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校本课程和地方课程的区别范文1
区域 校本课程 校本教材 校本课程开发 校本课程管理
校本课程即“学校本位课程”，是国家课程的一种重要补充，是学校在尊重本校师生独特性和本校环境差异性的条件下，根据自身的教育思想和资源禀赋专门开发并付诸实施的课程。校本教材是校本课程开发结果的一种表现形式。已有的校本课程开发在侧重点上各不相同，或侧重主体，或侧重场所，或侧重方式，或侧重要求，或侧重过程。目前，我国许多地区和学校在校本课程开发方面难有作为，“缺乏校本课程开发的相关条件，比如高素质的师资、足够的经费、丰富的课程资源等”[1]是重要的原因。为此，地方教育业务指导部门应着力加强区域校本课程（本文所称“区域”特指我国的县（市、区）行政区域；本文所指“校本课程”特指适用于中小学的校本课程，下文同此）的开发与管理，有效克服师资不足、经费不足、资源不足的困难，不失为推进该行政区新课程改革、有效实施素质教育的一种战略策略。
一、重庆市南岸区校本课程开发与管理的实践
区域校本课程开发与管理的过程，其实是一个在专家引领下各校重新审视办学资源、梳理办学思路、树立办学品牌的过程，也是一个避免与其他学校之间雷同办学、跟风办学、低效办学的过程，同时，还是一个实施区域一校一品、特色兴教战略的过程。重庆市南岸区（下文简称南岸区）在区域校本课程开发与管理方面开展了富有成效的探索。
南岸区在新课程改革之初的校本课程开发时面临一个抉择：是放任各中小学校自发地开发校本课程而拉大区域学校之间办学水平的差距，还是将各中小学校统一组织起来开发校本课程而促进区域学校“一校一品”和谐发展？南岸区选择了后者。
1.南岸区区域校本课程开发的过程
南岸区于2003年进入新一轮课程改革，基于对全区各中小学办学水平参差不齐、许多学校开发校本课程困难重重的清醒认识，该区的教育业务指导部门――集教师进修学校、中小学教研室职能于一体的南岸区教师进修学校提前策划，未雨绸缪。
（1）主体确立。南岸区教师进修学校于2003年2月牵头组建了区域校本课程开发项目领导小组和子项目工作小组，其领导小组由南岸区教育委员会、南岸区教师进修学校的相关领导和专家组成，领导小组办公室设在南岸区教师进修学校科研部；10个子项目工作小组分别由南岸区教师进修学校有关的学科教研员与有关学校的领导和教师构成，分别负责相关学校的校本课程开发和校本教材建设工作。
（2）方案优化。2003年2月，南岸区的各中小学校在收到南岸区教师进修学校组织区域校本课程开发的公文后，根据各自的条件，自主决定是否参加全区统一组织的校本课程开发工作。愿意参加的学校，则在规定的时间内向领导小组申报方案，其内容包括科目、主题、本校参加人员等。然后，领导小组对各校报送的方案进行审核和评估，考察其是否具有该校特色，是否与其他学校申报的方案雷同，对不符合要求的方案则提出调整意见，以确保区域校本课程开发整体方案的最优。
（3）资金筹集。南岸区教师进修学校于2003年年初向南岸区财政申请到3万元校本课程开发启动专项资金，再向愿意参加区域联合开发校本课程的9所中小学筹集约3万元资金（各校的资金仅用于该校的校本课程开发），自此区域校本课程开发经费不足的困难得以克服。
（4）职责分解。南岸区区域校本课程开发实行双场地、两段式开发模式：全体开发人员于2003年5月在南岸区教师进修学校接受培训，各子项目工作小组进行任务分解和职责分工，此即为共同开发；其后，各子项目工作小组回到各项目学校进行具体的开发、试教和修改工作，此即为分散开发。如此不断反复，直至其开发成果通过专家组和出版社的评审为止。
2.南岸区区域校本课程开发的成果
首先，自2003年5月至2004年8月，南岸区全新开发了10套“走进新课程系列校本课程”，与其匹配的10套校本教材由出版社公开出版。其次，第一批校本课程的成功开发激发了许多学校，尤其是那些没有参加第一批区域校本课程联合开发工作的学校参与此项工作的积极性。自2004年9月至2005年5月，南岸区按相同模式又新开发了14套校本课程，与之对应的14套校本教材也由出版社公开出版。南岸区组织学科教研员和相关中小学的领导、教师共471人次，历时两年，耗资10余万元，前后两批共开发出24套“走进新课程系列校本课程”。这24套校本课程，关涉不同的层次与学科。从课程层次看，小学17门、初中3门、普通高中2门、职业高中1门、特殊学校1门。从学科看，品德与生活1门、艺术6门、科学3门、英语2门、历史与社会2门、综合实践9门、体育1门。
二、区域校本课程开发与管理的特色模式
自南岸区的实践中，人们逐渐探索出区域校本课程开发与管理的新模式，笔者姑且称之为“南岸模式”。该模式即地方教育业务指导部门牵头策划、吸收具有参与区域校本课程开发和校本教材建设积极性的中小学校参加并结成合作共同体、联合设计、共同开发、系统推出、确保质量的开发模式。
1.地方教育业务指导部门统一组织策划
地方教育业务指导部门主要指该行政区具有教师培训、教育研究、电化教育等综合功能的教师进修学校（院），有的地区也称之为“教研室”或其他名称。地方教育业务指导部门具有自身的业务优势，能够在该行政区统一规划、统筹协调校本课程开发工作，能够克服一些学校在校本课程开发工作中“师资不足、资金不足、资源不足”的困难，能够确保区域校本课程开发方案最优、效率最高。
