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自主听课总结范文1
一、预习――做好课前预习是学好物理的前提
课前把新课的内容要仔细地阅读一遍，了解教材的知识体系。找出各知识点间的联系，掌握知识的脉络，绘出知识结构简图。对于物理概念和规律则要抓住其核心，以及与其他物理概念和规律的区别与联系，把教材中自己不懂的疑难问题记录下来，同时还要阅读有关典型的例题并尝试解答。
二、听课――上课主动听课是学好物理的基础
带着课前预习的问题主动听课，能使听课的重点更加突出。当教师讲到自己预习时的不懂之处，就会格外地注意去听。同时通过教师的讲解来提高自己对教材理解，学习教师分析过程和思维方法。这样带着问题主动听完课，不仅能掌握知识的重点、难点，还能更好地掌握教师分析问题、解决问题的思路，进一步提高自己的学习能力。
三、作业――课后独立作业是学好物理的关键
课后独立作业是学好物理知识必不可少的环节，是熟练技能的基本方法。认真做好作业，可以加深对所学知识的理解，发现自己知识中的薄弱环节。逐步培养自己的分析、解决问题的能力，逐步树立解决实际问题的信心。在课后作业时我们还可以进行一题多解及分析最优解题方法，提高思维能力。
四、总结――及时总结是学好物理的重要环节
对学过的知识如果不及不归纳总结，就容易出现知识的割裂。因此，课后要及时复习、总结。课后的复了每节课后的整理笔记、完成作业外，还要进行章节的单元复习。要经常通过对比、鉴别，弄清事物的本质、内在联系以及变化发展过程，并及时归纳总结以形成系统的知识。
自主听课总结范文2
关键词：高中；生物；学习方法
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）12-210-01
学会学习，养成良好的学习品质和具备一定的学习能力，其目的是树立终身学习的理想。学习方法的优劣是学习成败的关键，建立良好的学习方法，是学好生物学知识的重要保证。新课程理念下，在教学中要致力于转变学生的学习方式，突显学生的主体地位。生物课程学体上要从以下方面进行，预习听课复习作业总结等方面有规律地进行学习。
一、预习
预习是在老师讲课前，先浏览一遍讲课内容，在浏览时，应用笔将自己认为是重点的内容划出来，将自己看不懂的内容标出来，将浏览后产生的问题记下来，有能力、有条件的还可以自己做出预习笔记。通过这样的预习，为下一步听讲奠定基础，使自己的听讲更加有的放矢，听讲时就可以对自己已经弄懂的或重点知识重新加深印象，并比较一下老师的理解与自己的理解有什么差距，如果自己理解得不深，则可以进一步加深理解。对于自己预习时还不懂的问题，则是听讲的重要内容，一定要当堂弄清楚。
二、听课
很多优秀学生的经验都说明了一个共同点，即学生的主要功夫应下在课堂上。我们的学习过程，实际上是解决一种矛盾，即已知与未知的矛盾，通过学习把未知转化为已知，然后又有新的未知的出现，我们再来完成这个转化过程。而由未知转化为已知的过程是在课堂上，在老师的指导下完成的，因此应该是很顺利的。有很多学生就是课上认真听讲，在45分钟的时间里完成学习任务，课下的负担也就会减轻，而且学习效果也会提高，时间上也会更加充裕，这就是常说的事半功倍。所以，听讲这一步骤是极为关键的，那么，听讲时听什么？怎么听呢？有相当多的同学课堂上认真听讲，积极思维，笔记也记得相当不错。但是，一节课下来，问问他们都掌握了什么内容，都说不清楚。而有的同学想把老师在课堂上讲的每一句话都记住，这愿望是好的，但很难实现。那么，一节课45分钟怎样才能提高效率，收到好的听课效果呢？这就需要明确课上要听什么。根据多数人的经验，课堂上要做到“三听”，即：听思路、听联系、听重点和难点。
1、首先是听思路
老师讲每节课都有一定的思路，因此，听课时要注意听老师是怎样引出新课题的，又是怎样把新课题展开的，怎样讲解的，怎样归纳小结的。如果上新课前能够切实进行好预习，则可以把自己预习的情况与老师讲课的内容进行比较，这在预习一项里已谈到了。这样，就可以在听课时，明确老师的思路，这思路也就是我们掌握知识的思路。例如，我们在学习有氧呼吸与无氧呼吸的比较和联系时，老师讲课的思路是：先比较有没有氧气参与，从这点出发，有氧气参与的呼吸分解有机物彻底，产物是CO2和H2O等无机物，释放能量多；没有氧气参与的呼吸分解有机物不彻底，产物中还有小分子有机物，释放能量就少。由于这个思路极为清楚，而且逻辑性很强，上课时如能听明白，则对有氧呼吸与无氧呼吸的区别就能很好地理解和掌握了。接着老师就会分析小结两种呼吸类型的联系，而这种联系又是前面学习过的内容。
2、第二是听联系
老师讲课时，一定会联系学过的旧知识，使学过的旧知识成为学习新知识的基础。上课时注意听这种联系，不但可以复习巩固旧知识，而且对于学习新知识有重要的促进作用。例如，我们第二章学习的关于蛋白质、核酸、糖类、脂类等化合物的结构和作用的知识，是我们学习新陈代谢、遗传变异等众多知识的基础。
