阅读体验论文范例6篇

阅读体验论文

阅读体验论文范文1

语文学习具有体验性强的特征,它是表达的艺术,生命和情感的艺术,美与自由的艺术,要想孩子在语文学习中获得美好的生命和情感体验,语文教师应尽可能在教学过程中运用体验性学习策略,创设模拟情境,在活动中体验;激活相关经验,在联想中体验;提供体验环境,在实践中体验。

【关键词】小学语文 阅读教学 学生 体验学习

“体验”是一种新时代倡导的学习方式作为一种课程取向,“体验”在语文课程标准中已经成为整个文本的一个关键词。从教育心理学角度理解,“体验”是指由身体性活动和直接经验而产生的感情与意识。它是一种现代学习方式,包括认知、理性、情感、人格等范畴,使学习过程不仅成为知识增长的过程,同时也是身心和人格健全与发展的过程。“体验学习” 是通过实践(听、说、读、写、做等活动)获得语文学习能力的一种学习方式,也是一种学习中学语文最基本的学习策略。它是由孩子运用体验的方法,去发现所学的语文知识,去获得所需的语文能力,从而达到逐步提升语文素养的目的。这是一种有指导的发现学习,同西方的“发现法” 学习有所不同,它更重视作为辅导者的家长的参与作用和文本的示范作用,并力避孩子无序的、杂乱的学习活动。 其特征更不同于接受性学习,它要求先学后导、先练后讲、先议后评。在具体操作过程中“从体验入手,从学练开始”,采用灵活多样的体验方式,让孩子主动进入学习情景。

语文阅读教学中的体验性学习是在语文阅读教学中,教师引导学生将自己的全部身心投入到与文本世界的交往之中,通过多种语言实践活动,使学生深入体验感悟,读出个性化的理解,使课堂洋溢浓郁的“人文”气息。在阅读教学中,只有突出体验学习,才能更好地彰显学生的个性,提高课堂教学的有效性。

1.应用形象思维,通过情境创设唤起学生体验

课程不再只是“文本课程”,而更是“体验课程”。“体验”离不开学生某种亲身亲历,更多侧重立足于感性的“感受”,由于儿童的思维主要是具体形象思维,他们往往更相信所见、所闻、所做的学习材料。在课堂中创设情境,就是架设书本世界与经验世界、想象世界沟通的桥梁,唤起学生的体悟、感受,从而形成主动、自觉的态度。比如,在教学《春笋》这篇课文时,针对本课语言生动活泼、节奏明快、情趣盎然、音韵铿锵的特点,紧扣春笋在美好的春天来临之际,不畏艰难,破土而出、顽强生长的情景和热情歌颂了春笋顽强向上的生命力主题,以播放《春天在哪里》的音乐拉开课堂教学的序幕,让学生踏着欢快的节奏走进教室,心情轻松而又愉快。课始,以谈话导入:刚才,我们踏着春的乐曲走来,仿佛走进了春天。现在,就让我们一起去寻找一下春天的足迹吧!随后,一段声情并茂的描述,配以画面优美的影片,学生的情感很快就被调动起来,个个脸上洋溢着如沐春风般的笑容。以情境的创设,为课堂营造良好的教学氛围,感受春的气息,唤起了学生内在的情感体验。

2.基于已有经验,通过语境再现启发学生体验

要想顺利引导学生进入课文,必须紧密联系学生的学习和生活体验,充分调动学生已有的经验和头脑中储存的相关信息感悟课本内容。而抓住课文的关键语句,激活学生的生活经验,精心引导学生联系自己的生活实际去体验,则不失为锻炼其敏锐语感的妙法。以第四册的《语文补充阅读》中的《和花朵说的悄悄话》为例,课文第三小节讲“我”与“杜鹃花”之间的悄悄话。其中有一句:“你的客人:蜜蜂和蝴蝶就要来了,难怪你这么喜气洋洋。”为了能更深刻地感悟到杜鹃花的“喜气洋洋”,我让学生联系自己已有的生活经验,想想自己在生活中什么时候也会“喜气洋洋”?学生马上说:

“我考了一百分,会喜气洋洋。”

“假期里我跟妈妈学会了烧红烧肉,我喜气洋洋。

“我们家中了大奖,全家人喜气洋洋。”

在教师营造的语言环境中,学生马上就体验到词语所蕴含的情感,在紧接着的朗读训练中读得入情入境。

3.突出自主参与,通过活动开展鼓动学生体验

体验的前提和要素是以感性活动作基础的感受、感知。学生不仅要用自己的脑子思考,而且要用自己的眼睛看,用自己的耳朵听,用自己的嘴巴说话,用自己的手操作,即用自己的身体去亲自经历,用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要,更是激发学生生命活力,促进学生生命成长的需要。这就要求我们借助于学生的主体性活动,在活动中,鼓动学生体验。如《海底世界》教学中有一个“我是×××”的自述活动,学生在主动积极的思维和情感活动中,更有了体验的兴趣。每一只海底动物都各显其本色,“梭子鱼”为了显赫自己的速度之快,边说还边在教室周围快速“游动”,“海参”则横着身体踟躇地向前爬行,表演得非常逼真到位,“乌贼”和“章鱼”也表演得栩栩如生,如同快乐的小天使一般……学生在活动体验中,在体验中学习,享受着语文学习带来的快乐!

4.尊重多元解读,通过个性凸显激发学生体验

语文课程中有大量的文学作品,这些作品反映、表现人类情感活动的,蕴含有丰富的人文内涵,对学生的精神领域的影响是深广的,同时,学生对语文课程资源的反应往往是多元的。因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注重教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。如某教师教学《三袋麦子》一课,当老师最后提问:在三个小动物中,你最喜欢谁时,学生有的说喜爱小猪,因为他憨厚可爱,性格率直;有的说喜欢小牛勤劳节俭,精打细算;还有的说喜欢小猴,聪明能干,爱动脑筋。教师并没有妄下结论,而是尊重学生的个人感受和独特见解,使学习成为一个富有个性的过程。再如某老师教学《科学怪人》一课,组织学生展开了一场“开文迪许怪还是不怪”的辩论。很多学生都认为他很怪,尤其是在“借自己的书还要办理手续”一事上。为了使自己的辩论更具有说服力,学生还找了不少科学家其他的怪事来假说明,据理力争。这也是一种独特的体验与理解。不同的心理体验,便会出现感悟的广度与深度的差异。作为教师,就应当尊重个体,珍视他的独特感受,使学生在语文学习活动中焕发出生命的艳丽!