2.地方教育业务指导部门与相关学校合作并结成共同体
区域校本课程开发实行当地教师进修学校（院）和基层学校的“双场地”模式：在当地教师进修学校（院），共同完成方案的规划和修改完善工作；在基层学校，共同实施校本课程的开发工作。在校本教材公开出版后，当地教师进修学校（院）的有关学科教研员还要深入基层学校指导相关教师实施校本课程并收集反馈意见。在这种情况下，当地教师进修学校（院）与当地中小学校合作并结成了共同体，当地教师进修学校（院）的专家学者也与当地中小学校的教师合作并结成了共同体，分别在校本课程开发过程中实现共同发展和共同成长。
3.地方教育业务指导部门直接参与开发实施
当地教师进修学校（院）的教研员等专家学者一方面开展项目培训和专业引领工作，以提升当地校本课程开发者的专业水准；另一方面走进校本课程开发试用的现场，直接参与相关校本课程的开发修订工作，这就保证了高效率地开发出高品质的校本课程。
三、区域校本课程开发与管理“南岸模式”的功能
区域校本课程开发与管理的特色模式――“南岸模式”具有强大的功能：该模式能够确保区域校本课程开发与管理工作的方案最优、效率最高，能够确保开发出的校本课程生动形象、品质优良。除了对区域校本课程建设本身的直接功能外，该模式突出的间接功能表现为以下几个方面。
1.促进师生个性化发展
在促进学生个性化发展方面，“南岸模式”因为专家引领、团队合作、反复试验，还因为面向社区、面向学校、面向学生，其开发出的高品质校本课程分别从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面促进学生的个性发展。
在知识与技能方面，类似的校本课程能够有效促进学生交流沟通技能、小组工作技能、解决问题技能、创新创业技能、策划组织技能、自我管理技能、持续学习技能、科学探究技能的发展。艺术类、体育类、语言类、综合实践类校本课程所发挥的作用尤其明显。在过程与方法方面，类似的校本课程能够有效促进学生形成敢于梦想、巧于计划、勇于探索、求真务实的优良作风。科学类、综合实践类校本课程所发挥的作用尤其明显。在情感态度价值观方面，类似的校本课程能够有效促进学生形成爱校、爱家、爱乡、爱国的情感，形成平等、勤劳、服务、奉献的价值观。品德与生活类、历史与社会类校本课程所发挥的作用尤其明显。
在促进教师个性化发展方面，“南岸模式”能够促进区域教师教育观念的转变、教学方式的更新和专业技能的提升。
在教育观念转变方面，广大教师在自己亲身开发校本课程的实践中认识到，教材并非惟一的课程资源，教材乃文化中介和师生对话的话题，编写校本教材不是“上面”的事情而是“自己”份内之事。在教学方式更新方面，广大教师在自己亲身开发和试用校本课程的实践中，除了习惯于“讲授式教学”外，也更加习惯于“探究式教学”“参与式教学”“体验式教学”等新颖教学方式。在专业技能提升方面，广大教师在自己亲身开发校本课程的实践中，开始拥有校本课程开发和校本教材建设的规划、设计、创作、试教及修正等专业技能了。
2.促进学校特色建设
在小学特色建设方面，南岸区和平小学通过《小巧手》（艺术类）校本课程凸显了其培养勤于动手、心灵手巧的学生的办学特色；南岸区四公里小学通过《校园特色助成长》（综合实践类）校本课程凸显了其培养象棋人才、足球人才的办学特色；南岸区南山小学通过《科技实践与创新》（科学类）校本课程凸显了其培养具有科技意识的学生的办学特色；南岸区南坪实验小学通过《小学英语万花筒》（英语类）校本课程凸显了其培养擅长英语的学生的办学特色；南岸区长生桥镇第一小学通过《乡间的童画》（艺术类）校本课程凸显了其培养热爱乡村、敢担重任的学生的办学特色；南岸区长生桥镇第二小学通过《学习・实践・成长》（综合实践类）和《生态・人文・生活》（综合实践类）校本课程凸显了其培养关爱生态、亲近自然的学生的办学特色；南岸区长生桥镇第三小学通过《沃土・阳光》（品德与生活类）校本课程凸显了其培养发现美、创造美、奉献美的学生的办学特色；南岸区上浩小学通过《消防雏鹰》（科学类）校本课程凸显了其培养综合素质高、生存能力强的学生的办学特色。
在初级中学特色建设方面，南岸区滨江实验学校（9年制）通过《社区文化与育人环境》（历史与社会类）校本课程凸显了其培养知恩图报、热爱家乡的学生的办学特色；重庆三十九中学通过《中学科普园地》（科学类）校本课程凸显了其培养具有浓厚科学兴趣和勇攀科学高峰精神的学生的办学特色；南岸区珊瑚初级中学通过《学科研究性学习》（综合实践类）校本课程凸显了其培养胸怀大志、积极探究的学生的办学特色。
在普通高色建设方面，重庆广益中学通过《浩然文峰・百年广益》（历史与社会类）校本课程凸显了其培养上下求索、勇攀高峰的两院院士的办学特色；南岸区长生桥中学通过《传承・探究・实践》（综合实践类）校本课程凸显了其培养爱校爱国、负重自强的学生的办学特色。
在职业高色建设方面，南岸区窍角沱职业高中通过《我游戏・我健康》（艺术类）校本课程凸显了其培养身心健康和善于合作的学生的办学特色。
在特殊学校特色建设方面，重庆市肓人学校通过《盲校美工》（艺术类）校本课程凸显了其培养一技之长、身残志坚的学生的办学特色。
3.促进区域教育和谐发展