3、第三是听重点、难点
每一节课都有每节课的重点内容，有的课还有一些难点内容。对于重点知识，老师会反复强调，会不断地从不同的角度去讲解，会围绕重点提出一些问题，以便让同学们理解和掌握。有时重点知识就是难点，如光合作用、呼吸作用的知识，减数分裂的知识等等。但有的难点知识并非重点知识，如植物细胞对矿质元素的利用的知识、基因控制蛋白质合成的知识等等。特别对那些既是重点，又是难点的知识更要弄个一清二楚。
4、最后，认真记好笔记
老师在黑板上写的课堂笔记，应该说是课本知识内容的高度浓缩，是重点所在，是精华所在，也可以认为是知识内容的纲要，所以要认真记好笔记。经常记的速度赶不上讲的速度，为此要做到“三记三不记”即重点问题、疑难之处，书上没有的记；次要问题、易懂之点、书上有的不记。
三、复习
每天的复习一定要避免机械的重复，而应抓住老师讲课的重点、知识的联系和老师讲课的思路，将老师讲课内容按照自己的理解，用语言表述一番。上述的预习、听讲、复习和作业、总结等步骤或学习常规，要在实践中形成习惯，开始时可能会感到有一定的难度，但只要坚持下去就会见到成效，一但形成学习习惯，就会尝到甜头。在建立和形成上述学习常规和学习习惯的过程中，必然要牵涉到高中《生物》各章节的基础知识和基本技能，因此有必要对各章节的知识做一提要，以利于在预习、听讲、复习和作业、总结中参考，也利于考试准备中更好地掌握重点知识。
四、作业
每节课上，一般老师都要留一定量的作业，这些作业的内容多是讲课的重点内容，是应该认真对待的。作业的过程就是复习巩固听学知识的过程，但是，很多同学把作业仅仅当成是一种任务，甚至当成是个负担。因此，急急忙忙赶完作业，就认为当天的任务完成了，殊不知，这种做法对学习的帮助是微小的。无论课上老师是否留有作业，课下都应该先进行复习，及时将当天老师所讲的知识复习一遍，这可以加强记忆，克服遗忘。另外，还可以把自己的预习笔记与听课笔记进行比较，找出相同之处、不同之处，找出基础知识、技能或思路、方法等方面改进的方法。
自主听课总结范文3
本学期，我校教研工作以“计划管理”为主要方法，即在学期初时，由负责教研的领导制定出本学期的教研任务，在每周固定的时间对安排不同科目的公开课、听课、评课等一系列活动。在由学科组长负责，在每周相同的时间安排不同教师的进行公开课，并由同学科的其他教师参加听课、评课等活动。
这种教研的优点是可以给教师提供充足的备课时间，有利于教师课程进度的安排，有利于教师有更多的时间进行充分的备课、批改作业等工作的完成，但弊端大于利端。具体弊端主要表现在：1、教师对已经安排好的公开课进行充分的备课，而忽略了平时的备课，即公开课和平时授课出现两种不同的模式；2、教师会对自己课堂上传授的知识或方法有所保留，以至于其他教师不能充分得学习更好的方法进行教学工作；3、因我校大部分教师并非专职教师，对正确的教研认识不足，对正确的听课评课作用了解不多，因此我校的教研工作并未走向正规化，其间存在较大的疏漏。
英语的成绩在我校一直是好于其他科目的，多数年级的英语成绩在全区都是领先的。但是我校英语的教研存在很多不足，除了以上的问题外，还有以下一些问题：1、同年级组英语教师存在不团结的现象，在专业知识上不能充分地交流和沟通；2、一二年级英语教师没有全力教育学生学好英语；3、新加入英语教学的教师存在知识漏洞，未能及时发现和与有经验教师取得交流沟通。
二、工作目标
下学期，英语的教研在我校的教研除了要配合整体的教研改革外，还要达到以下目的：1、对英语教师进行培训，提高教师的专业知识，避免再发生授课时出现错误或漏洞；提升教师的师德情操，团结协作，相互不攀比，不嘲讽；2、初步建立一二年级英语的校本材料，为学生们进入三年级打下良好的基础。
三、具体实施方案
1、开展教研理论培训和其他有利于知识传授的会议
积极组织英语教师参加学校组织的教研理论培训，提高英语教师的专业知识；组织上下两个年级的英语教师，开展课程答疑解惑环节，由年级主任组织，由上个年级有经验的老师带队，由下个年级所有英语教师参与，充分开展答疑解惑，避免在授课时出现问题。此环节预计每单元进行一次。组织2---5名英语教师，在完成自己课程之外，编写出一二年级校本课程，本着实事求是，依照本校的教学习惯，设计一些切实可行的教材。此环节在每单元开课前完成。
2、开展说课、听课、评课
配合学校完成教研改革，将我校落后的教研形式淘汰出局，开始实行洗呢的说课、听课、评课环节。说课环节，增加授课教师的自我评价环节；听课环节，要求更加认真，记录要更加详细；评课环节要客观公正，优点缺点兼顾。评分环节除了对授课教师进行评分外，还要对听课教师进行评分，并检查听课教师的听课记录，以促使听课教师更加认真。同时，鼓励各英语教师合理安排自己的时间，抽出时间来多听其他年级、班级优秀英语教师的授课，学习更好的授课方法，使学生容易听懂，容易学会，提高成绩。
