中国古代文学常识范文1
先秦文学有两源，现实主义和浪漫。
《诗经》分为风雅颂，反映现实三百篇；
手法牢记赋比兴，名篇《硕鼠》与《伐檀》。
浪漫主义是《楚辞》，《离骚》作者叫屈原。
先秦散文有两派，“诸子”、史书要记全。
儒墨道法兵杂名，阴阳纵横小说农。
儒家《论语》及《孟子》，墨家《墨子》传世间。
道家《老子》及《庄子》，法家韩非著名篇。
历史散文有两体，分作“国别”和“编年”。
前者《国语》、《战国策》，后者《春秋》与《左传》。
2 两汉魏晋南北朝文学
两汉魏晋南北朝，诗歌成就比较高。
“乐府双璧”人称赞。，建安文学推“三曹”。
田园鼻祖是陶潜，“采菊”遗风见节操。
《史记》首开纪传体，号称“无韵之离骚”。
班固承续司马意。《汉书》断代创新招。
贾谊雄文《过秦论》，气势酣畅冲云霄。
“出师”二表名后世，《桃花源记》乐逍遥。
辞赋盛行易空洞，张衡《二京》似惊涛。
文学批评也兴起，《文心雕龙》真高超。
骈文追求形式美，小说初起尚粗糙。
3 唐代文学
唐诗鼎盛巍如山，“初唐四杰”不平凡。
王杨卢骆溢华彩，律诗、绝句形初现。
浪漫诗人推李白，一路高歌《蜀道难》。
现实主义有杜甫，“三吏三别”不一般。
乐天倡导新乐府，“琵琶…长恨”留名篇。
田园诗派有王孟，高岑诗歌唱塞边。
中唐李贺多奇丽，贾岛“推敲”天下传。
晚唐崛起“小李杜”。此后衰败如尘烟。
韩柳古文创新体，《阿房宫赋》唱千年。
唐代传奇已成熟，名作当推《柳毅传》。
4 宋代文学
宋词如海甚汪洋，分成婉约与豪放。
柳永秦观李清照，风花雪月多柔肠。
苏轼首开豪放派，“大江东去”气昂昂。
磊落坦荡辛弃疾，“金戈铁马”势高扬。
三苏、王曾、欧阳修，继承韩、柳作华章。
范公作品虽不多，《岳阳楼记》放光芒。
南宋诗人陆放翁，《示儿》犹念复家邦。
人生自古谁无死?后世感怀文天祥。
编年通史第一部，《资治通鉴》司马光。
《梦溪笔谈》小百科，沈括从此美名扬。
5 元明清文学
元代散曲分两种，小令，套数各不同。
杂剧代表四大家，成就首推关汉卿。
窦娥悲剧传千古，人物形象最鲜明。
其余三家郑马白，还有《西厢》留美名。
明清戏剧佳品多，《桃花扇》及《牡丹亭》。
长篇都是章回体，“四大名著”是高峰。
《儒林外史》不能忘，《聊斋志异》甚流行。
尚有短篇拟话本，编订“三言”冯梦龙。
方苞开创姚鼐继，散文流派叫桐城。
中国古代文学常识范文2
1.帮助学生积累文化常识
中国古代文化博大精深，内涵丰富，在日常的生活中学生不可能全部接触或了解。古代文化常识教学，可以帮助学生积累文化常识。例如，古人一般都有名、字、号，如陶渊明，又名陶潜，字元亮，字号五柳先生。对学生进行名字文化常识教学，可以让明白古人的名、字、号都有具体的规范，与现代人的名字有很大的出入。
2.帮助学生解决阅读障碍
古代文言文中很多知识点有时凭借逻辑、语法等知识是不能解决的，有时得从古代文化常识方面来解读。例如，《孔雀东南飞》中“其日牛马嘶，新妇入青庐”中的“青庐”，就是一处关于礼俗的文化常识。“青庐”是指用青布搭成的蓬帐，行婚礼的地方，东汉至唐有这种风俗。所以，古代文化常识教学，可以帮助学生解决阅读障碍，准确理解文意。
二.古代文化常识教学的实施
1.随文突破
古代文化常识涉及面极其广泛，天文地理、伦理纲常、经济社会等等无不有所体现。高中语文教师在进行古代文化常识教学时，可以运用穿插授课的方式，让学生在无意识中对古代文化常识进行学习和掌握。例如，在讲授《孔雀东南飞》一文中，涉及到“鸡鸣”“黄昏”“人定”等时间信息，就此可以对学生讲解古人的纪时情况。古人把一天分成十二个时段，分别为：夜半、鸡鸣、平旦、日出、食时、隅中、日中、日昳、晡时、日入、黄昏、人定，那么相对应的，文中的“鸡鸣”则相当于后半夜的1－3点，“黄昏”相当于现在的19－21点，“人定”相当于21－23点。对时间的正确理解，能够有效地梳理故事发生的时间顺序以及背景。
2.专题解读
为了提高学生对古代文化常识的学习和积累，有必要对相关的常见的文化常识进行梳理，编制表格，以便学生学习掌握。例如在对古代称谓知识进行讲解时，可以分成国讳、家讳两大块。国讳指的是臣民必须遵循的避讳，其中包括皇帝名，字，谥号、皇帝父祖的名、前代年号、皇帝陵名、皇帝生肖等等，例如，在《荆轲刺秦王》一文中，秦王指的就是秦始皇，在古代历史记载上，由于秦始皇名政，和“正”同音，所以把“正月”改名为“征月”。家讳是家族内部遵守的避父祖名的做法，是和国讳相对应的。例如，《史记》的作者司马迁祖父的名字叫做僖，所以在史记的创作中，所有有关“僖”的词皆用“厘”代替。
3.方法突破
知识的学习和积累是为了更好的去应用于实际，解决问题。所以教师应该在教给学生知识的同时，还应该交给学生运用知识的技巧，也就是答题技巧。高考以及平常考试，都不时出现关于文化常识的试题。例如，对联，作为我国的文化瑰宝，对联是一字一音的中文语言独特的艺术形式，上下两联要求字数相等，词性相对（名词对名词，动词对动词，形容词对形容词，数词对数词等），还需要节奏相应，平仄和谐。在解答对联题时，可以借助相关、相似、相反的联想方法把句子进行拆分，给每个词分别作对，再把这些对出的词连缀成一句话。例如,上联为“扫千年旧习”，便可以拆分为“扫、千年、旧习”三个词，结合所学知识，与“扫”有关的词有“除、改、树、立”等，与“千年”有关的词有“万载、百岁、一代”等，与“旧习”有关的词有“陋习、新风”等，从中选词连缀成句可为“扫千年旧习，树一代新风”。教会学生对对联进行有效的拆合分析，既有助于学生答题，也有助于提高学生的文化内涵。
4.课外扩充
在课改实验区，在高中语文教学中，还可以采用“研究性学习”的方式，让学生在课外对例如官职、科举、地理、历法等中国古代文化常识做“课题”研究，即是对相关文化常识进行收集整理，并将“研究成果”展示、交流。让学生在这个过程中，不光是感受中华民族几千年的优秀传统和文化，更是积累了知识、积淀了文化，激发了爱国情怀。
5.开展竞赛
中国古代文学常识范文3
一、高考文史常识试题的分类
1、姓名称谓类
（1）（2007年全国卷第12题）帝王谥号主要住所其生前行为而定。下列各项中属于谥号的是（ ）
A、秦始皇 B、汉武帝 C、唐太宗 D、清康熙帝
此题考查古代帝王的谥号和年号及庙号，是我们经常在影视作品和读书看报上网中接触到的。
（2）《史记·秦始皇本纪》：秦始皇二十六年下令“更名民曰黔首”。秦始皇31年下令“使黔首自实田”。黔首之称，在战国时广泛使用，含义与当时常见的“民”、“庶民”相同，下列选项中属于对百姓称呼的是（ ）
①黎庶 ②苍生 ③优伶 ④氓
A、①②④ B、②③④ C、①③④ D、①②③④
此题考查百姓的称谓，常见的有布衣、黔首、黎民、生民、庶民、黎庶、苍生、黎元、氓等。
2、天文历法类：
（2008年宁夏卷24题）中国古代用12种动物与“子、丑、寅、卯、辰、巳、午、未、申、酉、戌、亥”十二地支相配组成成十二生肖，相传唐太宗因属鸡而热衷斗鸡。唐太宗出生之年应该是（ ）