在“南岸模式”下，区域校本课程开发过程本身就是区域教育事业一校一品、特色兴教、和谐发展的过程。属于义务教育阶段的优质校本教材，相关学校必须免费提供给学生使用，广大家长对此热烈欢迎，这样，学校与社会的关系更加和谐。在实践中，一些没有开发校本课程的学校通过友好协商也可以酌情选用本区域的校本教材，因此，一些明星学校借此输出了优质品牌，区域教育联盟得以自然孕育，区域教育内涵发展得以加强，区域优质教育资源得以增加，这既促进了区域内学校与学校的和谐发展，又促进了区域基础教育、职业教育的和谐发展。
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参考文献
校本课程和地方课程的区别范文2
一、农村基础教育课程改革取得的成效
课程改革是教育改革的核心。新课程改革的实施，对我国农村教育起到了重要的推动作用，促进了农村教育多方面的发展。
(一）新课程改革进一步明确了农村教育的办学方向，体现了城乡教育公平的理念
新课程改革明确提出：“义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力”。从中可以看出，新课程改革强调义务教育应使全国城乡的适龄儿童都受到基本的、为终身发展奠定初步基础的教育，是着眼于提高国民素质、为学生成为合格公民打下共同基础的教育。这一理念和改革的目标，不仅明确了农村教育的办学方向，也确保了农村学生作为未来公民接受与城市学生相同教育的基本权利，增强了农村儿童在发展中的可持续性和竞争力，体现了城乡教育公平的理念，具有重要的历史意义。
（二）新课程的实施推动了农村学校教育思想与观念的转变
长期以来，农村中小学受片面追求升学率的影响，加之教师素质较差，课程资源短缺，“满堂灌”、“题海战术”等较为普遍，严重影响了学生乃至教师的身心发展。新课程倡导以学生为中心，强调学会学习，生动活泼地学习；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手；强调培养学生的独立性和自主性。这改变了农村中小学长期以来普遍存在的以教师为中心、以教材为中心，学生被动苦学、教师被动苦教的局面，激发了学生的学习动机、使学生生动活泼地学习，提高了入学率和巩固率，降低了辍学率。
（三）新课程改革增强了课程对农村学校的适应性，调动了学生学习的积极性
新课程改革增强了课程的适应性，满足了不同地区、不同民族、不同学校、不同水平的学生的需求。在课程管理上，新课程赋予了学校一定的课程自，从而促使农村学校根据本地社会经济发展的要求、学校的办学条件、师资队伍、学生需求以及民族文化等开发学校课程，确保了学校提高水平，办出特色，教材的多样化也逐步实现。对于学生来说，能够根据自己的兴趣、水平、未来志向等选择不同的课程，大大增强了课程的适应性，调动了学生学习的积极性。
（四）新课程改革促进了教师专业发展，提高了农村教师队伍的整体素质
教师改变是课程改革取得成功的内在动力。我国新课程改革是伴随着大规模的教师培训而展开的。在新课程实施之初，教育部就明确提出了先培训后上岗的原则。为了实施新课程，各地开展了不同层次、大规模的教师培训。国家除了对培训者开展免费培训以外，还对西部贫困地区的中小学教师开展了免费培训，使得西部地区中小学教师有机会参加国家层面的高水平培训。与此同时，各地（包括西部地区）也千方百计筹集经费，对教师开展以新课程为主要内容的全员培训。
（五）新的课程决策机制和课程管理体制初步形成，农村新课程改革受到关注
新课程改革赋予了地方一定的课程自。地方课程方案的制定、地方课程的开发与实施、教材的选用、考试方案的制定等，都要求地方教育行政部门、专家、校长、教师等的参与。为此，各地都制定了一系列课程政策，吸收了大批的教师、校长和本地专家参与课程管理和课程决策，这不仅培养了一批本土化的课程专家，而且也形成了新的课程决策机制和课程管理体制。特别是通过新课程改革，无论是中央层面还是地方层面，都十分关注农村教育的特殊性问题，在课程决策、课程管理、课程实施以及教师培训、校本教研、专业支持等工作中，都十分关注农村学校。
二、当前农村基础教育课程改革中存在的主要问题
新课程在农村学校稳步推进，课程改革促进了农村教育的发展。但由于城乡二元结构的存在，再加上长期以来农村教育发展的滞后性，农村新课程改革中还存在着一些问题，需要引起我们的重视。
（一）政府对新课程改革重视不够，领导不力
地方政府对新课程改革的重要性认识不足，对农村中小学课程改革的主要目标、内容等认识不清，认为课程改革就是教材的更换。一些地方政府认为课程改革是教育行政部门的事情，是学校内部的事情。由于缺乏主要领导的参与，课程改革领导小组难以协调课程改革中的一些重大问题。政府部门对学校的考核主要看分数和升学率，制约了新课程理念的落实。
（二）农村学校课程改革的经费、课程资源配置和开发不足
课程改革的顺利推进需要一定的投入，但从现实来看，在新课程改革中，无论中央政府还是地方政府，对课程改革的投入都严重不足。特别是农村地区，由于教育经费的不足，对课程改革的投入更少，很多地方没有任何投入，严重制约了课程改革的效果及其推广。
（三）农村中小学师资队伍仍然薄弱
尽管新课程改革促进了农村教师的专业发展，但总体来看，由于多种原因，农村教师队伍还相对薄弱。特别是在中西部地区，农村学校骨干教师少，高水平教师流失严重，教师培训机会少，部分教师知识老化、教学方法陈旧，难以适应新课程的要求。这导致新课程的部分理念和内容难以落实，特别是综合实践活动课、研究性学习、校本课程开发、校本教研等难以实施。