自主听课总结范文4
【关键词】 听;说;读;写;思
在历史教学中,我认为教师可以通过“听说读写”几个方面的诱导来突出强化学生的主体地位。
“听”主要是指学生的听课。这一点对于每个学科都是必须的,但因为历史学科独特的教学内容,使学生中存在着不重视听课和不会听课的现象,具体表现为老师台上讲,学生台下自己看,半听半不听,听到老师穿插补充一些历史故事时,便抬起头来津津有味地听下去,过后便又半闭了听觉神经,回到自我中去。究其根源,学生对历史存在偏见,认为课本写得清楚,自己看得懂,背下来就行,听不听无关大碍。殊不知,历史线索性强,联系性强,复杂多绪,隐含知识丰富,远非自以为看懂就行,需要真正理解、吃透,才能易记不易忘,举一反三,灵活运用。要使学生重视听课,需要教师积极引导学生,明之以理,促其端正学习历史的态度;要使学生认真听课,需要教师在讲课上多下功夫,只有讲述生动清晰才能吸引学生;要使学生会听课,需要使学生明白学习知识不应完全以个人好恶而定,尤其注意:一些历史典故往往只起辅助配合、调味生趣的作用,不能捡了这粒“芝麻”,丢了该掌握的知识这个“西瓜”。另外教师还要交给学生如何集中注意力,如何把握重点难点等听课的方法。总之,要使学生在主观上认为有必要听课,客观上竖起耳朵认真听,会听,跟着老师的思路把每个历史现象真正抠清弄懂。
“说”是指教师指导学生对历史事件或历史人物进行讨论,可以使学生设身于特定的历史情境中,充当不同角色,发挥想象力,发表见解,这样可以调动学生学习的积极主动性,极大激发起学生的参与兴趣,并且可以使学生在轻松愉快中深刻感受和牢固掌握历史内容。比如,在讲二战原因、影响时,我完全是引导学生自己讨论并总结出正确的结论,而不是讲述灌输。甚至对于德国法西斯的侵略步骤,我也是启发诱导他们根据德国国内国外形势和历史地图一步一步自己说出来,并让他们站在苏联的角度考虑,面对法西斯的威胁,而制定出对策。同学们表现兴致之高,令人非常满意,而讨论评说的结果,也皆在所愿之中,其效果之佳自是可想而知了。这样使学生由被动的接受者变为主动的参与者,是“说”的意义所在,它可以活跃课堂,加深学生对知识的理解和记忆,并提高学生的语言表达能力。
“读”是指教师指导学生阅读课本内容或一些材料,目的是培养学生的自学能力。“授人一鱼只供一饭之需,授人以渔则终身受用”。教师不仅要传授学生知识,更要使学生学会自学知识并培养运用知识解决问题的能力。传统教学中往往强调教师的教,学生的听,使学生习惯于“吃现成的饭”而缺乏自己“做饭”的能力,而这不利于学生的创造和发展,不利于学生的成才。所以教师在教学中应大胆放手,能让学生读的,就让学生读。大胆放手不等于完全放手,而是必须在充分计划和指导下放手。读前,教师要提出问题,明确要求,读什么,怎么读,要发现什么,解决什么,总结什么,因为这样能使学生的读具有针对性、高效性。读后,教师最好对学生的阅读效果进行检测,这样既便于发现同学中存在的不足,又可以提高学生阅读的效率。总之读的主体是学生,但起主导作用的教师要把握整个读的过程,能够及时启发诱导学生归纳正确结论,能够点拨指导学生,促其提高自学能力。相信只要坚持不懈地时常让学生练习着读下去,他们的分析理解和归纳概括能力肯定会大有提高。
“写”主要是指让学生记笔记。记笔记有必要,因为教师往往补充解释一些课本上没有的内容,而且讲课往往打破课本的结构设置。比如讲述《世界反法西斯战争的转折和胜利》时,我把通篇总结为三大转折战役、两次登陆、四大国际会议、三国投降、
五大影响,使原本复杂的课本知识一目了然。这样记笔记就能起到使知识连贯,脉络清晰、全面明了、要点突出的作用。而且记笔记还有助于集中精力,提高听课效率,也便于今后的复习记忆。学习动手是一个好习惯,俗话说“好脑不如破笔头”,可见动笔的妙处了。记笔记要会记,不能老师讲的全记,犯过细的毛病;也不能只记大标题,三言两语,犯过简的毛病。记要有祥略、有重点,语言要简洁,线索要清,面要全。另外,课下要注意整理笔记,整理本身就是对课堂温习巩固的过程。通过整理,弥补缺漏,从而使笔记更完整,更具参考价值。
“思”是指教师的反思,反思能提高、能进步、能深化教师的各个环节,能加强针对性。比如我备一节课除了知识外还要重点突出什么?在后面的授课中我准备每一节课突出一个要培养学生的能力点,比如学生的审题能力。作业批改后每次都对学生提一个缺点,比如不够概括、语言空泛等。做学生思想工作,也要针对学生的个性和特性,一定在全面了解学生的基础上(比如他的学科成绩名次,前几次成绩变化,性格特点和平时对他的了解等),先思考有效措施和组织语言,然后才进行交流,不做无用功。
教学结果要突出实效性。以每次作业结果,寻找学生存在的失误及时调整自己的教学策略,把失分点尽量减少。
反思要注重经常性、及时性。反思就意味着成长、反思就意味着进步,我们必须把反思当成习惯,上完一节课下来,及时反思自己上得怎么样。挖深层次原因,老师的原因、反应的学生问题等。