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在阅读教学中,只要能抓住“突破口”,我们就可以帮助学生把课文中的词语进行有效整合,让学生去理解和应用,在合成运用中加深对词的体验和感知,这比单个词语的学习效果要好得多。笔者执教《吃水不忘挖井人》时,通过交流,我发现大部分学生能说得上来:江西省瑞金城外有个小村子叫沙洲坝,在那儿领导革命的时候,带领战士给乡亲们挖了一口井。笔者认为,依托课文内容,抓住几个关键性词语,以此为“突破口”,进行听说读写的综合训练,不仅时间利用率比较高,积累了词语,而且让学生感知了课文内容,体验了范文用词的准确,语言思维能力也得到了训练。

二、找准“切入点”,渲染提升,在驰骋想象中体验

想象是人类通向艺术殿堂的翅膀,是培养学生人文素养和创造性思维能力的重要手段。王崧舟老师在教学《长相思》时,让学生听着“风雪交加的呼啸声”想象纳兰身在征途的沉重。想象纳兰的辗转难寐;又让学生听着“轻快怡人的柔宛音乐”,用想象的眼睛观察纳兰美丽的故园……这样的想象,如此的意会,让学生深刻而又真切地感悟到了诗人纳兰的“身心矛盾”“、身心冲突”,更让学生触摸到了纳兰“身在征途,心系故园”的值得品位、揣度的心境。用王崧舟老师自己的话讲:“基于联想和想象的‘意会’,具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩,是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式”。

三、选择“点睛处”,妙悟提炼,在品位细节中体验

在阅读过程中,挖掘细节的点睛之笔,能进一步地认识文本的主题。传神的细节必定具备着生活的真实性、典型性,还应该有想象性,而且新颖独特的细节,往往着墨不多,但比千言万语的抽象叙述更能表现其深刻含义,使文本感染力得到增强。我们在阅读教学时,应该抓住文本的细节描写,以细节的点睛之笔为突破口,帮助学生理解故事情节,感受栩栩如生的艺术形象,让学生在阅读文本中,逐渐提高鉴赏能力。有幸聆听到一位老师执教的《第一次抱母亲》,在阅读这一段时,教者就选择了文本的这一“点睛处”,用各种形式让学生在她巧妙的引导下,反复地有感情地朗读课文片段。第一遍,学生读出了“我左手托住母亲的脖子,右手托住她的腿弯”这样“一抱”的“使劲”;第二遍,学生能读出我“没想到”“母亲”是这样“轻轻的”,轻得这么没分量;第三遍,学生读出了“我用力过猛,差点儿仰面摔倒”的那份毫无防备;第四遍,学生读得酸酸的,读出了我对母亲的“极不了解”“,关心太少”……就是这一细节的品位味,让学生悟到了这些文字中隐藏的凝重,提炼出了浓郁的感恩情怀,朗读体验让学生沉浸在了我第一次抱母亲的意味深长的“没想到”之中。

四、紧握“兴奋点”,塑造形象,在角色表演中体验

这里的“兴奋点”,指的是能引起学生精神兴奋的集中点。对于表演,学生大多有一种表现欲和表演欲,小学语文课本里选入了很多适合学生口味的童话故事,故事中生动的情节,都可以借助表演这一活动方式,让学生来体验和品味课文的内容和内涵。例如,《蜗牛的奖杯》这则童话中有这么一段,写蜗牛在一次飞行比赛中得了冠军,拿了奖杯之后“,他成天把奖杯背在身上,惟恐别人不知道他是飞行冠军,到了晚上,蜗牛就睡在奖杯里,生怕被别人偷了去”。在教学时,我发现学生在朗读时就情不自禁地加上动作,小蜗牛复杂的内心世界也都从学生的神态中,从他们的一举手一投足中凸现出来。看到他们跃跃欲试的兴致逐渐高涨起来,我就把表演引入了课堂,给予学生更多的心灵自由:一方面满足他们的“角色幻想”和“表演冲动”,另一方面则以此为桥梁在文本与他们之间架起一座体验之桥。

五、摸清“着力点”,质疑解疑,在实验操作中体验

语文教学应加强学科之间的综合,可以把一些相关的科学实验手段应用到阅读教学中来。笔者在教《乌鸦喝水》时,就准备了一个瓶口很小的瓶子,并在里面装了半瓶水,让学生帮乌鸦想办法喝到水,学生积极思考,想出了不少办法,但又在自发的争议中否定了这些答案,最后决定就地取材,选定文本中谈到的办法。我先让学生操作演示,然后请学生根据已有经验解释乌鸦喝着水的原因,最后让学生找到课文中描写乌鸦喝着水的句子,仔细研读,课文的重点、难点就在这实验中解决掉了。

六、抢占“制高点”,拓展空间,在自主探究中体验

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与时下流行的研究性阅读、创造性阅读、理解性阅读、个性化阅读及新概念阅读等形形的概念相比较,批判性阅读似乎不起眼,论者言之甚少,仅有的论述也只停留在概念的纠缠、空泛的号召上(如谢建丰:《批判性阅读管窥》),真正的研究还远远不够,这恰恰体现出其中蕴含的研究价值。笔者认为,在理论上澄清批判性阅读的内涵及其存在的可能性、在技术上发掘其存在的可行性,对当前语文教学具有重要意义。

一、批判性阅读的客观存在

现代阅读理论认为,阅读,是读者、文本、作者三方面互相作用的过程。接受美学指出,作者写出的文本具有未定性,还是未完成的作品,需要读者去再创造,读者大多会主动、积极地面对文本,故有“一千个读者就有一千个哈姆莱特”之说。《语文课程标准》指出,“阅读——应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”《课标》的观点即是依照了阅读的本质要求。

从阅读的心理学角度分析,阅读是一种“图式运动”,读者总是用自己的语感图式与文本进行交流,即读者总是以自己的生活积累包括生活经历、文化层次、语文修养、情感态度、人生态度、社会价值观、思维习惯和方法等去理解、观照作品的,阅读是一个“提问、回答、质疑、反驳、否定、肯定、赞许、批评、补充、延伸”的过程。从选择文本到阅读、分析、比较、评判、感悟、内化,读者总是以主动、积极的心理状态参与的,这就使批判性阅读有了成为现实的可能。

二、批判性阅读的内涵

这一概念的核心在于“批判性”,“批判性”在希腊语“CRITIC”中意为“质询、认识、分析”。这告诉我们,批判的目的不是否定,“批判”不仅是对错误的思想、言论、行为进行批驳、否定,那些正确甚至美好的思想、言论、行为也是批判的对象。批判是通过“提问、认识人或事物、分析判断来检查自己思维和他人思维的”。简言之,批判是一个过程,而不仅是结果,批判是手段,又是态度。

由“批判”、“批判性”联系现代阅读理论,我们可以推断“批判性阅读”应指读者在文本阅读中,认知、感受、理解、分析、接受、质疑、评价并最终创造或建构意义的一种阅读方式、思维倾向和过程,它主要包括感知、评判和建构三个方面。

读者在接触文本时,会自觉地对文本所蕴含的信息进行认知、感受。在阅读过程中,文本信息会刺激读者相应的兴奋中枢,促使读者或放弃阅读,或结合人生体验、文化素养、阅读经验、阅读目的及作者信息、社会信息等对文本信息进行认知、理解、加工、质疑、分析、辨别、筛选、评价甚至扬弃,达到对文本的评判甚或建构新的文本意义,读者个人则获得审美享受,这样既体会了作者的人生经验,又对自己的人生经验产生新体悟,是对作者和自我的双重“发现”,这就达成了批判性阅读的目的。