（四）信息技术与课程的整合
亟待进一步加强信息技术与课程整合是新课程改革的重要内容，也是新课程实施的重要手段。但从调查来看，部分农村学校不具备基本条件，信息技术设备不足或较差，难以满足教师的需要；部分学校教师使用信息技术的能力不足，使用效果较差。至于学生利用信息技术获取资源、开展学习，在农村学校就更为困难，大大影响了新课程的实施。
（五）义务教育课程改革和高中课程改革分步实施，影响了初中课程改革的推进及效果
课程改革中，义务教育课程改革和高中课程改革分步进行。在很多省份，实施了义务教育新课程的学生，在升入高中后还是原来的课程体系，学生不能适应高中的课程，影响了学生的学习；更为突出的问题是，许多学校为了保证学生适应高中的学习，在初中阶段使用新、旧两种教材，这不仅影响了新课程的实施，也加重了学生的负担。
三、加强农村学校课程改革的对策
（一）强化政府对新课程改革的领导，加强对农村课程改革的协调
课程改革是一个复杂的系统工程，涉及方方面面，单靠教育行政部门或学校是很难顺利推进的。各级政府特别是地方政府要充分认识到课程在学校教育中的核心地位，把课程改革纳入教育改革与发展的重要内容之中，纳入政府工作的重要议事日程。特别要明确，课程改革绝不单单是教育行政部门、学校和教师的事情，也是政府部门的重要工作。课程改革不单纯是教材的更换或改革，而是从教育理念、培养目标、教学内容到评价方式，以及管理体制等均要进行改革。建议成立国家和地方课程改革领导小组，对课程改革进行宏观协调，提高课程改革的决策层次和领导层次；地方政府的主要领导和教育行政部门的主要负责人要担任课程改革领导小组的组长，强化对课程改革的领导工作，进一步增强地方政府对新课程改革的紧迫感、使命感和责任感。各级地方政府和教育行政部门要充分认识新课程改革对促进农村基础教育发展的重要意义，把课程改革作为农村基础教育改革与发展的核心内容之一，要像重视校舍建设那样重视课程改革；要改变那种等待、观望的消极态度，积极主动地开展课程改革，推进新课程的实施；要将推进课程改革特别是推进农村基础教育课程改革的力度和效果作为评价校长、教师的重要指标；要认真研究新课程推进过程中出现的各种问题，并采取有效措施予以解决；对于新课程实施中的重点、难点问题进行专题研究，探索经验，予以突破。
（二）将课程改革的经费纳入财政预算予以保障，设立中西部地区农村课程改革专项基金为了保证新课程改革的顺利
推进和持续性，要将课程改革经费纳入教育经费的范围，列入财政预算予以保障。建议设立中西部地区农村基础教育课程改革专项基金，加大中央扶持的力度，推进中西部地区农村学校实施新课程。为了加强中西部地区农村中小学实施新课程，确保新课程改革的全面推进和健康发展，中央政府应加大对中西部地区特别是中西部贫困地区、少数民族地区农村中小学课程改革的支持力度，在政策和资金上给予一定的倾斜。
（三）修订课程标准，增强新课程对农村学校的适应性
从调查来看，相对于课程改革的理念，课程标准在农村中小学的适应性要差一些，这既与农村中小学的师资、办学条件和学生的背景有关，也与课程标准的制定有关，更为重要的在于我国的国情，即地区之间、城乡之间差距较大。课程标准是重要的国家课程文件。一般来说，国家课程的标准不宜过高，通常是中等偏下，这样就能保证绝大多数学生都能达到国家标准，从而避免因标准过高而将那些处境不利的学生排除在外。这既是国家课程最显著的特征，也是发达国家课程改革的重要经验。当前应根据新课程的试验情况和农村学校的实际情况，研究各门学科课程标准对农村学校的适应性，特别要看是否适合农村学生和农村教师的实际。在坚持标准的前提下，积极地对课程标准进行调整，扩大弹性，使课程改革更加适合农村学校的实际，真正达到通过课程改革促进农村基础教育发展的目的。
（四）积极组织力量，开发适应农村中小学实际的教材教材是教师教学的重要凭借，也是学生学习的重要依据。
调查结果表明，相当多的校长、教师认为新课程缺乏适应性主要指的是教材缺乏适应性。另外，现行的很多教材在使用过程中要求较高，比如有些教材的练习要求学生上网才能完成，有些作业要求家长的帮助才能完成，有些教材在使用过程中对学校的资源有较高的要求，而这些对于西部地区一些农村中小学来说是不现实的。因此，当前应积极组织力量开发一些适合不同地区包括西部地区农村中小学实际的教材，这些教材既要能够达到课程标准的质量要求，不降低农村学校的教育教学质量，又要使农村学校的教师、学生好用，比如内容贴近学生实际，完成作业不需要家长太多的帮助等，以增强这些教材对农村中小学的适应性。另外，要建立教育行政部门、教师和校长共同参与的教材选用机制，使农村中小学的校长和教师在选教材时参与其中。
（五）进一步深化教育评价改革，为新课程改革提供保障