学生管理要注意策略性,我们历史复习任务是繁重琐的,所以更要调动学生的积极性和主动性,这样,才能事半功倍!用心做好每件事情,用心对待每一位同学。其实前面几项工作要做好的前提也是用心、认真,凡事都怕较真。
自主听课总结范文5
摘要：在中国，课堂话语研究越来越受到关注，基于对一次90分钟大学英语听力课堂的录音、整理，本文从教师/学生话语量、话语结构、语码转换以及教师提问类型、反馈方式等方面分析了听力课堂教师及学生话语的现状，指出听力课堂仍然是教师主导的课堂，有待进一步完善。
关键词：课堂话语教师话语学生话语
1.引言
随着中国英语教学实践的不断发展，英语教学研究也在不断推进，特别是英语课堂的实证研究得到了很大的发展。近年来，外语课堂话语研究在我国越来越受到关注。胡青球（2007）从提问类型、会话结构等四方面比较了中外教师的英语课堂话语。刘家荣，蒋宇红（2004）考察了一次口语课堂中教师和学生的话语形式及话语输出量，得出结论：在英语口语课堂，教师给予学生更多的目标语输出的机会，从而有利于学生口语能力的提高。对课堂话语进行研究的还有赵晓红（1998），王银泉（1999），周星、周韵（2002）等。刘永兵，林正军等（2010）研究了基础英语课堂话语语料库的建构及研究功能，并对外语课堂话语研究进行了相关综述，将这些研究概括为三方面：（1）课堂话语量研究。（2）课堂提问类型，师生交互调整以及教师的反馈。（3）中外教师英语课堂互动模式比较（刘永兵，林正军等.2010：18）。事实上，在对课堂话语的研究中还有一方面是比较受到关注的，那就是语码转换，即研究者从语码转换的角度对外语课堂教学中教师目标语和母语的使用情况进行分析（衡仁权.2004：65）。这些对英语课堂话语的研究虽然多是个案研究，但是也可以从不同侧面揭示中国现实英语教学中的情况，为研究中国英语教学、提高英语教学质量提供了有意参考。
上述个案研究中，描述了英语口语、综合英语、大学英语阅读课等课堂话语情况，而对听力课堂的话语分析却几乎没有涉及。随着我国的英语教学逐渐向交际方向的发展，综合英语及英语口语课堂的发展比较明显，各个案研究显示，学生的话语量明显多于教师话语量（刘家荣，蒋宇红.2004：287），相对于展示性问题，参考性问题的数量明显增加（胡青球.2007：32）。那么听力课堂又是什么样的呢？本文将对大学英语听力课堂话语进行分析研究，以揭示大学英语听力课堂的教学情况。
2.研究设计
2.1 研究问题
本文将从下面几个方面对大学英语听力课堂话语进行分析：（1）教师和学生的话语量；（2）教师和学生的语言结构；（3）语码转换；（4）提问类型；（5）反馈方式。
2.2 研究方法
本文采用自然调查法，即在没有任何干预的情况下，对自然发生与发展中的现象进行观察和研究（胡青球.2007：32）。本文对某大学文化传媒学院09级学生的一次听力课进行录音、整理，所用教材为《新视野英语教程听力教程》，课程共90分钟，整理时去除了听力输入材料，只保留教师及学生话语，共43分钟，然后转为文字材料进行分析研究。
3.结果与讨论
本次研究分析的听力课的内容包括，短对话―长对话―听写―听一段文章，每一部分的教学过程大致遵循，听力材料－学生回答问题－教师反馈。
3.1 教师/学生话语量
本文根据录音统计了教师及学生在90分钟课堂的话语量及其在课堂中所占比例，所得结果见表1。表中结果显示，在本次听力课上，总话语量时长为43分钟，其中教师的话语量时长28分钟，学生话语量时长为15分钟。从学生/教师话语量来看，在这次听力课上教师的话语量明显多于学生，几乎为学生时长的2倍。教师话语量约占总话语量的65%，而学生话语量仅占35%。
表1 教师/学生话语量
上述统计中可以看出教师话语在听力课上占据主要地位。这与其他很多学者的研究结论相一致，如Nunan（1990），赵晓红（1998），胡青球（2007）等。Jack C.Richards （2001:118）指出课堂话语主要是教师话语。当然刘家荣，蒋宇红（2004）对口语课堂的研究得出不同的结论。这种差异很大程度上是由于不同类型课程的教学目的不同，因此教学方法也不同，口语课更强调学生语言输出。但是尽管如此，在课堂上，鼓励学生，促进学生的语言输出无疑对学生的英语习得是有益的。Swain（1993,1995）认为通过有意义的语言输出才能达到对目标语的运用的准确性和流利性。（转自刘家荣，蒋宇红，2004：287）。语言输出不但可以增加学习者对语言的关注度（语言内容及形式），强化对语言输入的学习，还可以激发学生的学习主动性，因此语言输出具有重要意义。传统课堂的教师一言堂模式事实上没有给学生提供多少语言输出机会，影响了学生的学习积极性，进而影响了学生的学习效率。
3.2 教师/学生话语的句子类型