A、庚申年 B、癸卯年 C、申辰年 D、乙酉年
3、古代地理类
（2010年新课标卷）西周分封制在中国历史上影响深远。下列省、自治区中，其简析来自西周封国国名的是（ ）
A、河南、河北 B、湖南、湖北
C、山东、山西 D、广东、广西
此题通过地名来考查古代分封制。
4、风俗礼仪类
（2007年全国卷12题）古人所谓“慎终追远，民德归厚矣。”强调的是祭祀祖先，悼念死者的教化作用。这一主张属于（ ）
A、儒家思想 B、道家思想
C、墨家思想 D、法家思想
此题考查古代的传统文化对世俗礼仪的影响。
5、官职科举类
关于中国姓氏起源，唐人柳芳说“氏于国，则齐鲁秦吴；氏于谥，则文武成宣；氏于事，则巫乙匠陶。”由此类推，王、侯、公孙等姓氏应源自（ ）
A、族名 B、邑名 C、爵号 D、官名
6、文史典籍和史学理论类
（2011年全国卷12题），唐初编订《隋书·经籍志》，确立了中国古代四部分类著录图书的原则，汉代的乐府民歌应著录于（ ）
A、经部 B、史部 C、子部 D、集部
7、古代建筑类
中国古代常用青龙、白虎、朱雀、玄武等表示不同的方位。唐初，秦王李世民在宫城玄武门发动，杀死太子李建成，得立为新太子而登皇位，史称“玄武门变”。玄武门应位于宫城的（ ）
A、东门 B、北门 C、西门 D、南门
8、五行类
（2010年全国卷12题）中国古代常用五行相生相克解释朝代更替，称作“五德”，每个朝代在“五德”中都有相应的次序。汉代被定为“大德”，通过“禅让”汉代的曹魏应为（ ）
A、金德 B、木德 C、水德 D、土德
二、历史高考中文史常识知识的储备
1、姓名称谓类
（1）帝王的称谓
①谥号。谥号是根据死者生前事迹评定，有褒贬之分
②庙号。封建帝王死后在太庙立室奉祀时的名号，此张功德。一般开国者称“祖”，后继者称“宗”。
③年号。它是皇帝纪年的名号，由汉武帝首创。
2、天文历法类
（1）农历。中国长期采用的一种传统历法，以朔望的周期来定月，用置闰的办法使年平均长度接近太阳回归年，以二十四节气来指导农业生产，故称农历。
（2）四季．指春夏秋冬四季，分别用孟、仲、季来表示每季度的三个月。
（3）二十四节气。古人用节气来反映四季、气温、物候等情况。
（4）天干地支。古人用十个天干和十二个地支依次相配，组成六十个对，以此作为年、月、日、时的序号。
3、古代地理类
（1）关中。古人将函谷关以西地区称之。
（2）西域。古指新疆及以西地区。
（3）三秦。指潼关以西的关中地区。项羽灭秦以后曾将地此封给秦朝三个降将，故名。
（4）山水阴阳。古代以山南水北为阳，以山北水南为阴
4、风俗礼仪类
（1）举案齐眉。古代妻子为丈夫递食物时要举案齐于眉，示相敬。
（2）[伯（孟）仲叔季]兄弟行辈中长幼排行的次序。
（3）生辰八字。人出生的年、月、日、时，各有干支相配，共八字。
5、古代官职类
（1）丞相。是封建国家中协助皇帝处理政事的人。
（2）大将军。先秦西汉时是将军的最高称号。
（3）枢密使。枢密院的最高长官，管军事。
（4）太尉。辅佐皇帝的最高武官，汉朝称大司马。
（5）士大夫。指官吏或较有声望和地位的知识分子。
（6）提辖。宋州郡武官名，主管训练军队，督捕盗贼等。
6、选官制度类
中国古代文学常识范文4
【关键词】中国古代/自然规律观念/常/道/理/数/则
【正文】
自然规律是自然界事物发展过程中所显示的本质的必然的联系，是事物运动变化所遵循的法则。严格科学意义上的自然规律观念是随着近代科学的建立而逐步形成的。但在此之前，中国和西方古人都对自然界的规律性有所认识。李约瑟(J.Needham)指出，在近代科学产生之前，西方文明主要以自然法则概念表示事物的规律性；西方传统观念认为，正如人间帝王立法者制定了成文法为人们所遵守一样，至高无上的有理性的造物主也为自然万物制定了一系列必须遵守的法则。[1]此即西方古代的自然法则观念。这种观念反映了西方古代的自然规律神创思想，是神学自然观的表现。
由于中国古代不存在类似于西方的那种具有人格性和创造性的造物主观念，因而也就不存在上帝为自然界立法的观念，从而也就不存在上帝创造意义上的自然法则观念。李约瑟在其《中国科学技术史》第二卷中用一章的篇幅专门论证中国古代缺乏自然法则观念，并认为这或许可以看成是“中国文明中阻碍了近代科学技术在本土上成长的因素”。（[1]，552页）在他看来，自然法则观念对西方人认识自然规律有相当的启发作用，因而对近代科学的产生有重要帮助。也正因如此，他认为中国由于缺乏这种观念而不利于近代科学的产生。关于影响近代科学在中国产生的原因，是个相当复杂的学术问题，本文无意于讨论。本文所要强调的是，尽管李约瑟关于中国古代缺乏自然法则观念的分析有一定的道理，但却易使人产生误解，误认为中国古代也缺乏自然规律观念。关于中国古代有无对自然规律的认识，是否形成了明确的自然规律观念，以及在这方面的认识水平如何，关系到中国古代科学认识特点及认识水平的基本评价问题，本文拟对此作一初步探讨。
事实表明，尽管中国古代缺乏西方那种上帝创造意义上的自然法则观念，但并不等于缺乏科学认识意义上的自然法则观念，亦即并不等于缺乏对自然事物规律性的认识和由此而形成的自然规律观念。我国古人在长期的生活实践和科学认识活动中，对自然万物运动变化的规律性进行了广泛而持久的探索，取得了许多经验性认识成果，创造了一系列具有规律性内涵的重要概念。这些概念的产生和运用，充分表明中国古人已认识到自然界是有规律的，已具有明确的自然规律观念。中国古代有许多这类概念和理论，现举其要者分析如下。
一、天行有常
“常”是我国古代表示事物的不变性和规律性的基本概念之一。
日月星辰东升西落，重复出现，明显且常见，最易为远古先民所认识。因此观察自然天象变化，对于早期古人认识自然规律很有帮助。早在西周时，古人即问道：“悠悠苍天，曷其有常？”[2]“常”是常规、正常秩序和法则。春秋时古人已认识到：“天道皇皇，日月以为常。”[3]“天道”有天体运动规律的含义。古人发现，日月星辰的运行，宇宙天象的变化有其不变的秩序和规则。《左传》在讨论天象变化时也指出：“天事恒象”。[4]“恒象”即常象、常态。天体的运行呈现某些不变的常象，正是这些常象显示了其具有某种规律性。《左传》引述《夏书》曰：“唯彼陶唐，帅彼天常。”[5]“陶唐”即尧帝，“帅”即遵循；“天常”指天之常道，具有一定的自然规律或自然法则含义。
“天”概念在我国古代文化中既指与地相对应的天空及其中的一切，也泛指与人类社会相对应的自然界。古人常把自然所成而非人力所为的因素称作天。“常”指事物的常态、秩序和法则等。因此，上述资料说明，至迟在春秋时期，我国古人已初步认识到，自然界存在某种法则，事物的运动变化遵守一定的常规。由此反映了先秦古人初步的自然规律观念。战国荀子明确指出：“天行有常，不为尧存，不为桀亡，应之以治则吉，应之以乱则凶。”[6]荀况认为，自然万物的运动是有规律的，这种规律性是不依人的主观意志为转移的。这是我国古人对事物运动的规律性及自然规律的客观性的绝好概括。