目前我国新课程改革中，评价制度的改革还相对滞后，教育行政部门、学校领导一方面号召教师要参与课程改革，推行新课程，另一方面又按照过去的、与新课程不一致的方法要求教师，评价教师的工作，从而使得教师的改革热情受到打击，许多教师形容为“戴着镣铐跳舞”。当前要改变单一评价主体的现状，使他评、自评和互评相结合，使评价成为教师、学生和家长共同积极参与的活动；要注重评价内容的多元化，注重对学生综合素质的考查，建立评价学生全面发展的指标，不仅要关注学生的学业成绩，而且要关注学生的创新精神和实践能力，以及良好的心理素质、学习兴趣、动机及积极的情感体验等方面的内容；在评价方法的选择上要重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，不仅仅把纸笔考试作为评价学生的唯一标准，要把考试和其他评价方式有机结合起来，全面描述学生的发展情况；在试题内容方面应加强对开放性试题的研究，重视考查学生分析问题、解决问题的能力，关注学生实践能力和创新思维的发展，淡化记忆性内容的考查；要强调对学习过程的评价，不但要关注学习结果，更要注重学生的学习过程，将终结性评价和形成性评价结合起来。
（六）采取更加有效的措施，加强农村教师队伍建设
中央政府和地方政府应采取有效措施，切实提高农村中小学教师的待遇，对于在边远地区、少数民族地区和条件艰苦地区工作的农村教师，应采取特殊的优惠政策，比如大幅度提高工资、实行轮换制、提供专门的进修机会、保障住房、医疗等，使这些教师能够安心工作，努力钻研业务，不断提高教育教学水平，以更好地促进农村教育的发展。要通过在职培训、专题研修、教学研究、远程教育、送教下乡、观摩示范等多种形式，提高农村教师的业务能力，使教师熟悉新课程，掌握新课程的主要特点。在提高农村教师业务能力的同时，更要注重其思想道德教育，使教师具有良好的职业道德，热爱农村教育事业，热爱农村儿童。要通过教育和其他有效措施，使广大农村教师敬业爱岗，扎根农村中小学。
（七）加强对农村学校新课程改革的专业支持
校本课程和地方课程的区别范文3
一、综合实践活动：崭新的课程资源观
新课程改革的一个显著变化就是极大地拓展了课程内容的概念，确立了开放、整合的课程资源观。课程资源即课程内容来源，指一切具有教育价值并能被纳入课程体系、有利于实现课程与教学目的的各种物质、精神和人力因素。其形态包括精神、事物、人员三个方面；其范围包括学校课程资源、社会课程资源和网络课程资源三部分。综合实践活动的课程资源具有主体性、开放性、整合性、地方性、实践性、生成性等特征。
首先，主题性。综合实践活动课程的“三条线索四大领域五个方面”内容不是以传统“课文”的形式而是以若干“主题”的方式呈现出来，每一个主题又涉及多个学科的知识内容，从而打破了传统学科课程内容的呈现模式，实现了各学科知识内容的整合和融通，增进了教学与学生生活和现实社会生活的密切联系，激发学生参与活动的兴趣，培养分析问题、解决问题的能力。
第二，开放性。课程内容应当而且必须摆脱传统“教材”及其“知识”体系的局限，开放到学校和社会现实生活的事件、现象、情境和实践活动之中，开放到学生的实际经验系统中；教师和学生都可以而且应该参与课程的开发、主题的确定以及课程的实施全过程；学校可根据课程目标及课程实施指南所提供的内容领域，按照《学习包》所提供的范例，根据自身特色与条件自行选择适当内容，确定合适主题，结合校本课程的开发、建设，根据自身特色与条件，充分开发利用各种课程资源，确定合适的活动主题和活动开展方式，使课程更加适合我国各地经济建设的特点，使学校办学更有特色。
第三，整合性。课程内容向学生呈现关于个人、自然、社会及其相互关系的整体世界，每个方面、每个领域、每个主题都涉及多个学科的知识，各个学科的知识在综合实践活动课程的主题中，不是以分割的拼盘的形式出现，而是以融合的整体的形式出现，从而实现各科知识的整合，消除学科的隔阂，增强学科间的沟通，目的在于帮助学生完整地认识世界，形成健康和谐的情感、态度和价值观。
第四，地方性。课程内容不应是国家钦定、全国划一的，而应当是根据我国各地各校发展不平衡、特色各异的特点，根据学校所在地区的社会经济、历史文化及教育的状况和发展需要来确定的，从学校师生的实际生活（注意：综合实践活动课程中的“生活”与日常生活的概念有别，它是师生校内外各种教育教学活动及生活活动的总和）出发，密切关注学校师生生活的社区所面临的各种现实问题，顾及时令、节日及政令，尽量就地取材，突出社区实际，体现地方特色。
第五，实践性。课程内容以学生的现实生活和社会实践为基础，充分发掘校内外各种课程资源，不是在学科知识的逻辑序列中、在课堂和学校的围墙内而是在师生特别是学生与现实生活和社会实践以及广袤的社会范围的交互作用过程中构建课程内容并实现课程的价值。课程内容组织应有利于学生亲历亲为，使每个学生都能够参与和实践，切实保证让学生走出课堂和学校，走向社会，走进生活，积极参与到各项实践活动、各种实际行动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“设计”、“创作”等操作实践性活动和“想象”、“反思”、“体验”等情感体验性活动中去发现和解决问题、体验和感受生活乐趣，培养和训练动手操作技能，发展实践能力和创新能力。
最后，生成性。课程内容不是完全预定的、不可更改的，它应当而且必须摆脱传统“教材”及其知识的局限；“主题”不是现成的结论，而是一个不断生成的过程。它只提供一种指南和一些范例，具体内容则在实践活动过程中去充实。不同地区不同学校不同年级不同师生应当根据学校所在地区的社会经济、历史文化及教育的状况与发展需要和学校及师生的实际生活来自行确定适合自己的主题，也就是说，应当从校内外、从生活中、从实践中去寻求和提出活动的主题，应当允许师生在实施过程中超越现成主题去不断生成新的主题，开辟新的活动探究领域。