表2是对教师及学生话语中所使用的句子类型按照陈述句，祈使句及疑问句三个类型进行的统计。从统计结果可以看出在教师话语中，疑问句及祈使句的使用数量几乎相同，疑问句的数量为47句而祈使句的数量为46句，这两类句型占教师话语总量的76.9%。与这两类句型相比，陈述句的使用较少，为28句，占教师话语总量的23.1%。祈使句与陈述句共74句，占教师总话语量的61.1%。
表2 教师/学生话语的句子类型
注：括号内数字为各话语句型在课堂话语总句数中所占百分比。
祈使句及陈述句的使用常常用于教师对教学材料的讲解及对学生的指令，因此，从教师的话语句型分析中可以看出听力课上教师仍然扮演着传统的角色，教师是课堂的主导，学生接受“指示”。Delamont,注意到教师话语中50%是讲解，另外50%是关于课堂纪律，管理以及对学生的反馈等（转自Richards,Jack C.2001:118）。疑问句的使用既是教师了解学生对信息的掌握手段，同时也是课堂互动的途径。在学生话语中主要使用陈述句，51句，占学生话语总量的87.9%。祈使句和问句很少，共7句，这说明在听力课堂上学生主要是接受指示，扮演着“被动接受”的角色。学生主动提问非常少，这一方面可能表示，学生对本次课堂教学内容掌握较好，另一方面可能表示学生对本次听力学习的热情不足，缺乏主动性。总之，从课堂话语句型分析中可以看出听力课堂仍然以教师为主，学生的话语权不足，课堂的交际功能体现不足。
3.3 语码转换
语码转换是指在目标语与母语之间进行的自然而迅速的交替使用（衡仁权.2004：65）。关于外语课堂上是使用目标语还是母语，存在不同的看法。根据Krashen（1982）,Ellis（1990）的观点，由于外语环境有限，外语课堂作为重要的外语环境资源，应该为第二语言学习者提供更多接触目标语的机会，因此教师在课堂上应该使用目标语。Larsen-Freeman（1981）指出目标语的输入量会直接影响学习者对目标语的习得。Duff & Pollio（1990）认为外语课堂上应使用目标语。另外一些学者则强调外语课堂适量使用母语有助于学习者的第二语言学习。持类似观点的有Cook（2001），Turnbull（2001），Atkinson（1993），Deller & Brownlie（2002）等。Rolin-Ianziti & Brownlie（转自衡仁权.2004：66），Castellotti（ibid）通过实证分析得出结论，适度的使用母语有助于外语学习。
表3 课堂母语/目标语的使用
本文对听力课堂上母语/目标语语码转换次数进行了统计，表3显示，在学生及老师的话语中都存在一定量的母语使用。在学生话语中母语使用量为10句，占学生话语量的17.2%，学生在课堂上母语的使用主要是由于学生自身语言能力的限制。教师的母语使用量为23句，占教师话语的19%。教师在课堂上进行语码转换的原因可能包括，（1）交际目的；（2）避免母语的负迁移；（3）增加材料可理解性；（4）组织课堂教学，使课堂指令更清晰；（5）教师自身语言能力的限制。从语码转换分析中可知，听力课上目标语使用量超过80%。如前所述，关于母语在课堂上的使用存在不同的观点。从中国教学的实际情况出发，母语在课堂上的使用是不可避免的，完全使用目标语也是不合理的，关键是母语的使用量为多少是适合的，在什么情况下是适合的，这都有待进一步研究。
3.4 提问类型
表2显示，疑问句是教师课堂话语中使用最多的句式，事实上，提问是教师进行教学活动的重要手段。Long & Sato（1983）、 Brock（1986）、Nunan（1987）将问题划分为展示性问题和参考性问题。所谓展示性问题是指提问者已知答案的问题，参考性问题则指提问者不知道答案的问题（胡青球.2007:33）。参考性问题被认为可以增加学习者的语言输出，从而有益于语言习得（Nunan,1987：143）。根据表4中的统计，在本次听力课堂上，教师提问的问题中参考性问题为0，全部为展示性问题，这一结果尽管有些极端，但是其他一些研究也指出展示性问题在教师的提问中占多数。Long & Sato（1983:44）的研究发现79%的教师提问为显示性问题。Coulthard（1977:81）指出教师提问往往不是为了寻求答案，而是为了弄清楚学生是否知道答案。这类发现与胡青球（2007：33）对口语课堂话语进行分析所得结论不一致，口语课堂上参考性问题比例较大的事实与口语课堂重语言输出，强调语言的交际功能一致。
表4 提问类型
从听力课堂教师的提问类型可以看出听力课主要通过检验学生对听力材料的理解来培养学生的听力技能，对学生的语言输出激励不足。
3.5 反馈方式
教师反馈是课堂教学中必要的活动，是促进学生语言习得的必要手段。Cullen（2002：119-120）将教师反馈分为评价性反馈及话语性反馈。评价性反馈是指教师对学生回答做出肯定或否定的反应，这种反馈关注语言形式，其目的是纠正语言错误，而不是交际。话语性反馈则关注学生回答的内容。
表5 教师反馈