《逸周书·常训篇》强调：“天有常性，人有常顺。顺在不变，性在不改，不改可因。”“常性”，是事物恒常不变的基本属性，即事物内在必然性和规律性的表现。古人认为：“性者，万物之本也，不可长，不可短，因其固然而然之。此天地之数也。”[7]万事万物都有其基本属性。正因事物的属性，不可长，不可短，是恒常不变的，因而人类能够认识它，因循它，用它为自己服务。《管子·形势解》指出：“天覆万物，制寒暑，行日月，次星辰，天之常也……天不失其常，则寒暑得其时，日月星辰得其序。”古人发现，日月运行有序，寒暖更迭有时，这是天有其常的表现。正因天不变其常，地不易其则，春秋冬夏不更其节，人类才能认识一年四季气候变化的基本规律，并用其为农业生产服务。因此，认识事物的常性，就是在探讨事物的本质和规律性。
我国古代用“常”表示事物的不变性和规律性的论述很多。除上述之外，还如《管子·君臣》指出：“天有常象，地有常形，人有常礼；”《荀子·天论》强调：“天有常道矣，地有常数矣，君子有常礼矣；”《庄子·天道》也指出：“天地固有常矣；”《周易·系辞传》也强调：“动静有常，刚柔断矣。”常象、常形、常道、常数、天地之常、动静之常等等都是表示事物的某种不变性或规律性。以上仅列举了先秦一些典型论述，秦代以后的文献中这类论述也很多，此不赘述。
先秦古人以常表示事物的不变性和规律性。这种现象，一方面反映了古人根据事物的不变状态探讨其基本规律的经验认识过程；另一方面也说明当时人们对自然规律的认识还是模糊的、初浅的，还难以明确区分事物的现象与本质、常态与常规。尽管如此，战国古人已认识到“天行有常”，已初步认识到自然万物的运动变化具有规律性，这一点则是可以肯定的。
二、天地之道
在中国传统科学文化中，“道”是应用最广泛的一个表示事物规律的概念。
“道”之本义是道路。人欲到达某个目的地，必须沿着某条道路行进。由此引申，古人把人或物所必须遵循的法则或规律统称为“道”。《尚书·泰誓》强调“天有显道”，《尚书·汤诰》认为“天道福善祸淫”，齐国政治家晏婴认为“天道不谄”，[8]其中的“天道”都具有一定的自然法则或规律的含义。
春秋时期，老子将道概念提升为最高的哲学范畴，创立了道家学说。《老子》指出：“天之道，不争而善胜，不言而善应，不召而自来，附图然而善谋。天网恢恢，疏而不失。”“天之道”，即自然规律。老子强调了自然规律的客观性和必然性。他举例说，自然万物的运动变化都是“有余者损之，不足者补之，”这是一条自然法则，“天之道，损有余而补不足。”道家学说的创立和发展，促进了“道”作为事物基本规律性概念在古代科学文化中的广泛应用。古人认为，日月星辰的运行，阴阳寒暑的变化，山川草木的枯荣，家族邦国的兴衰，都具有某种规律性，它们分别被称为“天道”、“地道”和“人道”。
汉代《淮南子·谬称训》认为：“道者，物之所导也，”即“道”引导事物的运动变化和发展，由此也可以说“道”是事物运动所遵循的秩序和规律。董仲舒《春秋繁露》指出：“天之道，有序而时，有度而节，变而有常。”汉代郭象也强调：“所以取道，为有序。”[9]“有序”、“有度”、“有常”都是说明天道的规律性内涵。
宋代石介说：“夫三光代明，四时代终，天之常道也；”“五岳安焉，四渎流焉，地之常道也。”[10]张载说：“天地之道，唯有日月寒暑之往来，屈伸，动静两端而已。”[11]理学家程颐更明确地说：“天之法则，谓天道。”[12]这些宋代学者认为，月日经天，江河流地，寒暑往来，万物生灭，都有一定的规律或法则，此即所谓道。这种认识代表了中国古代以道表示自然规律的基本思想。
道作为中国古代的自然规律概念，内涵相当丰富，兹举两例加以讨论。
其一，天地之道，一阴一阳。
《周易》是我国古代富有影响的重要典籍。《周易·系辞·下传》指出：“《易》之为书也，广大悉备，有天道焉，有人道焉，有地道焉。”何谓天、地、人之道？《周易·系辞上传》说：“一阴一阳之谓道。”古人认为，阴阳变化决定宇宙万物的运动变化和发展，一阴一阳是天地万物的根本之道。在古人看来，《周易》作者观变于阴阳而立卦，因此“《易》与天地准，故能弥纶天地之道。”[13]从形式上看，《周易》是卜筮之书，但从实质内容上看，它是运用阴阳概念以思辨的方式讨论宇宙万物运动变化的基本规律，是讨论天地阴阳之道的书。《易传》作者对《周易》阴阳之道所作的阐释和强调，反映了战国古人的阴阳规律观念。
中国古代用阴阳概念说明事物规律的论述很多，除《周易》外，还如《管子·四时》说：“阴阳者，天地之大理也；”《吕氏春秋·大乐》说：“阴阳变化，一上一下，合而成章，浑浑沌沌，离则复合，合则复离，是谓天常；”《黄帝内经·阴阳应象大论》说：“阴阳者，天地之道也，万物之纲纪，变化之父母，生杀之本始，神明之府也。”如此等等，都是强调阴阳在事物发展变化中的决定作用，都把阴阳作用看作天地万物之道。阴阳是中国古人从大量事物中抽象概括出的一对自然哲学范畴，表示决定事物发展变化的两种根本因素或属性。
其二，天地之道，极而反，终则始。
我国古人发现，事物发展到极端就会走向其反面，最终完成一个循环运动，这是一种自然规律。《周易·泰卦》说：“无往不复。”“复”是反本复初，更新有始，表示事物的循环运动。《老子》说：“夫物芸芸，各复归其根。归根曰静，是谓复命，复命曰常。”老子认为，万物的生死变化都采取原始反终，复归本根的形式，这是自然常规。事物盛极而衰，终则有始，这是自然万物生生不息、变化发展的普遍形式和基本规律。中国古人对此有着广泛地认识。《管子·宙合》明确指出：“天道之数，至则反，盛则衰；”《庄子·则阳》强调：“穷则反，终则始，此物之所有；”战国军事家吴起说：“夫道者，所以反本复始；”[14]《荀子·王制》也指出：“万物始则终，终则始，与天地同理；”《吕氏春秋·似顺论》也强调：事物的发展变化“至长反短，至短反长，天之道也；”《淮南子》也认为：“天地之道，极则反，盈则损；”《老子帛书·四度》说：“极而反，盛而衰，天地之道也。”这类论述在古代文献中还可找出许多，它们都表达了古代对物极必反、原始反终的规律性认识。
由上述可见，“道”具有明确的规律性内涵，是中国古代重要的自然规律概念。古人认为一阴一阳谓之道。阴阳代表一对决定事物变化发展的根本因素，二者既对立又统一。因此古人所说的阴阳之道，很接近于现代所说的对立统一规律。古人反复强调物极必反、原始反终的观念，这种观念揭示了事物的循环发展规律，也含有朴素的辩证认识思想。这些都表明，虽然“道”的规律性内涵仍是宽泛的，一般性的，但却比“常”的规律性内涵更为明确，反映了我国古人关于事物规律性认识水平的提高。
三、万物之理