这种课程资源观极大地拓宽了对课程教学及其内容的认识。第一，过去，人们简单地将课程教学及其内容狭隘地理解为教学计划中规定的科目及其教科书中的知识，课程资源仅限于学校课程，自然、社会中各种有教育意义的人的、物的和意识的资源均未被纳入教育资源范畴，他们的教育功能和意义没有被充分地认识和利用；第二，课程活动被认为只是学校及其人员尤其教师的责任，课程教学主体仅限于学校师生尤其是课程教材的编制人员，不仅学生处于被动接受的地位，而且广大家长和社区相关机构及其实践活动人员也认为课程活动于己无关；第三，课程实施即教学的范围被限制在学校课堂这个狭小封闭的空间范围内，课程教学方式被片面地理解为学校师生之间的授受“主—从”式活动，从而对课程资源的广泛性、开放性及其开发利用价值认识不够。由于学校教育及其课程体系的封闭性及其与社会的隔膜，社会的课程资源拥有者缺乏为学生、为教育服务的意识，不了解学生的需求，不支持学校的活动，造成严重的各种校外课程资源闲置浪费现象。第四，教师、学生和家长不知道从哪里找到自己所需要的资源，或者是不知道如何利用这些资源来对学生进行有效的教育。现在，人们认识到，课程资源非常丰富、广泛，同时能够根据某种教育目的或需要进行整合的，它们以其具体形象、生动活泼、丰富多样和学生能够亲自参与和自主设计等特点，给学生多方面的信息刺激，调动学生多种感官参与活动，激发学生兴趣，使学生身临其境，在愉悦中增长知识，培养能力，在体验中陶冶情操、发展个性，对学生的全面和谐发展具有独特的教育价值。各种课程资源的开发和利用，是保证综合实践活动课程实施的基本条件。
二、主题及其与课程资源的关系
综合实践活动主要以“主题”为内容呈现形式、以“实践”活动为实施途径和方式进行。这是它与学科课程以系统知识为主要内容形式、以课堂为展开途径和形式进行的显著区别。它只有《综合实践活动指导纲要》及各指定领域的《实施指南》，而没有课程标准、教学全国及师生通用的统编教材，各地各校可以根据《指导纲要》及《实施指南》的要求范围组织编写（也可选用外地组织编写的）适合本地本校师生分别使用的材料(教师用的称为《教师指导用书》，学生用得成为《学习包》)，两者在编写体例上有很大区别，而且每个班级每个教师甚至每个学生都制订具有班级、个人特色的个性化活动方案；同时由于综合实践活动的过程取向性和活动创生性，这种资料或方案也并不是综合实践活动实施非执行不可，而只是作为活动实施的参照而非唯一标准，更重要的是教师应指导学生从各科学习中、从日常生活中、从活动情境中、从各种课程资源中去生成新的目标、新的主题、制定新的计划，并且应当承认这些新的目标、新的主题、新的计划的合理性及其存在价值。
“主题”是综合实践活动课程各种具体活动的核心问题，在《学习包》中，类似于传统教科书中的“课文”。二者的区别在于，“课文”是以系统的学科知识为基础，“主题”则是以广泛的实践经验为基础；“课文”知识是以分科的形式呈现，“主题”经验则是以融合的形式呈现；“课文”的教学活动主要是在学校课堂里封闭性地进行，“主题”的活动虽然也沿用传统“教学”的名称，但它不限于学校课堂，而是在包括社区和家庭的开放性的广阔空间里进行的，而且从根本上不是教师“教授”的即以传统的以教师为中心的“传道授业解惑”教学方式进行的，而是在教师引导下学生通过自主的“实践探究发现”学习方式进行的。
“主题”更不是现成的结论，而是一个不断生成的过程。例如，在中小学《综合实践活动》的学生用书“学习包”中，尽管围绕课程内容的三条线索四大领域五个方面设置了一些主题，但这些主题仅仅是一种指南和一些范例性问题，不同地区不同学校不同年级不同师生应当根据学校所在地区的社会经济、历史文化及教育的状况与发展需要和学校及师生的实际生活来自行确定适合自己的主题，也就是说，应当从校内外、从生活中、从实践中去寻求和提出活动的主题。综合实践活动的实施是在主题的引导下并围绕主题展开的实践活动过程，允许师生在实施过程中超越现成主题去不断生成新的主题，开辟新的活动探究领域。
课程资源只提供课程内容选择的范围，而不提供具体的内容。综合实践活动的内容是以“主体”形式呈现出来。在综合实践活动中，课程资源提供了“主题”需要选择的广阔范围，“主题”则是其课程资源的凝练表现。主题的开发、选择与设计对于中小学校师生尤其学生来说，会感到有一定困难，不知从哪里做起。结合各地进行综合实践活动主题开发设计的经验，笔者以为，首先，必须遵循《综合实践活动指导纲要》提出的尊重学生的兴趣、爱好与特长，体现学校的特色，反映学校所在社区的特点和联系显示日常生活等原则。其次，应当反映当今社会发展对学生的知识技能、综合实践能力、探索创新精神、个性品质和价值观念等方面的客观要求，当代中小学生的年龄特征及其身心发展的内在需要，我国基础教育课程及其实施长期存在的问题以及历次课程改革特别20世纪80年代以来基础教育课程改革的成功经验以及世界基础教育课程改革发展的发展趋势。再次，应当以当代社会科技、经济、政治、文化发展的趋势和要求为客观依据，以当代哲学、社会学、文化学、心理学、教育学特别是当代课程理论为理论指导。再其次，应根据综合实践活动课程的目标，兼顾知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，尤应注重学生情感体验与生存体验的获得与增进，有助于学生人格、个性的全面、协调发展。具体说来，主题的开发、选择与设计应当符合以下要求。