表5统计了教师课堂反馈的情况，其中评价性反馈较多，为35次，占反馈总数的85.4%，话语性反馈较少，只有6次，占全部反馈的14.6%。这一结果显示，听力课堂上教师较偏重对语言本身的关注。事实上，及时纠正学生听错的语言是教师反馈的主要内容。但是这种过分关注听力材料原文语言的教学方法容易导致学生过分关注听力原文语言，而忽略了对听力材料中信息的把握。
在第二语言听力过程中，听者基本的意义单位应该是什么是一个值得研究的问题，但是对此却几乎没有直接的研究。（Richards J.C..2001：189）语言学及心理语言学关于母语听力理解的研究文献表示理解所涉及的最基本的意义单位是命题（proposition），听者的最终目标是决定语言所表达的命题（Clark &Clark 1977）。尽管外语的听力理解过程也许与母语的听力理解过程不完全一致，但是很显然将单词作为听力理解的最基本单位是不合理的，听者将注意力集中在每一个词汇上会影响对听力材料意思的理解，从而影响外语听力的发展。基于语义的听力观点认为母语听力理解过程包括：（1）听者接收原文语言并存在短期记忆中。（2）尝试将听到的进行组织，识别它们的内容和功能。（3）将所识别的用于建构命题，并将命题组合起来形成连贯的信息。（4）一旦听者识别并重构了命题的意思，这些就被存在长期记忆中，而信息的最初语言形式则被删除了（Clark & Clark.1977：49）。在听力课堂上，教师对听清原文语言的强调会误导学生，导致学生误以为听力的过程便是听清楚每一个原文词汇，使主动的听力过程变成被动的接收词汇过程。
另外，听力课上教师对听力原文语言内容的过度强调会导致教师对学生所听到语言的过度频繁的纠正，从而给学生带来挫败感，给学生的听力学习带来压力，这会影响学生的学习热情，阻碍学生听力能力的发展。
4.结论及建议
从对学生、教师的话语分析中可以看出听力课堂上依然是教师为主导的传统课堂，教师依然扮演着传统的角色，强调学生对听力材料语言的接收，忽视学生的语言输出。首先，教师在课堂上使用了较多的祈使句组织、管理课堂活动，显示了教师在课堂上的权威性，也表明教师与学生之间并非合作关系，学生在听力课堂上处于从属地位，只是被动接受指示。其次，虽然课堂提问增加了课堂上的互动，但是问题完全是展示性的，这说明教师只是关注学生是否知道答案，而不是和学生共同探寻答案。参考性问题的缺失说明教师并不关注学生语言输出，也没有努力为学生提供更多的语言输出机会。最后，从教师反馈来看，教师使用了较多的评价性反馈，由于评价性反馈关注语言本身，忽略语言的交际功能，不利于学生语言应用能力的培养，这与传统的重语法学习，忽视语言使用能力培养的模式是一致的。
从教师语码转换的角度来看，听力课堂母语使用占不到20%，这与传统英语课堂相比，有很大进步，课堂上目标语的使用会增加学生的语言输入，有助于学生语言习得。
鉴于听力课堂仍然倾向于传统模式，强调被动地接受、重复听力原文词语，与自然的听力过程相悖，不利于学生听力能力的提高，因此，建议如下：（1）在提问的环节中增加参考性提问，积极鼓励学生的语言输出。（2）不要过分强调听清听力材料的每一个词，每一句话，引导学生关注听到的内容，而不只是语言本身。（3）改变教师与学生在课堂上严重失衡的关系，教师的绝对权威会使学生紧张，影响学生习得效果，教师应努力营造一个平等合作的课堂氛围，激发学生主动参与学习的热情。（4）调整反馈方式，太多的评价性反馈不仅会将学生的注意力转向语言形式，而且会给学生的听力学习带来压力，引起焦虑，进而阻碍听力过程的发生。
尽管有很多文献都阐述了如何提高外语听力技能，但是关于外语听力过程的本质是什么，与母语听力过程是否一致，外语听力过程中，最基本的意义单位应该是什么仍然没有确切的答案，并且研究也很少，因此，外语课堂听力到底应该是什么样的，教师应该如何调整话语以促进学生实际听力过程的发生是一个有待研究的过程。
参考文献：
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自主听课总结范文6
[关键词]教师；大学英语；听力教学；实际操作；易忽视问题
近几年，不管是全国大学英语四、六级考试改革，还是各高校的大学英语课程体系改革，都呈现出加快趋势，但是速度带来新的发展机遇的同时也带来了新的挑战。在面对提高听力教学质量与完成听力教材教学任务等的矛盾中，教师易忽视掉一些问题。因此，继“思想意识易忽视问题管窥”（杨慧，2016）后，本文笔者拟从实际操作层面来管窥大学英语听力课堂教学中易忽视的一些问题。
1易形同于“走过场”，重答案、重结果，训练目的性不强