三、批判性阅读的思维实质

1.个性化——批判性阅读的生命。作者将个人的观念、意识、情感等注入作品,从题材的选择、主题的提炼到体裁的运用,从对生活的思考方式到感情的表达习惯,从审美趣味到语言特色,无不显示出作者的个性特征。

而批判性阅读则是读者个体的阅读体验,闪烁着个性化光辉。读者通过充分阅读,读出问题,这问题不是别人预设的,是读者在阅读过程中自发生成的。文本信息强烈刺激读者,引发其某一方面的联想、想象、体悟,触动心灵,融入自我,与作者产生共鸣,读者在主动积极的思维和情感活动中,加深理解、体验。文本表达的是个性化的情感思想,它所采用的字、词、句、篇、语、修、逻、文是这种个性表达的材料和手段,只有当阅读主体——读者的个性与文本全部或部分聚合时产生碰撞,才有读者对文本的批判。

人云亦云与批判性阅读无缘。个性化阅读贯穿于批判性阅读的全过程,有个性的读者先是摆脱现在的群体性文化成见和偏见后——由于生活经历、情感体验、知识储备不同,在阅读前就具有了所谓的“前理解”,读者不自觉地加入“前理解”,并在阅读过程中对文体产生非他人的即时的感受、体验和思考,因此,即使面对一本读过无数遍的作品,也会读出新意,形成自己这一次阅读的独有体验。

西方现代阐释学中的读者理论认为,作者创作完文本后,文本的创作实际并未完成,而是由读者去发掘、补充。只有不迷信权威的解读才是真正的批判性阅读。

反之,批判性阅读也成全了读者的个性化。阅读作为语言文本的解构活动,它是通过解构者对语言的确认、意义单元和音像、视图的把握,再到意义的建构而与文本发生交流、碰撞和对话的,也就是“一个由文字到内涵的重新建构过程,在这个过程中,解构者获得了对文本的解释权,获得精神参与的。”批判性阅读思维让读者在阅读中始终保持“批判”的心理准备,及时动员其生活经验、文化修养、知识储备等加入阅读活动中,读者的“视界”便呈现出丰富多彩的结构,阅读也必然产生多样化的格局,读者的阅读个性展露无遗。所以,批判性阅读过程既是读者以自己的个性去诠释作品的过程,又是在阅读作品过程中培养和发展个性的过程,这是读者个性张扬与发展的过程。

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【关键词】课堂内外 阅读理解能力 培养

阅读对于学生的发展具有重要的作用,在实际教学中,如何培养学生的阅读理解能力呢?笔者认为主要能过以下几方面来训练:

一、课堂内

在课堂有限的时间内,要为师生互动交流提供平台。交流需要三方面的保障:一是时间保障,课堂务必留给学生1/3的交流时间;二是舞台保障,要让学生有交流的场所,有活动的范围,有任务的定向;三是机遇的保障,人人都有大显身手展示风采的机会,要调动学生的学习积极性。

1.交叉互动。教师在教学过程中,要创设情景,引导学生自学,并进行讨论,强化兴趣;教师要精心设计课堂教学,把学生的注意力集中起来,激发学生的学习兴趣,促使他们积极主动地探求知识,使他们养成自觉的阅读习惯。

课堂阅读环境较为特殊。它既能进行个体的独立思考,又会受到群体的阅读制约。阅读,说到底是个体对文本负载信息的涵咏、感悟和发现,个体徜徉于文本思想智慧的海洋之中,进行多元化的文化选择和多方法的文化品味,但群体的从众效应也影响着个体的独特视角,因此,阅读必须互动。交叉互动指的是“生生互动”“师生互动”。

2.三法互融。个性化思维,积累是帆,方法是舵。弘扬阅读精神,展示阅读主体,离不开方法的多样性。“生活联系”“逆向反弹”“审视批判”三法互融,阅读更见个性。

(1)生活联系法。生活是本无字书,语文学习的外延与生活的外延相等,让生活走近阅读,让阅读亲近生活,生活和阅读相接,阅读优化生活,生活印证阅读。如此,阅读者生活的诗化程度愈深,阅读感悟就愈多,阅读所激发的思维就会活跃,阅读的智慧就会高。

(2)逆向反弹法。即对结论的反向思维,不以现有结论为定论,不受他人思想支配和左右,只要言之有理,持之有据,就是成功的反弹。逆向反弹,观点出新,见人之所未见,发人之所未发,人无我有,人有我新,这是阅读创新的体现;人云亦云,鹦鹉学舌,永远都会步人后尘。

(3)审视批判法。以挑剔的眼光对待文本,采用“拿来主义”,取精华,去糟粕,辩证思维。审视批判,当然不能以现代人的观念和思维方式来苛求文本,一个时代有一个时代的主流文化。同时,也应尊重时代差异。

二、课堂外

1.要扩大阅读的范围。大量的阅读,对于学生来说,能够丰富他们的知识结构,积累阅读的经验,提高阅读能力。

2.培养阅读的兴趣。学习是一种积极的思维活动,兴趣则是学习知识的动力,著名的心理学家布鲁纳说过,“学习的最好动力,就是对学习材料的兴趣。”学生带着自己的兴趣阅读,相比在某种压力下硬着头皮去阅读,能够收到更为积极的阅读效果。

3.掌握一定的阅读方法。阅读方法主要包括精读、略读、朗读、默读、速读等。根据不同类型的阅读材料以及阅读的目的,应该选择相应的阅读方法。选择适当的阅读方法,能够大大地提高学生的阅读效率和阅读质量。

4.养成良好的阅读习惯。阅读教学要提高效率,关键是培养学生良好的阅读习惯,要在阅读中做到眼到、口到、手到、心到,边读边画,边批边写。

三、阅读的体验

新课标强调,“阅读是学生的个性化行为”“要珍视学生独特的感受,体验和理解。”的确如此,阅读是个性化的行为,因为任何他人都无法替代阅读主体的阅读感受。个体的禀赋、素养,时代文化的差异,在阅读过程中会暴露无遗。教师作为阅读结论、反馈的中介和评价者,所传达出的信号必须是真诚的,负责任的,激励向上的。假若一味死抠“参考答案”,恪守“标准结论”,而忽略或藐视个体阅读的感受体验和理解,那结果误人子弟是必然的,培养出来的学生只会是“被动接受的容器”,珍视独特性个体阅读体验,要做到“二重二轻”。