首先，可根据综合实践活动课程目标及其实施指南所提供的内容领域，按照《学习包》所提供的范例，根据本校所处的教育层次及其特色与现有条件以及学生的年龄阶段及其特征、特长自行选择适当内容范围，确定合适主题；应当与“校本课程”开发与建设结合起来加以整体设计。
其次，应当尽量就地取材，根据社区发展的实际需要，体现活动的地方特色，并与“地方课程”开发与建设结合起来考虑，充分开发和利用社区和地方蕴藏的巨大课程资源，如人口、能源、生态、环保、交通、城建、消费、文化、教育等都是主题的不竭源泉。
第三，应充分考虑不同年龄阶段不同教育程度学生的身心发展特点、原有知识水平、能力发展状况、兴趣爱好、文化教育背景及其实际生活经验等，重视那些来自中小学生现实生活并对他们自身、家庭、学校以及所在地区的发展具有实际价值的主题，以便使他们能够自主地实施；应符合中小学生的认知心理特点，力求语言生动、格调清新、形式活泼、情趣盎然、内容丰富、方法多样，有助于调动学生参与活动的积极性、提高他们活动的兴趣、展现他们的特长、发展他们的个性。
第四，应切实保证并提供尽可能多的能够让学生走出课堂，走向社会，走进生活，参与实践，自主活动，动手操作和体验社会生活的机会；切忌学科化、课堂化、理论化倾向；为学生提供更宽广的开放的学习与发展空间，让每一个学生都能得到多元自主的实际锻炼、展现才干的机会；应能帮助师生转变传统“授受式”教学活动方式，特别是促进学生改变单一的被动接受式学习方式，使其形成自主学习意识、综合应用知识能力、动手操作探究能力及其完善健全的经验结构。
第五，可从某一指定领域切入或从各学科知识出发，但其设计及其实施都不宜受学科知识体系或领域的局限，应恰当地跨越并整合各学科知识，从其他相关学科或领域中选取有利于实现目标的内容加以重组、综合和拓展，并综合地运用各学科知识于实践活动中，从而实现各学科知识的综合、学科知识与实践经验的整合，以便使学生形成对周围世界的完整认识和全面体验。
第六，教师或指导者应预先实地考察，考虑实施的可行性，以确保主题活动顺利、有效而安全地开展。应考虑课程资源的特点、学校现有师资、设备、场所以及当地社区的其他条件，要充分利用或调动社会各界的力量，学校、家庭和社会协同行动，共同实施，以达成综合实践活动课程的目的。
三、主题开发与设计策略
（一）充分发挥各类课程主体的作用
首先，要充分发挥教师和学生主体的作用。在综合实践活动课程资源开发利用中，教师不仅是课程计划的执行者，教科书知识的传授者，而且应当是课程资源的开发者、主题活动的设计者，充分挖掘各种资源的潜力和深层价值；应当成为学生利用课程资源的引导者，围绕学生的发展，引导帮助学生走出教科书，走出课堂和学校，充分利用校外各种资源，在社会的大环境里学习和探索。教师还应当教师指导学生为解决问题而采用各种手段和形式从各种渠道和环境搜集、整理、研究信息，在分析思考和实践探究的基础上，又可能提出新的问题。学生不仅应当接受人类传承下来的丰富系统的文化知识，而且应当自主参与、积极反应和主动创造，成为课程资源的主体和学习的真正主人，应当学会主动地有创造性地利用一切可用资源，为自身的学习、实践、探索性活动服务。
其次，要充分发挥家长和社区机构人员的作用。课程改革是一项系统工程，不仅仅是学校师生的事，还需要全社会的支持、帮助和积极参与。课程资源的拥有者即学生家长和社区机构工作者不仅应当提高为教育发展、课程改革服务的责任意识，而且应当就是课程资源的开发者，积极参与课程资源开发利用的进程。应当建立一套社会广泛参与课程资源开发与利用的运行机制。全社会都应当树立为学校教育服务、为学生发展服务的意识，各类社会资源只有与学校教育特别是学校课程与学生学习有机地结合在一起，才能实现其更大的功能与价值。
（二）建立国家、地方、学校三级课程资源开发与管理机制
本次课程改革实行国家、地方、学校三级课程资源开发与管理政策。综合实践活动是典型的国家、地方、学校三级开发与管理的课程。在其开发、实施和实施过程中，国家负责制定《综合实践活动指导纲要》和各指定领域的《实施指南》，不制定该门课程标准或教学大纲，不组织编写师生共用的统编教材；将具体的课程教学材料的开发、设计、编制权下放给地方和学校。
地方根据《综合实践活动指导纲要》的要求范围，根据当地社会发展的特点和实际需要，与地方课程的开发与建设结合起来，充分开发和利用社区和地方蕴藏的巨大课程资源，如人口、能源、生态、环保、交通、城建、消费、教育等都是活动主题的源泉，组织编写（也可选用外地组织编写的）适合本地区师生分别使用的材料。
学校可根据课程目标及课程实施指南所提供的内容领域，按照《学习包》所提供的范例，根据自身特色与条件自行选择适当内容，确定合适主题，结合校本课程的开发、建设，根据自身特色与条件，充分开发利用各种课程资源，确定合适的活动主题和活动开展方式，使课程更加适合我国各地经济建设的特点，使学校办学更有特色。
学生应充分发挥自主性，在教师指导下自己参与设计、自己选择主题、自己组织实施、自己进行评价，将活动主题内容的设计与实施过程作为改变学习方式、学会学习、主动发展的过程，使其发展更有特长。
（三）整合各种课程资源，实现课程资源的序列化、层次化
所谓整合，就是根据综合实践活动课程目标进行整体设计，使校内外各种教育资源在教师与学生，学科理论知识与实践活动技能，学习活动过程与方法、情感态度价值观，各指定活动领域等方面实现融合与统整，这既是综合实践活动课程性质的要求，更是社会协调发展、学生全面和谐发展的需要。