在新一轮的教学改革中，大学英语教学总课时量呈缩减趋势，以我校为例，四个学期的大学英语课程设置由原来的4-4-4-4相继转变为4-4-4-2（14级）、4-6-3-2（15级）和4-5-2-2（16级），第四个学期的课时量更是锐减至每周2节课，其中听力课一个月才上一次，而听力教学任务却没有相应缩减，反而呈现逐渐增加的趋势，即完成教材上原有的听力练习题+增补的四级听力辅助练习题。听力课堂教学基本上是“教师放音—学生听音—师生对答案—新一轮教师放音—学生听音—师生对答案”的机械重复。听力课易造成向单一完成听力练习题倾斜，教师检验学生听力效果的方式就是看学生的答题情况。对于难题、错题，会反复多听几次，并结合听力原文进行讲解；对于容易的或是正确率较高的题目，可能就是一遍带过。这种重“答案、结果”的听力教学存在极大的随机性，“教师为主导，学生为主体”中的“导”的角色并没有充分体现出来。维基百科指出，listening包含了复杂的情感过程、认知过程和行为过程。①在此过程中，声音处理（soundprocessing）和意义处理（meaningprocessing）是两大基本的处理内容。如何对所听信息进行处理，需要教师有意识地引导学生练习，进行科学的教学设计，每堂课都要有明确的训练目的和侧重点。最理想的做法就是教师在课前先吃透听力材料，再根据听力材料特点设计课堂听力活动类型，以及传授相应的听力技巧、策略，而不是简单地将教材上的听力练习题按书本上的编排结构一题题往下听。Rost把常见的听力材料分为5类，即叙述、描写、比较/对比、因果/评价和问题/解决。他认为，纯粹从认知的角度上看，听者最首要的任务应该是确认所听文本的题材，然后激发大脑中有关这种题材的知识，从而关注最重要的信息，采用“观点驱动”而不是“信息驱动”的策略来理解语篇。（王艳，2012:96）通常来讲，听力练习的问题类型不外乎两大类，即：宏题（globalquestion）和细题（localquestion）。教师应根据听力材料题材特点及听力练习的问题类型等来设计、调整听力活动、听力任务。如：选择所要听音练习的听力题目、安排听力练习题目的听音先后顺序、听音次数等等。要在听的过程中有意识地培养学生记笔记的习惯，传授笔记训练技巧，如：思维导图、主题图式、要点、关键词、符号及认知策略，如：再现/重述（rehearsalorrepeat-ing）、总结（summarizing）、推理（inferencing）、借题发挥（elaboration）等。要想真正意义上帮助学生提高听力水平，一定要突出和发挥教师在听力过程中“导”的作用，不能仅仅机械重复“走过场”，要重视“过程练习”，重视“策略训练”。
2易孤立听力技能与说、读、写、译等其他语言技能的培养训练
听、说、读、写、译是英语学习的五项基本技能，培养学生的英语应用能力，尤其是听说能力，在日益加强国际交流的今天显得尤为重要。以《新视野大学英语视听说教程》（第三版）为例，其内容相当丰富，每个单元都编排设计有Listening/Speaking/Publicspeakingskills等等。但是受限于有限的课堂教学时间及规定完成的教学任务量，课堂上进行听力输入性练习居多，而像说、读、写、译等其他语言技能的培养训练时间却相对不足，教材中的很多内容并没有得到充分的挖掘和展开。表面上看，课堂时间多用于听力强化训练上，学生的听力理解能力的提高应该有保障，但是大量的输入练习并不等于吸收，正如杰里米•哈默指出的那样，没有一门技能是孤立存在的。在听力教学中，大量的听力输入是充分条件，输入直接为产出任务提供语言材料和相关知识，然而在充分输入后的说、读、写、译等形式的输出活动也至关重要，它能反过来促进输入的吸收。因此，在进行听力技能训练的同时，要将其与其他语言技能联系起来，不能孤立训练。
3易忽视学生自我监控及教师自我监控
听力课堂教学需要教师充分发挥自身灵活应变的能力，对整个听力教学活动过程进行有效监控和及时调整。威尔逊（2012:73）曾对听力步骤做了相关总结，总结内容如下表格所示：在日常听力教学中，教师对听力活动的调节大多都是通过对学生的监控情况来采取随机应变的方式，监控方式较单一。在当今“教师为主导，学生为主体”的“双主模式”下，有效的课堂监控应是多重化的，即教师自我监控、学生自我监控、教师对学生的监控。但通常前两种监控在听力教学中极易被忽视。成功的听力理解过程既是一个认知活动过程，也应当是一个元认知过程，元认知其实质就是人们对认知活动的自我意识与自我调节。（林琼，2002:41）教师在听力活动中，应参照上文表格，采取适当措施来帮助学生有意识地养成自我监控的习惯，对自身的听力活动进行“计划、监控和评价”。学生自己撰写个人听力日志，填写听力报告表格、卡片或是进行师生之间、生生之间的听后讨论交流等都是很好的学生自我监控的方式，这有助于降低学生的听力焦虑，提高其问题意识，对自身的学习是也一种自我鼓励和督促。教师自我监控是指对自己的教学活动计划及实施情况进行有意识的监察、评价、反馈、调节及矫正。在听力课堂中，学生“听的练习”其实包括了“对听力材料的”以及“对教师话语的”听的练习。听教师说话是课堂上最经常的和最有价值的输入形式。（威尔逊，2012:46）要想使学生汲取知识最大化，教师应对自身加强监控，特别是对自己的课堂话语进行监控。衡量教师话语的有效性，不是看教师说了多少，说了多长时间，而是要看其说话的质量。高水平的教师课堂话语应是有趣的、指令清晰的、解析有条理的、语速可根据需要进行自我控制调整的（同时还应注意音量及有无停顿和必要解释），说话的内容应是多样化的，不能单单只是指令和公布答案（还可重复关键点/词等），其说话需具有互动性、计划性、半计划性和即兴输入性，所用词汇要便于学生理解或学习，同时注意观察学生的反应。