“理”也是中国古代一个内涵丰富的重要概念，其基本含义为治玉、治理、文理、条理、道理等。因此古人常用其表示事物的道理和规律。《周易·系辞上传》说：“易简而天下之理得矣。”“天下之理”，即指万事万物的基本道理。《管子·四时》有：“阴阳者，天地之大理也。”古人把阴阳变化看作天地万物最大的道理，“大理”也即基本规律。《孙膑兵法·奇正》说：“天地之理，至则反，盈则败；”其中的“理”即指事物循环变化的规律性。《庄子》中有多处讲到“理”，如《秋水》篇有“明天地之理”、“论万物之理”，《刻意》篇有“循天之理”，《知北游》篇有“万物有成理”、“达万物之理”，《则阳》篇有“万物殊理”，《天道》篇有“顺之以天理”等等，其中的“理”都有自然规律的含义。
在古代科学认识活动中，人们常用“理”表示事物的道理及其内在必然性。战国秦汉时期，古人对乐器共鸣、磁石引铁、琥珀拾芥、湖汐涨落以及水生动物生理变化与月相变化同步等自然现象进行了大量观察和思考，认为这些现象都是事物之间相互感应的结果，符合自然常理，有其必然性。对于这类现象，《庄子》用“固天之理”加以解释；唐代孔颖达用“冥理自然”予以说明；[15]宋代陈显微认为其中的“隔碍潜通之理，岂能测其端倪！”[16]清代俞思谦则认为，物类相感“皆理之常，无足多异。”[17]虽然古人未能正确说明关于这些现象的具体道理，并且有人认为其理深奥、难以认识，有人认为其理常然、无足多异；但大家都承认其中含有一定的道理和必然性。这同样反映了古人的自然规律意识。
宋代学者对万物之理的强调最为充分。程颢程颐指出：“凡眼前无非是物，物物皆有理。”[18]欧阳修强调：“万物有常理。”[19]王安石认为，万物春夏生长，秋冬凋零，是“物理之常”。[20]沈括认为，十二律相生，“听其声，求其义，考其序，无毫发可移，此所谓天理也。”[21]这些都反映了古人以理表示事物的道理或规律的思想认识。
古人认为，“理者，物之固然，事之所以然也。”[22]理是事物的道理或必然性。“物无妄然，必由其理。”[23]宇宙万物各有其道理和规律。正所谓“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”[24]人类认识事物，就是要“原天地之美，而达万物之理。”[24]认识万物之理，就能对其“统之有宗，会之有元，故繁而不乱，众而不惑。”[23]我国古代一直重视对万物之理的认识。从先秦儒家主张“致知在格物”，到宋明学者提出“格物穷理”，都是强调认识物理的重要性。
在中国古代科学文化中，理具有规律性内涵，但在表示自然规律方面，理与道是有区别的。《庄子·则阳》说：“万物珠理，道不私。”义即万物各有自己的特殊之理，但道则是普遍的，是行于万物、统会一切殊理的大理。关于理与道的区别及联系，《韩非子》论述的最为透彻，其中《解老》篇指出：“道者，万物之所然也，万理之所稽也。理者成物之文也，道者万物之所以成也。……万物各异理，而道尽嵇万物之理。”韩非子视道为万物存在的共同根据和普遍规律，视理为具体事物的形态特征和特殊规律；认为具体事物各有其形态及属性差异，其具体规律也各不相同，因此，“万物各异理”；道作为万物的普遍规律，与万物的特殊规律相一致，所以说，“道尽嵇万物之理”。韩非子对道和理的区别，反映了战国后期古人对事物的一般规律和特殊规律的初步认识。这种认识被后人所继承和发展。南宋朱熹说：“道是统名，理是细目；”“道字宏大，理字细蜜。”[25]明末王夫之也认为：“道者，天地人物之通理也。”[26]这些论述都说明，道是一般，理是个别，二者表示事物不同层次的规律性。
理所具有的规律性内涵及其与道的区别，表明我国古人已基本认识到宇宙万物具有不同层次的规律性，反映了古代自然规律观念的发展。
四、自然之数和自然之则
数是事物量的量度，是事物数量属性的反映。由于事物的数量变化有一定限度，超过限度即会引起性质变化，成为新的东西。因此事物的数量关系也在一定程度上反映事物的基本属性或变化规律，给人以必然性的感觉。基于这种认识，中国古人也用数概念表述事物的必然性或规律性。
《尚书·大禹谟》记载舜对禹说：“天之历数在汝躬。”其中“历数”是历运之数，指天象季节变化所显示的必然性。《管子·重令》有：“天道之数，至则反，盛则衰。”“天道”是自然规律，“天道之数”指自然规律表现出的必然性。《荀子》说：“天有常道矣，地有常数矣。”其中“常数”是指与“常道”对应的地的运动规律。《淮南子·原道训》指出：“万物之至腾踊欷乱，而不失其数。”汉高诱对此作注时认为，“不失其数”即“各应其度”。此处“数”是指事物运动变化的限度。
古人认为，“天道之动，则当以数知之。数之为用也，圣人以之观天道焉。”[27]事物运动的某些规律性可以通过其数量的变化表现出来，因而由数可认识事物的有关属性和规律。《淮南子·本经训》指出：“天地之大，可以矩表识也。星月之行，也以历推得也。雷震之声，可以鼓钟写也。风雨之变，可以音律知也。”矩表可测知天地之大，历数可推算日月之行，音律可测度气候之变，钟鼓可模仿雷震之声。在这些活动中，古人主要是利用数量关系去认识事物的性质。我国在战国时即发现了乐器共鸣现象，由于古人不了解其中的道理，长期对之有神秘感。针对这种情况，董仲舒指出：“五音比而自鸣，非有神，其数然也。”[28]他认为，宫商角徵，羽同声相应，是由其“数”所决定的。这个“数”即表示乐器共鸣现象的内在道理和必然性。古代的天文观测和历法推算，是以数认识事物运动规律的典型例子。古人认为，天体运动的快与慢、显与隐等都“有形可验，有数可推，”“非出神怪。”[29]唐代刘禹锡强调：“夫物之合并，必有数存乎其间焉。”[30]清代颜元认为，宇宙间气机消长、万物流变，都是“理数使然”。这一切都说明，数也是古人用以描述事物的必然性和规律性的一个基本概念。
“则”同样是我国古代经常使用的一个表示事物法则或规律的基本概念。《诗经·大雅》有“天生zhēng＠①民，有物有则；民之秉彝，好是懿德。”汉代毛亨注曰：“则，法；彝，常；懿，美也。”把“有则”与“秉彝”联系看，其中的“则”应有规范、准则、法则之义。《管子·形势解》指出：“天不变其常，地不易其则，春秋冬夏不更其节，古今一也。”“常”和“则”是天地变化过程中显示出的不变性，即某种秩序和规律性。《管子·七法》也强调：“未尝变也，谓之则。”《易经》有“乾元用九，乃见天则。”“天则”即指自然法则。汉代贾谊在讨论天地万物演化过程时曾问道：“天地为炉兮，造化为工；阴阳为炭兮，万物为铜；合散消息兮，安有常则？”[31]这里的“常则”当指天地造化、万物生灭的基本秩序和规律。《后汉书》张衡传有：“经纬历数，然后天步有常则。”其中的“常则”也是指规律性。
“则”与“法”合成“法则”一词，在古代也较常用。《管子·七法》说：“尺寸也，绳墨也，规矩也，衡石也，斗斛也，角量也，谓之法。”显然，法是古人制定的衡量标准，人们必须遵守这种标准才能正常进行有关活动。在此基础上，古人常用“法则”表示社会活动的规范和自然事物的规则。前者如《荀子·王制》有：“本政教，正法则，兼听而时稽之……冢宰之事也；”《荀子·王霸》有：“加义乎法则度量，著之以政事；”其中的“法则”均指有关社会活动的规则。后者如《庄子·山木》说：“物物而不物于物……此神农黄帝之法则也；”《周易程氏传》也说：“天之法则谓天道；”其中的“法则”均指自然事物的运动规律。