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关键词:阅读障碍检测;差异模型;成分模型

分类号:B842.5

1.引言

发展性阅读障碍(以下简称阅读障碍)是基于语言的一种特殊学习障碍,表现在阅读过程中单词识别和语言理解方面存在缺陷,其病因源于儿童内在认知缺陷而非由于缺乏阅读经验或感官缺陷所致(Aaron,Malatesha,&Williams,1999)。阅读障碍是一种全球化现象,发生在不同文化、不同语言、不同社会经济状况、不同性别、不同智力水平的个体身上,是儿童、青少年主要学习障碍之一,其发生率已从5%~10%上升到15%~20%(Shaywitz,2003)。阅读障碍对个体认知、情感、自我意识、教育机会以及社会性发展等方面都会产生重大影响,因此已引起西方国家政府的高度重视并已成为心理语言学、认知心理学、发展心理学、病理语言学、特殊教育、神经语言学、神经生理学、遗传学、行为科学等共同关注的研究课题。研究表明阅读障碍不是语音意识(Dbonological awareness)和基本认知能力发展滞后,而是一种永久性缺陷,幼年时期学业成绩落后的儿童随着时间的推移其学业成绩会越拉越远,传统课堂教学对这类儿童不起作用(Stanovieh,1986;Stanovieh&Siegel,1994;Snowling,2000;Gillon,2004)。因此,及早对学龄儿童实施阅读障碍检测、及时采取有针对性的教育干预是矫正和治疗阅读障碍的最佳策略,具有重大的社会、经济和教育意义。

2.“差异模型”检测的“利”与“弊”

阅读障碍检测在阅读障碍研究中具有重要意义。检测不仅仅是一种识别过程,而是进行有效教育的前提;检测可以监控儿童阅读发展状况,有助于确定最有效的干预措施(Goulandris,1996);检测可以为干预补救提供指导性信息,从而使教学能够针对儿童阅读成分缺陷进行以提高阅读障碍儿童的学业成绩,这一教育效度是胜于其他一切指标的最高要求(刘翔平,2003)。目前,在阅读障碍研究领域研究者普遍采用的检测模型是“智商一成绩差异模型”(IQ-Achievement Discrepancy Model,简称“差异模型”)。“差异模型”检测基于如下假设:个体阅读潜能与其实际阅读能力之间存在显著“差异”,阅读潜能主要通过智力测验成绩(韦氏儿童智力测验或瑞文标准推理测验)进行预测。如果个体智力水平达到正常或超过正常水平,而阅读理解成绩低于平均水平,则表明其实际阅读水平与阅读潜能之间存在显著“差异”,因此该个体可被鉴定为阅读障碍者。“差异模型”自产生之日起便以其操作性强的特点备受研究者喜爱,且已成为美国及世界其他国家阅读障碍研究中广为采用的检测模型。然而,近年来研究者从不同角度对“差异模型”进行了广泛论证,越来越多的研究表明“差异模型”在理论与实践方面存在诸多弊端:

第一,智商与阅读障碍无关。在“差异模型”检测中,智商测验成绩被用来表征个体综合智力水平,通常由操作智商、言语智商和总智商三项测验成绩组成。言语智商包括常识、类同、算术、词汇和理解;操作智商包括填图、图片排列、积木、拼图和译码。显然,智商测验更多的是检测个体言语表达技能、基本事实记忆能力、动作灵敏性等,并不能检测个体阅读潜能或基本推理技能。此外,在实际操作过程中采用何种智力测验分数作为智商测验成绩?阅读潜能由哪项智力测验成绩解释?智力正常水平的“截点”如何确定?如何评估预期阅读成绩?如何确定实际阅读成绩与预期阅读成绩的最小差值?Stannovich,Cunningham和Feeman(1984)从40多篇研究文献中发现:智商与阅读理解相关系数小学低年级为0.3至0.5,小学中年级为0.45至0.65,成年时为0.681这表明小学低年级至成年人中仅有9%、25%、20.25%、42.25%和46.24%的阅读障碍归因于智力因素。智商不是阅读理解潜在的预测指标,智商高低与单词解码能力无关(Hoien&Lundberg,1992;Aaron,1997)。智商是个体总的智力,是其几项能力测验成绩的平均值;智力包含解决问题、逻辑推理以及适应环境等多项能力,智力的内涵远远超出智商测验所能检测的范围(Stanovich,1991)。将智商这一模糊概念包含在另一个模糊概念一阅读障碍的定义之中,其危险性可想而知(Gustafson&Samuelsson,1999)。

第二,“差异模型”检测排除了两组阅读障碍群体,即成功利用语境补偿策略弥补单词识别缺陷的群体以及阅读能力和智商均低于正常儿童的群体。研究表明阅读障碍儿童比阅读正常儿童在阅读时会更多地利用语境线索,一旦这些儿童学会利用语境补偿策略进行阅读,那么根据“差异模型”检测标准他们就不再是阅读障碍者(Snowling&Nation,1997;Gnstafson&Samuelsson。1999)。“差异模型”检测只将智商达到或超过正常水平的阅读困难儿童,即“特殊阅读障碍”(specific developmentaldyslexia),纳入到阅读障碍者之列;而将智商低于正常水平的阅读障碍儿童,即“普通阅读障碍”(garden variety poor readers),排除在阅读障碍者之外。研究表明在某种情况下智商低且其他方面严重滞后的个体仍然可以掌握单词解码技能,因此没有理由将智商低于正常水平的阅读障碍儿童排除在阅读障碍者之外。

第三,智商与阅读能力存在相互关系。智商高低可能影响阅读能力发展;阅读经验也可能影响智力发展。研究表明阅读障碍儿童由于缺乏自信心、学习动机不高、接触书面语言少导致其阅读方面存在困难,进而影响其语言能力和词汇知识发展,致使其言语智力测验成绩明显落后于阅读水平正常儿童;与之相反,阅读能力强的儿童词汇量大,接触书面语言机会多,因此言语智商测验成绩高,这种现象必然导致教育上的“马太效应”(Matthew effect)发生。其次,父母社会地位低、经济状况差也会给儿童智力测验成绩带来负面影响;相对于阅读技能测验(阅读理解和单词解码),体重较小的早产儿童

智力测验成绩明显低于体重正常的足月儿童智力测验成绩。此外,阅读经验对个体阅读能力也有很大影响,不考虑这一变量,就可能将那些仅仅由于丧失享受教育权利或缺乏社会经济背景而非认知方面存在缺陷的个体包含在阅读障碍群体之内。资料显示在押犯和青少年犯中阅读障碍者非常普遍:63名在押犯中有26人为阅读障碍者,占41%;少年犯中阅读障碍者更为普遍,达到50%至85%;而这些研究都没有将被试语音解码表现与阅读正常组被试进行比较,因此不能判断上述阅读障碍者阅读方面存在困难是由于语音意识缺陷所致,还是由于缺乏书面语言经验所致(Gustafson&Samuelsson,1999)。

第四,“特殊阅读障碍”儿童和“普通阅读障碍”儿童基本认知能力不存在本质区别。根据“差异模型”检测标准,智商与阅读能力存在显著“差异”的阅读困难者才被视为阅读障碍儿童;而智商与阅读能力不存在显著“差异”的阅读困难者则被排除在“差异模型”检测之外,这说明上述两类阅读障碍存在本质区别。然而,研究表明“特殊阅读障碍”儿童和“普通阅读障碍”儿童在非词朗读、规则与不规则词朗读、假词朗读、语音加工技能、拼写技能等认知、语言方面表现相同,而且言语语音感知、听力、句子记忆以及言语流畅性等方面也不存在本质区别(Fredman&Stevenson,1988;Felton&Wood,1992;Stanovich&Siegel,1994;Footman,Francis,Fletcher,&Lymn,1996);此外,基因研究也表明这两类阅读障碍儿童遗传指标相同,说明其在病源上也不存在本质区别(Aaron,1997)。