4易重解题操练，轻文化感知
教育部颁布的《大学英语教学指南》对大学英语教学具有指导性意义，最新版《指南》（2017.2）提出：大学英语教学兼顾工具性和人文性双重性质，其重要任务之一就是要培养学生的跨文化交际能力。②虽然思想意识上已认识到培养跨文化交际能力的重要性，但因辅助学生大学英语四六级考试过级需要，以及受限于有限的课堂教学时间，课堂上引导学生进行文化感知的力度还不够，有的甚至直接舍掉这部分内容，仅做与四六级考试相关的强化练习。以第三版《新视野大学英语视听说教程》（第四册）中的Unit7TroubleinModernTimes为例（郑树棠，2015:131），该单元视频内容主题为Phobia（恐惧症），听力练习题中涉及到几种西方国家常见恐惧症的表述。教参中也进行了词汇扩展，同时给出了相应恐惧症更为正式的表达，如：agoraphobia（恐旷症）,claustrophobia（幽闭恐怖症）,acrophobia（恐高症）,aerophobia（气流恐怖症）,cynophobia（恐犬症）。教师在进行听力教学时，往往更注重解析听力材料中的语言结构，如上述中有关恐惧的词组表达式、相关构词法（词缀、词根）等等，而对中西文化的对比却涉及不够。但事实情况是，学生在完成“找出所听到的恐惧类型”的听力任务时，错误率最高的却是fearofpencils（害怕笔尖在纸上书写时发出的沙沙声），这种恐惧在我国并不属于常见类型，学生在听的过程中会出现反应延时、思维卡壳或自我怀疑的状况。“教师—教材—学生”是课堂教学中最核心的部分。如何兼顾好工具性及人文性，这对新时期的听力教学提出了更高的要求。单靠题海战术、多听音频是远远不够的，必须在帮助学生切实提高语言交际能力的同时，还要引导他们辨别多元视角、对比不同文化、深入思考问题，去感知理解文化的魅力。听力课堂上可以根据语域特点来设计不同的听力活动及任务，如：通过电视广播新闻、电影剪辑、宣传片、动画片、访谈秀、智力竞赛等音、视频材料及后续的课堂讨论、角色扮演之类的产出活动来提升学生的文化感知度，帮助其内化吸收相关的人文知识，养成积极主动的批判性思维习惯。
5易仅局限于课堂45分钟，“互联网+”大环境未充分利用
听力作为一种接受性技能是学习者通过大量听的活动进行语言输入，并逐步内化语言规则，所形成的语言能力。（范立彬、王春侠，2014:118）仅仅靠课堂上的45分钟是远远不够的，教师在课上能带领学生所做的练习题是有限的，课后学生仍需要进行大量听的练习。对学生来说，重点不是课上一共能听完多少道题，而是要学会如何提高和培养听力能力。最新版的《大学英语教学指南》已明确指出，在教学理念上要实现三个转变（范立彬、王春侠，2014）：（1）从以教师为中心转变到以学生为中心；（2）从以知识传授为中心转变为以能力培养为中心；（3）从课本课堂为中心转变到以网络环境自主学习为中心。因此，要充分利用“互联网+”这个大环境，逐步形成“课堂+课外”一体式的教学，并使其常态化。“翻转课堂”模式（Flipped/InvertedClassModel），反转/颠覆传统的“先教后学”为“先学后教”，是目前“互联网+”大环境下极其有效的一种教学模式。它在教学中的实施应用，使教师从课堂大量知识点的反复讲解中解脱出来，课堂教学的落脚点从关注教师是否讲到了知识点转移到关注学生是否掌握了知识点。在此模式下，教师需充分利用“互联网+”的大环境，事先以任务的形式将提前准备好的音视频等听力材料布置给学生，由学生自己课外通过移动学习终端、网络自主学习平台等先自行展开探究式、合作式、个性化听学，然后教师再在课堂上和同学们一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动，对学生所听学的知识进行指导、总结和反思。相应的，在“互联网+”大环境下，教师所扮演的角色和承担的职责也多重化了，威尔逊（2012:74-75）指出教师具有8项角色或职责，即裁缝、单口喜剧演员、侦探、工程师、密探、医生、消防人员、导游。教师对于自身角色或职责的把握，对“互联网+”大环境下的课内外一体化教学起到了关键作用，教师有效地“主导”，一方面能减轻教师自身完成听力教学任务量的压力，另一方面还能激发学生的学习兴趣，帮助其有效地进行自主学习，这对听力教学来说是双赢的。
6结语