古人以数和则表示事物的必然性和规律性，同样反映了中国古代对事物规律性的认识。类似概念还有一些，此不俱述。
我国古人不仅认识到事物是有规律的，而且反复强调认识和利用自然规律的重要性。《老子》指出：“知常曰明，不知常，妄作，凶。”《庄子·渔父》也指出：“道者，万物之所由也，……为事逆之则败，顺之则成。故道之所在，圣人遵之。”人类认识了事物的属性和规律，就能有效地用其为自己造福；了不解事物的规律，胡作妄为，则会导致失败，甚至造成灾难。《管子·形势解》认为，如果人的行为“上逆天道，下绝地理，则会造成，天不予时，地不生财”的恶果。因此认识和遵循自然规律对于人类的生存和发展至关重要，所以古人强调要“行天道，出公理。”荀子指出：“大天而思之，熟与物畜而制之；从天而颂之，熟与制天命而用之；望时而待之，孰与应时而使之；因物而多之，孰与骋能而化之。”[32]面对威力无比的自然界，敬畏它，赞颂它，被动地因时守节，期望物产自然丰富；如何生动地认识自然，改造自然，制天命为我所用，使贤骋能，积极创造财富。荀子并且指出，人类有认识和驾驭自然的能力，“天有其时，地有其财，人有其治。”[32]因此人类也有抗御自然灾害的能力，即所谓“强本而节用，则天不能贫；养备而动时，则天不能病；修道而不二，则天不能祸。”[32]既承认自然规律的客观性，又强调人的主观能动性，积极利用自然规律为人类造福。荀子这种科学认识思想是十分可贵的，代表了中华民族积极有为、勇于进取的精神。这些论述表明，中国古人已认识到遵循自然规律的重要性，具有很强的顺应和利用自然规律的意识。重视探索自然规律，自觉遵循自然规律，积极利用自然规律为人类服务，主张制天命而用之。这是中华民族几千年形成的重要思想观念，具有重要的历史和现实意义。
五、结语
由上述分析可得出以下几点认识：
其一，中国古代很早即有明确的自然规律观念。“常”、“道”、“理”、“数”、“则”等一系列具有一定程度规律性内涵的概念在先秦的产生和广泛运用，即充分说明了这一点。
其二，中国古代对自然规律的认识总体上是初浅的、经验性的。我国古人虽然很早即认识到天地万物各有其故，各有其必然的道理和基本规律，树立了明确的自然规律观念。但对天地万物之道、之理、之数、之则的探讨却不够深入，对这些规律的具体内容认识不足，长期停留在初浅的经验认识水平上。正因如此，古代许多关于事物规律性的陈述都是“但言其所当然，而不复强求其所以然。”[33]
其三，中国古代的自然规律观念是建立在朴素的经验认识基础之上的。按照李约瑟的说法，如果说由于受神学观念的影响，西方古人把自然法则或自然规律看作是上帝赋予宇宙万物的，是外在的；那么中国古人则把自然规律看作事物自身所固有的，是内在的。中国古人认为，自然万物“普遍的和谐并不是来自某个万王之王在上天命令，而是来自宇宙万物遵循其自身本性的内在必然性而实现的自发的协作。”（[1]，596页）正是在对事物长期观察认识的基础上，我国古人逐步发现“天行有常”、“物物有理”，自然万物的运动变化遵循一定的内在规律性。因此，中国古代自然规律观念的建立，是古人对宇宙万物长期认识和探索的自然结果，与宗教神学无关。
有无明确的自然规律观念，是衡量古代一个民族科学认识水平和文明程度的基本标志之一。中国古代关于自然规律的认识，是与其悠久而发达的古代文明相一致的。不可想像，一个古代科技文明先进的民族会缺乏对自然规律的基本认识。
参考文献
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[31] 司马迁：《史记·屈原贾生列传》。
[32] 《荀子·天论》。
中国古代文学常识范文5
（一）教学上重文学史轻文学作品，重教师主体轻学生个体
中国古代文学在课程设置上主要由文学史和作品选两大部分组成，其中文学作品是核心。通过对中国古代文学作品的研读，学生可以逐渐熟悉中国文字的特点、古代汉语的基本规律、古代文学创作理论，理解古代作家的创作用心、创作手法和古代文学作品不同的体裁分类及其不同的文体特点。然而很多教师在教学中仍然偏爱文学史教学，他们乐于从宏观的角度出发，占用大量面授课时，向学生讲授文学史基本知识，梳理文学发展脉络；而对于作品教学，则多是把文学作品当作印证文学史的辅助材料，泛泛带过，错失了培养学生中国古代文学自主学习能力的机会。在教学过程中，教师多居于主导地位，其讲授内容往往被视为“金科玉律”，难容质疑；学生居于被支配地位，其实际学习能力和不同兴趣诉求常常遭受漠视。课程教学很多情况下只是出于授课教师的一厢情愿，难以调动学生的学习积极性。
（二）考核上重知识轻能力，重终结性考试轻学习过程考察
与中国古代文学传统的授受教学情况相对应，中国古代文学课程考核也相对较为僵化刻板。其一是考核构成上存在“一考定终身”的倾向，即以期末终结性考试的成绩作为课程成绩认定的绝对标准，忽略学习过程的监控和考核。考核结果并不能准确地反映出学生的真实学习状况和学习需求。其二是考试内容编设较为教条。教师的命题多依据平日的教学讲义或教材，命题内容多限于文学史上的主要文学现象、文学思潮、文学大家及其代表作品，如建安风骨、李白诗歌的浪漫主义精神等，这样的问题限定性、指向性强，难以让学生开展独立评议，提出创造性的识见。其三是考核缺乏科学的评价模式。平时作业的批阅、考试试题的评阅，一般都是由教师独立完成的，即便有学生参与其中，也多是根据教师提供的标准答案来评判，从而忽视了文学评论的多元性特征和学习的个体化特点。考核完成后，则多是通报成绩了事，很少有针对性的考核分析和评价反馈。
二、地方文献对推进中国古代文学课程考核改革的积极作用
地方文献指的是记录某一地域政治、经济、文化、历史、地理、科技、教育、风俗等内容的地域性文献资料，具有地域性、原始性、多样性、长久性、稀缺性等特点。地方文献因其“包罗万象”的内涵，在服务地方经济建设、文化事业建设、学术研究、教育发展等方面起着重要作用。在中国古代文学课程考核中适当引入地方文献，既可以推动学生开展自主学习，激发学习兴趣，又可以增加考核的学术含量，提高课程的关注度，扩大课程的影响力，对中国古代文学传统教学模式起到一定的纠偏作用。
（一）树立作品教学观念和研读原典意识
地方文献汇集了某一地域长期科技文化发展的成果，内容庞杂，其中很多属于未经整理的原始文献。研读这样的地方文献，可以引导学生综合运用所学中国古代文学专业知识，调动丰富的知识储备———尤其是古代汉语基础知识和中国古代文学作品阅读知识来解决实际问题。为了让学生能够研读地方文献，教师在中国古代文学课程教学中就必然要将教学重心从文学史转到作品上，通过作品教学切实提高学生的古文阅读水平。地方文献多是第一手的资料，将其引入考核中可以帮助学生树立研读原典的意识和不从俗众、唯己是信的科学探索精神，培养研究性学习习惯。对于教师而言，地方文献的原始性特点也可以督促他们积极关注学术研究的最新动态，不断拓宽学术视野，提高科研水平，实现教学相长。