第五,智商预测阅读潜能取决于阅读能力检测任务(单词解码技能、阅读理解技能还是两种技能兼顾)。检测任务不同会导致阅读障碍检测结果不同:如果以单词识别和语音解码技能作为阅读能力检测任务,那么在阅读发展早期言语和非言语智商不能预测阅读者在阅读方面是否存在“好”与“差”之分,所谓阅读能力“差”的个体语音意识和语音解码缺陷与正常阅读者在此方面存在的缺陷没有区别;如果以语言理解技能作为阅读能力检测任务,那么随着年级的增长,言语智商测验能够预测阅读者之间存在较大的个体差异,因为言语智商测验通常检测词汇知识、言语记忆以及言语推理等语言基本技能(Vellutino,2001)。

第六,“差异模型”检测出的阅读障碍者多为“单词识别障碍”。由于“差异模型”检测程序中排除了智商低的阅读障碍者(这些个体通常理解能力都很差),其结果导致“单词识别障碍”成为阅读障碍的主要表现形式,致使大多数研究都集中探讨“单词识别障碍亚类型”,而对“阅读理解障碍亚类型”的研究尚未引起足够重视。研究表明约10%至15%的阅读障碍者存在阅读理解困难(Aaron,1997;Nation&Snowlmg,1998;CaRs,Hogan,&Fey,2003)。

第七,法律禁止使用智商测验成绩作为学生学业成绩等级分类依据,美国加利福尼亚高级法庭重新颁布法律裁定,即特殊教育和学习障碍分类诊断中禁止使用智商测验成绩作为诊断决定的依据(Aaron,1997)。此外,最严重的是“差异模型”检测只是一种资格鉴定,即判断个体是否有资格接受特殊教育服务,既不能对导致阅读障碍发生的病因以及阅读障碍的表现形式做出解释,也不能为教育工作者和实践者提供有针对性的干预补救信息。

鉴于此,越来越多的研究者认为阅读障碍检测不应该考虑智商因素,而应该检测儿童阅读成分的“强”与“弱”,进而根据其阅读成分缺陷采取有针对性的干预策略;应该将阅读困难儿童全部纳入到阅读障碍者之列,没有必要将其划分为“特殊阅读障碍”和“普通阅读障碍”(Siegel,1989;Aaron,1997;Sternberg&Grigorenko,2002);与其测量智商,不如重视对造成阅读障碍儿童差异的认知过程因素的评估(刘翔平,2003)。尽管如此,研究者在实际操作过程中仍然采用“差异模型”实施阅读障碍检测,几种可能的解释是:“差异模型”检测可操作性强;“差异模型”检测出的阅读障碍者属于“特殊阅读障碍”,从而保证了该缺陷不会扩展到其他领域;言语智商测验与阅读能力有关,约有16%的阅读障碍归因于智力因素(Snowling,2000;Tiu,Thompson,&Lewis,2003);“差异模型”检测可以为鉴定儿童是否患有其他伴随性学习障碍(书写、算术、语言表述等)提供有价值的信息:智商测验成绩能够使家长和老师了解儿童学业成绩方面的相关信息(Muter,2003)。

3.“成分模型”检测及亚类型鉴定可行性和有效性研究

3.1“成分模型”检测及亚类型鉴定理论基础

Aaron(1989)认为阅读障碍“差异”检测程序的制定需要符合以下标准:(1)检测程序应该能够区分“单词识别障碍亚类型”(developmentaldyslexia)或“诵读困难”(dyslexia),“阅读理解障碍亚类型”(hypedexia)或“读词者”(word callers),“普通认知缺陷亚类型”(generalized cognitivedeficit)或“单词识别和阅读理解混合障碍亚类型”(garden variety poor readers);(2)检测程序首先应该能够识别儿童阅读成分缺陷,然后对儿童阅读表现进行评估;(3)检测程序应该适用于课堂教学,教师或学校心理医生无需花费太多时间和精力就能掌握,也无需借助特殊诊断仪器;(4)检测程序应该灵活,教师或学校心理医生能够根据研究需要进行局部调整,并且能够根据各项测验成绩制定局部“常模”;(5)检测程序应该综合、全面,既应该包含与阅读有关的“定量评估”,也应该包含与阅读有关的“定性评估”。

遵循上述原则,Aaron(1989,1991,1997,1999)提出了基于阅读成分理论的“阅读障碍的成分模型”(the Component Model of Reading Disability,简称“成分模型”)。根据阅读成分理论(Gough&Tunmer1986;Hoover&Gough,1990),即简单阅读观(theSimple View of Reading),阅读是指根据语言书面表征构建语义的能力,包含语言理解和单词识别两个潜在的独立成分:(1)语言理解是指个体理解书面语言(阅读理解)和理解口语语言(听力理解)的能力;从本质上讲,阅读理解和听力理解代表一个统一的认知过程,二者仅语言输入形式不同而己。如果儿童能够阅读文本,那么他们就能理解所听到的内容,也能理解阅读文本内容;如果儿童阅读理解能力与听力理解能力表现不相一致,那么就有理由判断其患有某种类型的阅读障碍(Stanovieh,

1991)。(2)单词识别是指识别单词书面表征的能力,包括单词解码能力和视词加工能力:单词解码技能建立在语音意识基础之上,在儿童早期阅读发展中起着至关重要的作用;掌握解码技能是儿童学习阅读的主要策略,视词阅读则标志着儿童已步入阅读学习阶段(Aaron&Kotva,1999)。研究表明在阅读发展初期,单词识别是低年级儿童学习阅读的重要技能,也是其阅读能力发展的最佳预测指标;在阅读发展后期,语言理解能力是高年级儿童学习阅读的重要技能。Gough和Tunmer(1986)用数学公式对阅读过程中两个成分的性质进行了描述:R=D×L1,R代表阅读,D代表单词解码,L代表语言理解,即阅读等于单词识别和语言理解相乘所得的积;每个变量值从“O”到“1”,若D=0,则R=0;若L=0,则R=0。这个公式说明单词识别和语言理解任何一个成分存在缺陷或两个成分同时存在缺陷都会导致三种阅读障碍亚类型发生:“单词识别障碍亚类型”,表现为单词识别能力差而阅读理解能力好:“阅读理解障碍亚类型”,表现为单词识别能力发展充分而阅读理解能力存在缺陷;“普通认知缺陷亚类型”,表现为单词识别和语言理解两方面都存在困难。

3.2 “成分模型”阅读障碍检测及亚类型鉴定操作原理

采用“成分模型”实施阅读障碍检测及亚类型鉴定的理论前提是:阅读理解和听力理解两个变量之间存在显著相关,只有这样才能用听力理解成绩预测阅读理解成绩。拼音文字大量研究表明阅读理解和听力理解存在显著相关,听力理解是阅读理解一个较好的预测指标(Stannovich et al.,1984;Aaron,1991;Joshi,1999),为采用“成分模型”实施阅读障碍检测及亚类型鉴定提供了理论前提。

