毕业生就业形势发生变化,导致了师范大学毕业生进不了农村中小学教师队伍;加上非师范类毕业生人才资源潜力巨大,还有成人本科生和社会其它职业人员通过教师资格证的取得可望进入教师队伍。所以,农村教师人力资本贬值(主要指在职教师知识老化、观念陈旧与教育技术落后)问题非常突出。
职后教育由于信息与资源不对称,虽然从理论上讲,大学与中小学合作与教师专业发展学校行得通,但它掩盖中小学教师对于现代科学知识技术资源不足与农村环境知识被忽视的事实。农村教师地处偏僻、信息闭塞、工作量超常,一线教师培训机会少、时间短、培训方式单一,基于调研基础上的有针对性的,符合其培训需求的有效培训机制薄弱,严重制约了农村教师素质的有效提升[7]。大学、大学专家、师范专业学生因为自身职能与利益关系,很难通向农村。大学专家与中小学教师科研能力水平落差极大,中小学教师很难有表达自己研究成果的地方。无论客观上还是主观上,中小学教师都对大学专家的思想予以排斥,这样在客观知识与默契知识之间本该有的连续性发生断裂,导致教师教育中知识的两极分化。他们如果不能超出学校范围,去寻求解决教学问题的知识与信息资源,就容易导致由于信息的封闭而出现教师发展的低水平循环。
综上所述,以上模型无法从根本上解决农村教师发展问题:由于忽视了农村环境因素对教师发展的影响,农村教师不得不在他者的规定性教育轨道中被动地学习自身生存环境以外的东西,在教育过程中代价很大。这是农村教师发展方法论的失误。正确的做法应该相反,即从农村教师生存背景出发实施农村教师教育,其中不管是职前教育,还是职后教育,均要兼顾农村教师生活背景。只有认识到农村教师的特殊性,考虑农村教师背景因素,才能建立起适应农村情况的教育制度、课程内容与评价体系,才能使农村教师发展的意义变得丰富、多元与实用,才能从根本上建构与农村适应的学习和创新模型,使农村教师与城市教师因各自的特色而能平等地交流、对话与竞争。
三、背景方法:农村教师教育的模型选择
背景方法试图以教师专业发展为取向,以农村教师及其生存背景的特殊性,以及两者之间的关系为教师教育的重要依据,建构与农村适应的独特的农村教师教育模型。
1.背景方法的主要思想
背景方法是一种加强农村教师教育的方法论思想,认为农村教师教育的重点和核心应该是围绕农村教师生存现场,相信最重要和最有价值的农村教师教育应该在农村教师及其生存现场而不是在大学专家和大学,主张农村教师是农村教师教育的主体而不是农村教师之外的他者,关注农村教师的特殊环境与特殊资源。这就为农村教师发展的多样性奠定了基础。
其主要观点包括:一是以农村教师专业发展为主旋律。引导农村教师开展教育科学研究,提高农村教师对学生学习活动的诊断能力和解决问题的能力,并关注农村学生的生产与真实任务完成的能力的培养。二是建立农村教师终身学习制度。主张教师批判地反省学校教育与社会不平等之间的关系,希望他们在平常学校生活中创造一个实现民主价值的学习社群,要求他们参与学校课程的开发与政策的制定[8](P46-49)。三是唤醒农村教师主体意识。农村教师在教师教育中应该主体在场。只有农村教师主体在场,才能进入农村教师教育准备状态[9]。如果教育行政部门与学校教育规范不支持农村教师的创新行为,或者评估与监督行为对教师行为提出过多的期望或规约,那么农村教师在田野学习和研究之间将难以发挥作用。教师很可能花了大量精力,做出的却是“离经叛道”之举,如此他们的创造性行为很可能得不到认可而被扼杀。只有从第一线教师中获得第一手的体验和鲜活的教育教学改革的素材,扎根并潜心研究课堂教学,才能赢得学校和广大教师对培训机构的认同,才能取得相应的地位和权威[10]。四是寻求农村教师发展的特殊性意义。深刻认识农村教师作为农村教育专家的公共性质,及其应有的社会责任及相关素质。相信农村教师是促进农村社会公正与和谐的重要力量。所以,农村教师教育强调教师应该反思学校结构与教学方法所蕴含的政治意义与道德意义,要求他们积极扮演教育工作者和社会活动者的角色,使学校与社会更具正义、公平与人性化[8](P46-49)。