（二）深化课程考核改革，克服学习功利化倾向
近年来，基于高校过于注重实用的专业及课程体系设置、以分数为核心的较为单一的考核评价标准和脱离学生学习实际的教材编设等多重因素，很多大学生缺乏内在学习动力，在学习上越来越功利化。中国古代文学所面临的学习功利化现象更加严重，“陈旧无聊”、“脱离实际”之类的评价甚嚣尘上。在中国古代文学课程考核中引入地方文献，可以在内容上增加课程考核的深度，激发学生的好奇心、求知欲、归属感和成就感，促进学生良好学习动机的形成，克服功利化倾向。如针对浙江嘉兴地区的学生可以根据《万历嘉兴府志》、《光绪桐乡县志》等地方志的相关记载编设关于明清时期嘉兴地区佛寺兴废、民间兴学等方面考题；针对杭州地区的学生则可以根据《湖山便览》、《西湖志》等地方文献编设诸如西湖的历史沿革、西湖历代名人题记等方面的考题，让考题充分体现出地域特色，符合学生的认知水平和学习期待。
三、地方文献在中国古代文学课程考核改革中的具体应用
中国古代文学常识范文6
我们应该从以素质教育为先导、灌注现代意识和借鉴接受美学相应观点等三个方面树立正确的古代文学教学理念 ，搞好古代 文学 教学 。
【关 键 词】古代文学 ；教学理念 ；改革 ；素质 教育 ；现代意识 ；接受美学众所周知，自从有 了文字就产生 了教育教学行为 。真正意义上的学校 教育产生在周代，古代文学教学 的源头似亦应追溯到这个 时代 。自世纪初 ，“中国文学史”学科建立之后 ，“中国古代文学”课程作为其中重要 的组成部分 ，一直保 留在各高校文科教学领域 ，并延续 、发展至今 。然而 ，在长期 的教学过程 中，则形成了所谓“作家生平思想”、“代表作品鉴赏”(思想内容与艺术特色)、“作家地位影响”三部分组成 的呆板凝滞的“填鸭式”
教学窠 臼，严重挫伤了学生学习的积极主动性，使之认为 中国古代文学离现实生活已越来越远 ，学习古代文学似无任何实际应用价值 ，致使预设 的教学 目标难 以实现 。究其原因 ，乃是古代 文学教学理念未能从根本上得到转变。因此 ，只有转变教学理念，才能提高教学质量 ，完成教学 目标 。马克思主义告诉我们 ：“理论来源于实践 ，反过来又影响实践 。”结合多年的教学实践 ，以及古代文学任课教师问的经验交流总结 ，本文认为古代 文学教学 ，应当树立 以素质教育为先导的观念，灌注现代意识 ，适应新世纪学科交互发展的特点，适 当借鉴接受美学的观点 ，转变陈1日的教学理念，在教学方法上有所改进。
一、 以素质教育观念为先导 。改革教学方式高等院校中文系是为基础教育中的主干课程一 语文教学提供专门教育人才的主要渠道，其各门课程的教学中，素质教育的实施状况如何 ，将直接影响到基础教育中语文教学施教者的素质 。而古代文学作为中文系所有课程 中开课时间最长 、课时最多的一门课程 ，在学生素质教育中的作用和影响也就更显得不容忽视和不可替代 。传统的古代文学教学，多是以教师为中心，以注入式教学为主要方式，传授给学生现成的古代文学知识 ，在考核方式上 ，也更 注重学生对 古代文学知识 的识记和掌握 。这种教育 ，片面强调功利性 ，重视 了专业教育和现成知识的传授 ，却 忽视 了对学 生综合素质的教育和能力的训练 。随着素质教育 的深入 ，这种传统 的教学观念已经显现出明显的弊端 ，也对高等院校培养素质教育人才任务的实现起到了不可忽视 的阻碍作用 。因此 ，古代文学教学必须与时俱进，及时改革 ，古代文学教师也必须解放思想 ，及 时树立起素质教育 的新观念。力求在教学 中充分挖掘教学 内容的可能 ，不失时机地使素质教育在古代文学教学中得到恰如其分 的渗透 ，从而潜移默化地培养学生的文学素养，提高学生的文化品位和审美情趣 ，构造学生的健康人格 ，弘扬和培育民族精神 ，为基础教育 的发展塑造高素质 的专门人才。
一)汇通 文史哲 ，全 面观照作 家作 品古代文学教学在教授文学史知识的同时 ，最终还要落实到具体的作家作品。前苏联著名文学家高尔基先生曾在其《论文学 》一书中提出“文学是人学”的命题，他认为 ：“文学家的材料就是和文学家本人 一样的人 ，他们具有同样的品质、打算、愿望和多变的趣味和情绪。”即文学应该以写“人”
为中心，表现和描写“大写的人”。因而 ，文学教学应该立足文学本位，从创作实际的角度出发，观照创作主体(作家)个性特征与创作客体(作 品)之间的必然联系，探索“文如其人”的创作表现。而 中国古代文学教学 的研究对象 ，又是距离当代有着相 当长的“时空间距”的作家与作品，故而在立足文学本位的同时，也应 同时具 备史学思维和哲学视角。这样 ，作为研究对象的古代的“人”的生平、经历 、志趣 、思想 ，对于其“文”的影响和塑造 ，才能够被全面把握，即打通文、史 、哲界限，对于古代文学作品给予全面的观照。以唐诗教学为例 ，唐人感遇咏怀之作，常常因诗人性格与主导思想的差异 ，虽抒发同样 的情怀 ，亦 由各 自的生平经历、思想与视角不 同，呈现出截然不同的风貌 。这样 ，在教学过程中，就不能仅仅分析作品的题材 、体裁与艺术手法，还要联系作家独特的经历与思想 ，遵循孟子所提出的“知人论 世”的文学鉴赏原则，文、史 、哲汇通 ，从 而对作 品进行全面的解读 。总之，只有立足于对作家作品的全面扎实的阐释，才能金针度人，使学生读懂一张又一张“老照片”，得到中国古代文学的真蕴。
二 )立足 当代 ，古为今 用 ，人 文与传道 相 结合古代文学教学，虽然所涉及的研究对象 ，在时间上远离当代社会 ，但在 教学过程 中，应立 足当代 ，结合 现实 ，古为今用 ，发掘古典文学作 品的当代价值 ，将人文与传道相结合 ，让学生深刻认识到古代文学经典并未从我们身边消失 ，而是魅力永存 ，具有极强的现代意义 ，从而加强他们学习古代文学课的 自觉性。正如清华大学的王步高教授所说的“传统文化教育与传统道德教育应结合起来 ，对学生进行人文精神的传布”，古代文学的教学也应如此 ，不应太受死板的条条框框的限制，而应结合作家作品，寻找适 当的切人点 ，在讲课 中穿插一个个耐人寻味的哲理、人生体验，让课程变得生动而有人情味 ，充满 当代气息 ，让学生 的学业与人品、智商与情商并进。古代文学融会 了民族 思想价值与历史 ，是 民族精神最典型的载体 ，充分浓缩了取之不尽用之不竭 的价值资源。例如，中国古代文学作品中善于表现人世间的真善美 、人 与人之间的真挚与友爱 ，千载之下，读之仍令人荡气 回肠 ，感慨不已。王维《送元二使安西》：“劝君更尽一 杯酒 ，西出阳关无故人。”孟浩然《送朱大入秦》：
“分手脱相赠 ，平生一片心。”李白《送友人》：“浮云游子意 ，落 日故 人情。”王勃 《送杜 少府 之任 蜀州》：“海内存知 己，天涯若 比邻 。”凡此种种，皆体现出民族精神 中富于人性、温 良与美好的心灵价值 ，其他如行健不息的生命精神 、坚韧不拔的君子人格、积极有为的人生取向、知其不可为而为之的意志品质等等，依然是贯穿 中国千年文学 的文化素质。在教学 中，教师就应该对此重点加以阐发，这样做对于当今的素质教育、品德教育无疑有着巨大的推动作用。