“成分模型”检测及亚类型鉴定程序如下:首先,实施标准化阅读理解测验和听力理解测验,然后对阅读理解和听力理解两个变量进行相关性检验;如果阅读理解和听力理解两个变量之间存在显著相关,则表明听力理解成绩可以预测阅读理解成绩。其次,将听力理解和阅读理解测验数据转换成标准分(Z分数),然后推导出听力理解对阅读理解的线性回归方程并根据回归方程计算出听力理解所预期的阅读理解成绩。再者,根据听力理解所预期的阅读理解成绩和儿童实际阅读理解成绩之间的“差异”进行阅读障碍亚类型鉴定。最后,对已鉴定出的阅读障碍亚类型进行范畴归类:第一类,“单词识别障碍亚类型”:第二类,“阅读理解障碍亚类型”;第三类,“普通认知缺陷亚类型”。

“成分模型”检测及亚类型鉴定标准如下:(1)如果儿童阅读理解成绩低于所在年级平均分以下1个标准差的临界值,听力理解成绩达到或超过所在年级平均分以下1个标准差的临界值,实际阅读理解成绩低于听力理解所预期的阅读理解成绩(“差异”达到或超过1个标准差以上),那么该儿童可被鉴定为“单词识别障碍亚类型”。(2)如果儿童阅读理解成绩低于所在年级平均分以下1个标准差的临界值,听力理解成绩低于所在年级平均分以下1个标准差的临界值,实际阅读理解成绩与听力理解所预期的阅读理解成绩分值基本一致或“差异”未达到1个标准差,那么该儿童可被鉴定为“阅读理解障碍亚类型”。(3)如果儿童阅读理解成绩低于所在年级平均分以下1个标准差的临界值,听力理解成绩低于所在年级平均分以下1个标准差的临界值,实际阅读理解成绩低于听力理解所预期的阅读理解成绩(“差异”达到或超过1个标准差以上),那么该儿童可被鉴定为“普通认知缺陷亚类型”。

3.3“成分模型”检测及亚类型鉴定有效性验证

“成分模型”检测及亚类型鉴定结果的有效性可通过实施“定量评估”和“定性评估”进行验证。“定量评估”即实施4项语言技能测验:(1)单词解码技能测验,包括检测单词识别技能的非词朗读和检测回忆技能的拼写任务;非词朗读包括“敌对词”,即不能用类比策略进行解码的非词,也包含能够全面体现由简单到复杂的字素一音位转换规则的非词;书面语言的某些正字法特征也是应该考虑的因素之一。(2)标准语篇朗读速度测验,单词识别速度和段落朗读速度是检测阅读能力的重要指标;朗读速度是成为熟练阅读者必备的条件之一,阅读者不仅要准确解码单词还要自动识别书面单词,这样才能快速加工书面材料:测验方式是让儿童朗读两段与其所在年级相匹配的短文,要求其尽可能快速读出短文,朗读内容被录音,朗读速度以每秒读出字母数计算。(3)无语境语篇朗读速度测验,主要检测儿童对语境的依赖程度,将朗读速度测验短文中旬子顺序打乱以去除短文语境,这样单词解码能力就成为决定儿童朗读速度的主要因素;根据相互补偿策略,“单词识别障碍亚类型”儿童在单词朗读时会更多地依赖语境线索,从测验文本中去除语境线索会对这类儿童朗读速度造成很大影响,而“阅读理解障碍亚类型”儿童则不然,因为阅读理解缺陷使其很难利用语境线索理解所读文本内容。(4)语篇完型填空朗读速度测验,主要测查儿童阅读理解能力,因为在这种情况下儿童必须依赖文本意义和语境线索才能成功地选择出符合语境的单词,完成朗读任务;测验形式是让儿童朗读已测试过的语篇朗读速度测验的完型填空版,即每隔四个单词就转换成由三个在语法和使用频率上相匹配的单词所组成的选择题(两个假词和一个真词);“阅读理解障碍亚类型”儿童该项测验受到的影响会大于“单词识别障碍亚类型”儿童。如果“成分模型”检测并鉴定出的三种阅读障碍亚类型儿童语言技能测验表现与语言期待表现特征一致,则表明“成分模型”检测并鉴定出的阅读障碍亚类型有效。

“定性评估”旨在确保“成分模型”检测并鉴定出的阅读儿童阅读方面存在障碍基本上属于内在语言认识缺陷而非其他外在病源因素所致,主要包括以下内容:教育背景、学习动机、学业成绩、语文课表现、出勤率、学习环境;健康状况、视觉和听觉、左右利手和遗传等。如果儿童由于健康原因、出勤率低、学习环境不稳定等因素导致阅读障碍发生,这并不足以说明该儿童就是真正的阅读障碍者;研究表明左利手以及具有阅读障碍家族遗传史的儿童患有阅读障碍的机率较大(Aaron,1989)。

3.4“成分模型”检测及亚类型鉴定的主要优势

“成分模型”检测及亚类型鉴定的主要优势在于:(1)以干预为导向,检测结果可以为教育工作者或实践者进行干预补救提供有针对性的指导信息;(2)旨在识别儿童阅读成分的“强”与“弱”,即重视儿童阅读技能方面是否存在“差异”,而非比较儿童实际阅读成绩与其阅读潜能之间是否存在显著“差异”;(3)检测程序较为灵活,允许根据不同年龄或阅读成分缺陷程度采取相应的检测任务,并非按照常规检测儿童单词识别、听力理解以及相关阅读技能,检测任务可以增加正字法加工或语素加工,听力理解测验还可以分成词汇加工、语法加工,

推理能力等亚技能;(4)检测周期短、费时少、耗资低、简便易施,无需使用特殊检测仪器,教师和学校心理医生无需花费很长时间和精力就能掌握;(5)有助于识别阅读过程中难以鉴定的阅读成分缺陷,从而为这类阅读障碍儿童实施干预补救提供指导性信息。

拼音文字大量研究表明“成分模型”能够检测并鉴定出“单词识别障碍”、“阅读理解障碍”和“普通认知缺陷”三种阅读障碍亚类型,并且这三种阅读障碍亚类型儿童语言技能表现具有同类阅读障碍儿童共同的表现特征;此外,干预和训练研究也表明接受过阅读成分缺陷干预和训练的儿童单词识别和阅读理解能力都得到相应提高(Snider,1989;Aaron,1991;Ball&Blachman,1991;Felton,1993;Truch,1994;Badian,1999;Catts et al.,2003)。尽管“成分模型”检测及亚类型鉴定以干预为导向、科学合理、简便易施,然而在实际操作过程中采用者为数并不多,其主要原因是:具有良好心理测量性能的听力理解测量工具非常少;语言能力差的儿童在理解测试指令和口头语言技能方面表现较差,因此在听力理解检测方面表现欠佳;“成分模型”检测结果可能存在检出率过高现象(Fletcher et al.,1994;Rathvon,2004)。