背景方法与中小学改善型(“大学与中小学合作伙伴”与“教师专业发展学校”)虽然有相同之处,如它们均把教师教育的中心从大学转到中小学,但中小学改善型是教师教育从大学向中小学延伸,其中心仍然是大学而不是中小学。从大学培养师范生的角度讲,的确存在一定合理性,但从农村教师发展来讲,由于大学很难通向农村学校,所以无法达到实践目标。而背景方法已经使教师教育的中心彻底定位在中小学,正如前面已经论述,目前农村教师人才资源已经非常丰富,可以通过教师资格证书制度选择优秀人才,职前培养相对不太重要。所以,背景方法把农村教师教育的中心定位于农村中小学,准确地说是把农村教师教育定位于入职教育与在职教育,这将更为有效。背景方法与中小学改善型的最大区别还在于,它已经从教育学范畴扩展到社会学的范畴,它是一个终身学习型组织模型,而前三种模型将教师发展固定在教育学领域,很少从社会学角度思考农村教师及其生存背景的特殊性问题,所以,仍然是封闭的教育模型。
2.背景方法的具体措施
背景方法的具体措施是:一是加强农村教师特殊性研究。过去缺乏对我国农村教师特殊性研究及总结。如果不考虑这一因素,我们的研究就妨碍了农村教师人格自立与教育的自觉,就妨碍了农村教师与农村环境如何相互依存,以及他们如何建构与农村适应的独特的学习和创新型模型。这就需要以了解现行农村中小学教育的实际需要为出发点,目标定位于改善农村中小学教师整体状况,完全改变长期以来“大学为本”的教师教育,促进农村教师共同发展,并最终促进农村基础教育和农村经济社会的改革与发展。
二是建构农村教师教学、研究与生活一体化的终身学习组织模型。探索建设一种以农村学校为中心、农村教师主导、大学参与、农村学校与农村经济社会融合等功能的学习组织,为提高农村教师教学水平而提供教师之间、大学与中小学文化之间的合作平台,让教师共享专业化知识、农村课程资源及其它有效信息,使之成为服务农村教师培训的大学师范专业人才培养基地。
三是关注农村教师作为学者的自立与学习者的自觉。过去的教师教育过分强调微观教学理论在促进教师个体发展中的作用,忽视教师发展的实践因素的作用和价值。这就妨碍了我们依赖于本土环境,建设具有创新和学习动力的教师教育的基本制度。应尊重农村教师的学习自主权,突出农村教师在教师教育中的作用,创造一个真正的教师教育环境。农村教师要将学习视为自己的职责,按照自己与环境的要求进行选择学习,同时担任学习和信息市场的知识供应者和消费者角色。
四应尊重农村教师独特性研究成果。农村教师回归农村环境与生活,可消解大学知识与客观知识霸权,打破大学对农村教师教育的垄断,促进农村教师之间及与城市教师间的对话与交流。教师只有关注先进客观知识与本土环境知识的互动,才是解决中小学教师发展面临的问题、并最终改善教师形象、提高教师社会地位的途径。
五要挖掘乡土教师教育资源。教师学习课程要有乡土教材内容,保持多样性的同时发展兼容性和统一性,避免农村教师专业化过程中存在的过度专注教师个体专业化而不是教师集体专业化的情况;要强调各县(区)资源分配方面的平等,以使所有的学校和教师都能够有机会提高专业化水平;应促进农村教师履行改进农村学生学习的职责,允许各县(区)在教师教育模式上存在差异,特别是在教师教育的体系结构和组织方式方面,由于各县(区)制度、政策、经济环境、产业结构、技术水平、文化传统及教师发展状况等差别,应给予教师教育机构以更多的课程设置、教材选取和生源组织的责任。
六是注重农村教师队伍治理。由于农村教师的特殊性,教师教育是否有效取决于不合格教师退出机制的建立,快速有效提高乡村教师整体素质的最好方法是让不合格教师退出教师队伍;同时,吸引出身本土、了解本土、热爱本土教学工作的大学生和其它专业的大学生回乡进入教师队伍,而这正是保证农村教师素质提高的首要条件。地(市)政府必须从两个方面关注农村教师队伍治理,以保证农村教师教育的有效性基础:一方面,以县为单位在区域实施教师资格证书和连续性的等级证书制度,致力于农村教师初任教师教育、教师在职培训、高层次的证书或学位教育在内的完整和连续的过程,以保证农村教师的专业化水平;另一方面,建立农村不合格教师退出机制,以对农村不合格教师的鉴定与退出,最终监督和保证农村教师教育的水平和质量。
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