让古代文化陶冶每个人 的心灵，这是古代文学教学时应该着力之处。苏轼 曾言“知是何人诗句?已应知我此时情”，中国古代文学中蕴含着多少代人的悲欢离合、喜怒哀乐，而古人与今人的许多情感 又是相通的。“谁 言寸草心，报得三春晖”传达 出的是人类共 同的母子之爱 ；“举头望 明月，低头思故乡”正是亲身体验到远离故乡之后那潮水般猛烈 的乡愁 。在教学古代文学 的时候 ，应常常引导学生细细体味古人的情感 。
有学者 曾说过 ：“中国古代文学是一个充满智慧的宝库 ，每一个进去的人都不会空手而归 ，我们每一个人也不要让那些落地作金石声 的名篇佳作从你我耳边滑落 ，因为它们是我们共 同的财富。”
古代文学 中凝聚 和积淀着我们祖先 的历史与文化 ，它大大地 缩短 了我们与历史的距离 。我们 当代人依然需要传统文化的熏陶，古代文学的教学只要贴近学生的心灵 ，张扬其独特的魅力 ，就不会走入 困境 。
三)理论与实践相结合，教 学与创作相结合文学离不开创作 ，同样 ，古代文 学课 的教学，亦不能脱离创作实践。近些年来 ，高校学生对于古代文学课失去兴趣，主要因为一些授课教师本身并不完全具备古代文学创作素养，即是说 ，教古诗词的不会作 旧体诗 ，教古文的不会作 古文 ……长此以往 ，古代文学教学必然会沦为无源之水、无本之木 ，失去生命力 。因此，作为教学主体的古代文学教师 ，应该也必须学习、掌握旧体诗词及古文的创作技法 ，并尝试将个人创作引入课堂 ，以激发学生的听课兴趣以及创作欲望。如此通过“言传身教”，革新教学理念 ，以个人文学创作实践带 动古代文学教学 ，不仅向学生生动地展示 了古典诗词文的美丽 ，同时也锻炼、提高了 自身的文学素养 ，可谓“一击两鸣”。
二 、贯 注现 代意 识 。增 强现 实感中国古代文学是一个极为丰富的宝藏，从《诗经》之“昔我往矣 ，杨柳依依”到《古诗 十九首》，从陶渊明的“采菊东篱下 ，悠然见南山”到苏东坡 的“一 蓑烟雨任平生”，这些千百年来 曾使无数人心灵为之震动的名篇佳作 ，还会使今 天的莘莘学子流连忘返 吗?在 电视、电脑、卡通 流行 的现代 社会 ，古代文学 的走向让我们担忧 ，实在值得反思。
因此 ，古代文学的教学就不能固步 自封 ，拘泥于老一 套的内容与教法 ，而要注重时代性 ，贯注现代意识，增强现实感 。
一)增强古代文学课程的现代化 色彩我们应 当看到，高校的教学工作是为社 会为时代服务的 ，当我们面 向 21世 纪时不能不 提出古代文学教学的时代性问题 ，也 即要增强古代文学课程 的现代化色彩。这就需要强调两点 ：
第一，要加强古代文学教学的前沿性。在传统的古代文学教学 中教师习惯于灌输结论 ，学生常常陷于被动地接受前人的结论 。而其 中又包含大量陈 旧过时的、不确切、不科学的观点 、思想，如作品思想分析中的僵化阶级论 、庸俗社会学观点等 ，戴着有色 眼镜片面分析、苛求古代作家 ，这些内容甚至数十年 占据在教材中。不善于思考的学生很少能用批判 的精神去分析 ，进而树立 自己的看法 ，真正从课程中受益 。善于思考的学生则认为教材观点与 自己的阅读感受大相径庭 ，从而对这门课产生了整体的怀疑。这就要求教师一方面要把人类业已积累的知识传授给学生 ，还要将他们带到本学科发展的前沿 ，去开拓新的知识领域 。
教师不但要掌握传统 的教学方法 ，更要将这种传统方法纳入新的范式 ，仅仅善于“我注六经”还不够，还应当善于在教学工作 中不断赋于新的时代内容 ，善于“六经注我”。换言之 ，一个古代文学教学工作者不仅要掌握传统 的方法读解文本 ，将学生带人古代的创作环境，了解古代文学的内容和形式，更应 当面向新 时代，赋于传统教学新的色彩 ，使学生能置身于现实的社会 中理解古人 的作品。惟其如此，教学过程才具 有时代气息和新鲜活力 。这种时代感 的赋予决不是庸 俗的“古为今用”，而是立足于古代文学作 品，更深入地把握古代文学的特质和民族悠久文化和审美情趣基础上的。如在讲授古典戏曲时，可以组织学生欣赏昆曲，既起到辅助教学作用 ，也直接触及 了世界级文化遗产。在讲授古典小说如《三国演义》《水浒传》
《西游记》《红楼梦》时，可以组织学生观看古典名著改编的影视作品，激发学生的学习兴趣 ，使教学内容更加引人人胜，还可以通过古典名著的现代改编问题 ，思考名著的经典性所在。
第二 ，通过 比较学习的方法 ，彰显古代文学中的现代意识 。例如 ，通过古今文学比较 ，中外文学比较 ，打通古今 ，勾连 中外 ，强化学生对古代文学的现代化认识 ，使学生在古代文学与现代文化 的交融中体会古典文学之美，在学以致用 中进一步肯定 古典文学的不朽价值，从而得到学 习乐趣。
比如 ，在讲解《金瓶梅》时可 以将晚明社会与当今社会进行 比较 ，探讨西门庆这一形象的现代意义 ；在对陶渊明田园诗歌 的分析中，可以与英国华兹华斯等人的山水 田园之作进行 比较 ；在讲授王 国维的美学思想时，可以引入对叔本华的介绍 ；在讲解《红楼梦》时 ，可以联 系五四新文学进行比较；在进行作家作品分析时 ，还可 以结合西方现代文学批评理论如接受美学等进行新的观照。对于求知欲望强烈 、思维活跃的学生而言，多用 比较分析，可以加深他们对问题的理解 ，引导其开阔眼界。
二)将人生观教育贯穿于古代文学教 学中古典文学本 身贮存着关 于世界 和人生 的思考 ，是一个思想和感情的宝藏 ，这是其永久的活力和价值之所在，而且这种活力和价值具有普遍性 。
传统的古代文学教学，偏重于对文学史基本知识的传授 ，而未能很好地将教学与学生思想教育 和人生观教育结合起来。高校学生正处于人生成长的关键阶段 ，他们初步在与社会的碰撞 中体味 了人生的一些真味 ，同时也面对着更多的人生困惑。
现代社会的压力使他们在表面 的 自信之下 ，潜藏着精神危机的暗流 ，从而缺少归属感。而古代文学优秀的感性和理性成果，无 疑是 医治现代人精神失衡的一味 良药。为了增强其现实性 ，古代文学教学应重视学生气质、情趣的培养 ，把对学生人生观的教育列为重点内容，挖掘作 品所包孕的丰富的精神果实 ，使之成为现代人取之不尽用之不竭 的精神源泉。例如 ，从陶渊明的“落地成兄弟 ，何必骨肉亲”到辛弃疾的“一松一竹真朋友 ，山鸟山花好弟兄”中，学生可以感悟人道主义者包容 、善待人类乃至万事万物 的深广同情 ；从关 汉卿 的《窦娥冤 》到吴承恩的《西游记 》，在对窦娥与孙悟空的形象解读中，学生可以学习面对打击 、不改初衷的坚定执著，培养一种“独立之意 志，自由之精神”；从杜甫 、辛弃疾 、文天祥等人的作 品中学生可以体味他们深沉的爱国情感。在古典文学教学内容中融人人生观教育 ，既符合高等教育的 目标要求 ，也具有明显的课程优势 ；既满足了受教育者的现实人生需求 ，使学生树立正确的人生观 ，把握好自己的人生轨迹和方 向，也增强了这 门课 的现实生命力。