4.“成分模型”在汉语阅读障碍检测及亚类型鉴定中可行性探究

4.1汉语阅读障碍检测研究现状

阅读障碍检测及亚类型鉴定研究在我国尚处于起步阶段。《CCMD-2-R中华精神疾病分类方案与诊断标准》(1995)将阅读障碍作为“学习技能发育障碍”的一种表现,没有提出操作定义和检测标准,因此研究者在实际操作过程中均采用“差异模型”进行阅读障碍检测。本研究追踪了自1996至2007年发表在国内相关领域主要期刊上有关汉语阅读障碍实证性研究论文以及自2000至2007年以来该领域硕士和博士论文(以北京国家图书馆和北京师范大学图书馆收藏为准),结果发现仅一例采用“成分模型”(曹漱芹,韦小满,2005)实施阅读障碍检测及亚类型鉴定。资料显示即使采用“差异模型”进行阅读障碍检测,研究者在阅读障碍检测标准、智力正常水平的确定以及阅读理解测量工具的采用等方面也各不相同:

首先,就“差异模型”检测标准而言,主要包括以下几种:(1)“瑞文标准推理测验”,自编汉语阅读技能测验,“小学生识字量标准化测验”,教师或家长评定:(2)“瑞文标准推理测验”,“小学生识字量标准化测验”,语文教师评定;(3)智力测验,语文成绩,数学成绩,教师评定;(4)智力测验,教师或家长评定,汉语阅读技能诊断测验,语文或数学成绩,临床观察等。其次,就智力正常水平的确定而言,包括以下几种:总智商测验分数达到或超过80分或操作智商测验分数达到或超过85分,智商测验分数达到或超过70分,智商测验分数超过75分,“韦氏儿童智力测验”成绩高于90分,“瑞文标准推理测验”成绩标准分介于25%至75%之间,“瑞文标准推理测验”成绩标准分介于25%至95%之间,“瑞文标准推理测验”成绩在50%以上。再者,就阅读理解测量工具的采用而言,主要包括以下几种:(1)采用语文成绩表征阅读成绩一语文成绩位于全班成绩最下端3%至5%之间,语文成绩位于全班成绩5%以下,学习成绩一直在班上后五名以内或考试经常不及格或因学习困难留级,语文考试平均成绩低于全班平均成绩1.3个标准差(标准分低于57分),连续两年语文期末考试平均成绩处于全年级后25名;(2)采用自编阅读理解测验或他人阅读理解测验一阅读理解成绩低于所在年级平均分两个标准差以上,阅读理解成绩低于所在年级平均分一个标准差以上;(3)采用“小学生识字量标准化测验”成绩表征阅读理解成绩一汉字识字量测验成绩低于所在年级正常儿童1.5个年级以下,汉字识字量测验成绩低于所在年级正常儿童两个年级,汉字识字量测验成绩低于所在年级正常儿童一至两个年级,汉字识字量测验成绩低于所在年级正常儿童一个年级,汉字识字量测验成绩百分等级位于所在年级25%以下。

上述混乱现象导致我国阅读障碍检测方面存在诸多问题:首先,检测模型单一,“差异”标准各异,致使检测结果,亚类型鉴定以及研究结论各不相同;其次,研究类型较为单一,由于“差异模型”检测出的阅读障碍者大多属于“单词识别障碍亚类型”,因此探讨汉语阅读障碍儿童汉字识别过程的认知特点成为该领域的研究热点,而对“阅读理解障碍亚类型”的研究则相对较少;再者,检测与教育干预脱节,现代检测越来越重视检测与教育干预形成有机整体,因为检测的最终目标将回归到教育干预之上。

4.2汉语阅读过程潜在成分及其性质

拼音文字大量研究验证了阅读过程包含单词识别和语言理解两个潜在的独立成分,阅读理解和听力理解存在显著相关,为采用“成分模型”进行阅读障碍检测及亚类型鉴定提供了理论基础。汉语神经语言学、心理语言学、发展心理学等相关学科的研究也从侧面验证了汉语阅读过程包含单词识别和语言理解两个潜在的独立成分,其中任何一个成分存在缺陷不会影响另一个成分的正常运作;汉语阅读理解和听力理解存在显著相关,听力理解是阅读理解一个较好的预测指标(陈美芳,1998;杨丽霞,陈永明,崔耀,2000:曹漱芹,韦小满;2005;白丽茹,2008),从而为“成分模型”在汉语阅读障碍检测及亚类型鉴定中具有可行性提供了理论基础。

胡超群(1986,1989,1992)研究发现在汉语语句、篇章阅读过程中,同样存在“形―音”和“形―义”两个独立的连接通道:“失读症”在临床上通常表现为朗读技能差而理解技能好的“音―义”分离现象,这种现象表明汉语篇章阅读和字词阅读相似,存在着一条从字形直达字义的加工途径,而不一定经过语音转换。尹文刚(1990)发现汉字失读可由形、音、义三者正常连接破坏而产生“形―音式失读”和“形―义式失读”:前者是指在字音丧失情况下,字义仍可保留;后者表现为在字义丧失情况下,字音仍可保留。阅读障碍儿童和阅读正常儿童对照研究和聚类分析表明汉语阅读障碍表现为汉字“形―音识别障碍”和“形―义识别障碍”;汉语阅读障碍分为“单词识别障碍型”,“词、句理解困难型”和“混合型”三种;汉字识别以“形―音”伴“形―义”识别障碍较为突出:单纯“形―义”识别障碍少而轻,属于高一级水平的认知发展迟滞(杨志伟,龚耀先,李雪荣,1998)。

汉语心理语言学、发展心理学等研究表明汉语阅读障碍儿童既存在“单词识别障碍亚类型”,也存在“阅读理解障碍亚类型”。舒华和孟祥芝(2000)个案研究发现除语音分析困难外,ZMQ汉字加工检测任务也存在障碍,但其阅读理解方面并不存在困难。戈凡、刘翔平和张婧乔(2006)实施瑞文推理

测验、阅读理解测验和汉字识字量测验从600名小学五年级儿童中筛选出30名汉字识别障碍儿童。检出率为5%。张承芬、张景焕、常淑敏和周晶(1998)研究发现词语理解、一般信息理解能力缺失是汉语阅读困难儿童另一个认知特征。杨双、刘翔平、林敏和宋雪芳(2006)首次考察了汉语阅读理解困难儿童理解监控特点及其影响因素,研究者采用瑞文推理测验、阅读理解测验和汉字识字量测验从482名小学五年级儿童中筛选出39名“阅读理解障碍”儿童,检出率为8.1%。刘翔平(2005)指出汉语阅读障碍主要有“字词解码障碍”和“阅读理解障碍”两种形式:前者指不能对汉字字形、字音和字义之间关系进行转换,后者指不能把课文内各部分意义整合到一起,形成一个完整的意义;“字词解码障碍”是阅读障碍的初级形式,“阅读理解障碍”是阅读障碍的高级形式;“字词解码障碍”经常和“阅读理解障碍”混合在一起。