许多例证都表明，经典的并非是凝滞的，过去的并非是过时的，民族的正是世界的 ，古代的也可化 为现在的。所以，只要我们一方面深入细致 地把握古代文学文本 ，一方面敏锐地感受社会发展前进的脉搏 ，处理好教学这一环节的衔接 ，是完全可 以沟通教与学，建立起面向当代 、面向 21世 纪的行之有效 的教学体系和话语结构的。
三、借鉴接受美学的观点。彰显教学的独特性当今社会，学科发展的交叉性特点 已是显而易见 ，不可回避的问题了，古代文学如何在现代社一 11O 一会保持其蓬勃的生命力?在古代文学教学中适当借鉴其他学科的研究成果 ，以彰显教学的独特性 ，似乎是一个一举 两得的好办法 ，比如接受美学。
接受美学是 2O世纪 6O年代末 70年代初在联邦德国出现的一种文学美学思潮。它把文学研究的重心转向对读者接受过程 的研究，使文学跳 出了狭隘的研究范围，在文学研究中起到了革故鼎新 、拓展视野的作用。接受美学的研究对象是一般读者阅读文学文本的审美过程 ，而古典文学教学活动则是学生在教师指导下的一种有 目标 的学习的行为，两者之间有不少共同点 ，在某种程度上可以把接受美学引入 中国古典文学教学。接受美学的观点很多，但能够为古代文学教学借鉴的主要有姚斯提出的“期待视野”说和英加登提 出的“未定点”说等 ，具体体现如下。
一)整个教 学过程要 落实到学生的“期待视野 ”上“期待视野”这一新的概念是由接受美学的创始人 、联邦德国的学者姚斯提出的，虽然姚斯在使用这一概念时，并没有对它作明确的界定 ，但从他对这一概念的使用中可 以看出：“期待视野”是指读者接受文学文本时 自身所具有的某种思维定向和先在结构 ，这种思维定向和先在结构在读者对文本的阅读 、接受过程中 自始至终都起着至关重要的作用。文本只包含 了意义“潜势”、包含了在各种“期待视野”中被对象化的可能——“它更 多的像一部管弦乐谱 ，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放 出来 ，成为一个当代的存在。”把这种“潜势”变成现实还是仰仗读者的“期待视野”。其实，古代文学教学也是一个与此相类的过程，要使教学效果显著 ，达到学生的满意，也必须将整个教学过程落实到学生的期待视野上。
首先 ，课堂的教学设计应该紧扣学生的“期待视野”。按接受美学的观点 ，读者一般总是以自己的“期待视野”是否被融合以及被融合的程度如何来评价所阅读的文本 ，融合程度越高，其评价也越高。这启示教学工作者在教学设计上，要充分认识到学生的“期待视野”对教学效果的影响，尽可能地 了解和把握学生“期待视野”的特征 ，充分发挥学生“期待视野”中的积极成分 ，调整其“期待视野”中的消极成分。
其次，教学活动 的最终 目的是扩展学生的“期待视野”。如前所述，读者总是 以 自己的“期待视野”被融合的程度来评价所阅读的文本，而获得高度评价的文本在使读者产生 审美 愉悦 、得 到审美满足的同时，也转化为一种阅读经验、融合进读者的思维定向或先在结构之 中，使读者“期待视野”
进一步扩展 。从 教学的角度来看 ，学生学 习的过程 ，也是一个“期待 视野”逐步扩展的过程。随着读者的思维定 向或先在结构的逐步丰富，其“期待视野”也会越来越广阔。从素质教育的角度来看，这应该是古代文学教学的最终 目的。
二)开展教学活动的着眼点要多放在文本 的“未 定点”
现象文学理论代 表人 物英加登提 出了“未定点”概念。他认为文学文本包含了许多潜在因素 ，其中的意 向性关联物如事件 、事物 、活动等等 ，都没有得到质的确定性 ，而只是一些“未定点”。读者在阅读文本 时可 以根据 自己的想象加 以填充，读者与文本的交流正是在这些“未定点”发生的。
换言之，文本 中的“未定 点”在把读者牵涉进来的同时 ，也为读者提供了进行想象、填充的空间和可能 ，文本“所言部分”的内容在读者的想象和填充中得以延伸和扩大 。接受美学“未定点”概念给我们的启示是 ：既然读者和文本 的交流在文本的空白处发生，那么教师作为教学活动中的主导 ，要想成功地开展教学 活动 ，在读者和文本 之间建立起成功的联系 ，着眼点就要多放在文本 的“未定 点”
处 。
古代文学特别是古代诗词 ，由于篇幅所限，常常不能把事件发展的完整脉络呈现给读者，而只能截取其中最有启示性的一段 ，把其他的略去 ，留给读者 自己去联想补充 。也就是说 ，古代文学的文本留有较多的“未定点”，如何着眼于这些“未定点”，补足这些“未定点”，这便正是古代文学的教学重点所在 。比如从 词语体味上来看 ，中国古代文学向来强调并推崇对“韵外之致，味外之 旨”的体味，最关键 的是把握作 品的“言外之意”，这是作者未尝言传需要读者去意会的更高层 的意思 。作者虽然没有诉诸言辞，但在文中“所言部分”有一种暗示 ，最终可 以引导读者达 到诗人意 向所在。
所以，在教学 中，扣住“所言部分”的暗示和提示 ，激发学生用联想、想象填充文中的“未定点”，是教学的有效手段 以及重 点所在 。以李商隐的《登乐游原 》为例 ：“向晚意不适 ，驱车登古原。夕阳无限好 ，只是近黄昏。”其中的“夕阳”、“黄昏”不能只按字面上 的意思去理解 ，在教学过程 中教师必须引导学生联系李商隐的生平以及唐王朝的没落趋势来 品味，诗人怀才不遇，自叹蹉跎人生，其所处的大唐王朝盛世 的繁荣 已成过 去，这又是另一层面的“夕阳”、“黄 昏”之意。中国古典文学还有象征寄托的传统，从屈原创造 的“香草美人”到骚人墨客笔底的梅兰竹菊各有一定 的寓意，作者有时不敢或不愿把 自己的政治见解 明白说出，就用隐晦曲折的手法透视给读者 ，有 时为了使文本显得含蓄蕴藉 ，也故意隐去真意，用其他事物来 比兴。
这含蓄蕴藉的部分就存在需要补足的“未定点”，也是需要读者格外用心、教师格外用力的地方 。
当然 ，特别值得注意的是 ，对于“未定点”的填补是“仁者见仁 ，智者见智”的 ，正所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这就要求教师必须在文本解读的 自由度与文本对这种 自由度的限制之间找到一个契合点，在 引导学生积极填补 “未定点”的同时 ，既要尊重学生 的解读 ，又要对其中明显的知识性的错误及时地予以修正。
古代文学教学理念改革，是一个 常谈常新的话题 。只有在全新的教学理念的指导下 ，将古代文学教学 内容与教学方法改革贯穿于 IEI常教学实践中，古代文学的教学工作才能符合“提高质量意识”和“加强素质教育”的高等教育两项改革重点 ，适应 高校中文系培养复合型人才 的办学 目标 ，满足现代化社会对人才培养模式、规格 、方式多样化的要求 ，体现学生学习的主体地位，体现教学内容的时代特征和教学手段的现代化趋势，才能在教学中更加生动、形象地展示古典文学作品的魅力，也只有这样 ，古代文学教学才能获得新的生机和活 力 。