4.3汉语阅读成分检测及亚类型鉴定可行性探究

曹漱芹和韦小满(2005)采用“成分模型”对汉语小学三年级儿童实施阅读成分检测及亚类型鉴定,结果从78名被试中检测并鉴定出八名阅读障碍儿童,其中两名“单词识别障碍亚类型”,两名“阅读理解障碍亚类型”和四名“普通认知缺陷亚类型”;语言技能测验表明“成分模型”检测并鉴定出的阅读障碍儿童表现出同类阅读障碍儿童共同的语言特征。白丽茹(2008)从理论与实践、正面与侧面(或反面)对“成分模型”在汉语阅读障碍检测及亚类型鉴定中具有可行性和有效性进行了全方位论证,研究者遵循“成分模型”的测量理念,采用自编“小学生阅读理解测验”和“小学生听力理解测验”对282名汉语小学三(88人)、四(90人)、五(104人)年级儿童实施了阅读成分检测及亚类型鉴定,研究结果表明:282名儿童中共检测出32名阅读障碍儿童(检出率为11.35%),其中“单词识别障碍亚类型”12名(检出率为4.26%),“阅读理解障碍亚类型”13名(检出率为4.61%),“普通认知缺陷亚类型”七名(检出率为2.48%);“定量评估”和“定性评估”均表明“成分模型”在汉语阅读障碍检测及亚类型鉴定中具有可行性和有效性。

阅读体验论文范文6

论文摘 要:“以讲促读”名著教学,旨在推动阅读对话和教学对话活动的开展。在体验的平台上实现学生倾听文本,个性化地阅读文本,体验文本,引导学生用真实的生活经验去与文本互动,共同建构起文本的现实意义,以此促进生生、师生之间的交流,实现思想碰撞和智慧共享。

《语文新课程标准》明确要求:“培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书,每学年阅读两三部名著,义务教育阶段课外阅读总量达到400万字以上。”然而,名著阅读欣赏在教学中的现状并不乐观,名著阅读教学并未在初中语文教学中完全落实,教学中普遍存在着功利性、随意性现象,导致经典阅读在很大程度上成为了虚假阅读和应试阅读,名著阅读的价值并没有得到真正的体现。

针对以上问题,笔者试图通过初中名著“以讲促读”教学模式的探究,以学生主讲的模式推动经典名著的有效阅读。通过理论研究和教学实践,来提高学生的阅读能力,推动初中生名著阅读的有效开展,切实提高学生的人文素质和文学素养。

一、构筑理论基础,探索主讲模式下名著教学的新思路

学生主讲课堂教学模式缘于山东省“十一五”科研课题——泰安市省庄二中的“精彩主讲”教学法研究。“学生主讲”教学模式的精髓在于强调“学习是学生自己的事”,变传统课堂上学生被动接受知识为主动探索知识,在精彩展示、互动交流中培养能力,真正体现学生的主体地位。

初中名著“以讲促读”教学模式借鉴了“精彩主讲”教学法的成功经验,引入“有效教学”“接受美学”和“阅读对话”理论,探索创新模式下名著阅读教学的新思路。这一模式特别强调读者的阅读主体地位,把阅读的本质定位为“对话”,即读者与文本、作者之间展开的一种特殊的对话,一种通过书面语言展开的动态的对话。可见,一部文学作品,并不是一个自身独立、向每个时代的每位读者均提供同样观点的客体。

实施过程中,经过教师的指导,学生自己设计的课程更符合同龄人的兴趣爱好,学生群体对自己设计的活动认可度和参与度更高,有比较强烈的成就感,有利于学生形成独立思考能力、团队合作能力和创新能力。同时,创新性地整合了学校教育资源,符合新的教育理念,这也与欧美等发达国家学校“民主、自主、宽松”的学习环境和学习方式有诸多相似之处。“以讲促读”教学模式必将使教师成为学习的主导者,使学生成为学习的主人,促进师生双方的共同发展。

二、构建自主、合作、探究学习的阅读体验平台

名著阅读是一种学习,更是一种真切的情感体验。目前,初中生较少主动阅读中外名著,客观地造成了语言内存严重不足、词汇缺乏、阅读浅表化、写作水平低下的现状。语言内存的不足也导致学生的语感较差,对文本内涵缺乏自己独到的见解和个性化的感悟。弥漫在经典中的文学气息、艺术气息、审美气息、学术气息,学生无法自主触摸到,名著自然无法在学生的心灵中打下深深的烙印。长此以往随着学龄增长,学生学习语文的热情必然会逐渐消退,主动参与的精神也将逐渐磨灭。

“以讲促读”的名著教学模式的探究目的,就是鼓励学生张扬阅读的个性,培养他们的创新能力和表达能力,为学生构建自主、合作、探究学习的阅读体验平台,探索同一教学模式下多样性主讲方法的运用和实践,如,课堂交流法、小组竞赛法、情节表演法等,使课堂的内容更趋丰富。在名著赏读中开展“学生主讲”的教学实验活动,使名著阅读教学呈现异彩纷呈、百花齐放的局面,让名著阅读焕发出生命的活力。学生在主讲过程中增强了阅读兴趣,提升了阅读能力,形成了独立的阅读个性。

在方法上,通常可以采用:(1)教学实验法。教师在精心创设的教学情境中,发现和解决初中名著“以读促讲”教学模式探究与实验中出现的问题,进而探索和构建初中名著导读教学的有效模式。(2)文献资料法。通过对国内有关“名著阅读”理论与经验的学习研究,明确认识课题研究的内涵和外延,主动向有关专家请教,加强理论学习,使本组教师得到理论的提高。(3)经验总结法。及时反思总结在演练和实验过程中的得与失,发现问题,研究解决对策,撰写有助于学生名著阅读能力发展及提高的课题案例、实践研究报告、论文等。

三、促进学生形成高层次的阅读技能,提高其整体文学素养

初中名著“以讲促读”教学模式,体现了以人为本、发展个性的教学理念,强调了教师对活动的设计和调控,突出了学生的主体参与性和阅读主动性,促进了学生形成高层次的阅读技能,提高了学生的阅读写作能力和整体文学素养。

“以讲促读”教学模式关注读者感受和阅读实践活动的过程,打破了传统教学中关注作家、作品的局限,其核心是把文学观念由“作者笔下的作品”转化成了“读者心中的作品”,突出了读者对文本意义的决定作用。

具体实施中,初中名著“以讲促读”教学模式秉承由浅入深、由易而难、由点到面的原则,按年级划分主讲的范围,根据学生的喜好和实际能力选择各具特色的活动样式。针对名著中的人物、环境、情节、写法、内容、感情等确定主讲的主题,不求面面俱到,但求逐点突破,个性表达。每一个具体的活动,都要有相应的教学设计、活动评价和信息反馈,充分发挥主讲形式的优势。经过按部就班的主讲阅读训练,逐步培养学生形成概括、提炼、理解和对重点词句的鉴赏能力,并增强他们的质疑性阅读意识,鼓励学生形成独立的见解,拥有自主的精神。

总之,通过主讲名著,可以有效推动阅读对话和教学对话的展开,让学生真正个性化地阅读文本,体验经典,用自己的生活和经验去与文本互动,形成生生、师生之间的交流,实现思想的碰撞和智慧的共享。

参考文献

1.李洁.初中语文“名著导读”教学研究.苏州大学.2008.