首先，必须加强各科各领域各种课程资源的整合。内容领域及其主题范围既要注意学科知识的综合，又要注意加强综合实践活动各领域内容主题的贯通；既要体现学科知识的综合运用，又要保持本领域活动的实践特色；还要将校内外各种课程资源整合成一个有机整体，共同为学校教学和学生发展服务。内容的选择可从各学科知识出发但不受学科知识体系的局限而有利于综合地运用各学科知识于实践活动中，充分发掘和发挥各种课程资源的价值并将其纳入学校课程体系中；要把四大指定领域的内容融合起来加以设计和实施，从其他相关学科领域中选取有利于实现目标的内容加以重组、综合和拓展，从而实现学科知识的综合和学科与实践的整合，以便充分体现综合实践活动的性质和促进学生综合素质和谐发展的宗旨。
其次，应当重视课程资源的积累提升，实现课程资源的序列化、层次化。综合实践活动是学校的教师和学生共同学习、参与合作、成果分享和将所学理论知识综合运用于社会实践活动的过程，也是社会相关人员参与协作、成果分享、共建社区文化和社会文化资源融进学校教育活动的过程。学校在其内容资源开发利用过程中，要从实际出发，做好课程资源的积累和提升工作，建立课程资源库，分类分层管理，形成纵横序列，逐渐深入提升，使之与不同类型学校的办学特色、不同年级学生的发展水平、不同类型学生的个性特点以及不断提高的教育要求相适应。
（四）提倡因地制宜，开发本土化课程资源
学生和学校以及社区的现实生活中蕴藏着丰富的素材，这是综合实践活动取之不尽、用之不竭的课程资源。不同地区不同类型学校均有着自身的优势，不仅条件优越的城市学校而且条件相对缺乏的农村学校都可以开展综合实践活动。比如，农村地区、边远落后地区、少数民族地区的学校以及城市薄弱学校相对来说可供选择利用的社会信息资源较少、师资力量不足、教学设施缺乏，但自然资源十分丰富、与生产生活联系紧密、民族传统文化资源优厚，这些地区的学校完全可以将综合实践活动的开展同当地的社会经济建设、生产劳动技术、科学技术应用以及民族传统文化等活动结合起来进行，努力开发本土化的课程内容资源。
选择和确定课程内容主题时，应根据课程目标，尽可能就地取材，发挥优势，突出特色，注重发掘和利用学校和社区资源，必须充分反映学校特色、社区特点及其要求。
因地制宜地开发利用课程资源，必须考虑中小学生的年龄特点、原有知识水平、能力发展状况、兴趣与爱好、文化教育背景及其实际生活经验等实际情况；主题及其案例设计还应符合中小学生的心理特征，力求语言生动、格调清新、情趣盎然、内容丰富、形式活泼、方法多样，有助于调动学生的活动积极性和提高他们的课程活动兴趣，发展学生的特长，做到课程资源开发的个性化。活动展开应充分发挥学生的自主性，将活动内容的设计与实施过程作为改变学习方式、学会学习、主动发展的过程。
校本课程和地方课程的区别范文4
【关键字】人工智能；课程改革；高中；信息技术；课程实施
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 10―0043―04
教育部在2003年颁布的高中信息技术新课程标准中，首次把“人工智能初步”设置为选修模块，与多媒体、网络、程序设计、数据库技术等一起列入信息技术课程体系[1]。此举曾被视作信息技术课程改革的亮点之一。然而，在如今高中信息技术新课改已经全面铺开之际，人工智能选修课程的推进仍然举步维艰，面临诸多困难和问题。
一 高中人工智能课程的现状分析
自2004年我国部分省级实验区开始推进高中新课程改革以来，信息技术课程改革已经开展了四年之久。从目前的总体情况来看，信息技术课程的基础模块与多媒体技术、网络技术、算法与程序设计三个选修模块的实施情况较好，而数据库技术与人工智能初步两个选修模块的推进情况相对不佳。特别是人工智能课程，至今在全国范围内正式开设该课程的学校寥寥可数，少数高中展开了一定的探索和实验，而大多数学校仍持有观望态度。以下分别从实施取向和实施层次的角度分析该课程的现状：
（1） 课程实施的取向
由于我国长期以来实行的是全国统一的课程与教材，按照统一规定执行教学计划，对学校和学生的评价也是按照统一标准与方式实施的，因此我国以往的课程实施基本上都采用了忠实观的取向[2]。本次新课改中信息技术课程的实施过程难免受到这种取向的影响。然而，新课程标准中对信息技术技术各个模块的具体实施并没有明确而详细的规定，从而使教师对包括人工智能模块在内的课程实施缺乏长期惯于依赖的参照和依据，增加了课程实施的难度，造成部分模块的课程难以开设的情况。
（2） 课程实施的层次
课程实施包括五个层面的变化，即教材的改变、组织方式的改变、角色和行为的改变、知识与理解的改变、价值的内化[3]。目前高中人工智能课程在教材改变的层面已经做出了一定的努力。在课程标准的指导下，现已出版的五套教材在体例、版面、学习活动、评价等方面进行了多样化的设计，基本上贯彻了新课标所倡导的课程目标和理念。在组织方式的层次，少数已经开设人工智能课程的学校结合学生的兴趣与学校的实际情况，有针对性地开展了课程的组织。然而，仍然有一些地区或学校不愿或不习惯打破原有的课程组织方式，而是采用硬性规定的方式，人为指定两三门课程，将选修变为必修，限制学生的自由选择，依然维持原有的固定班级授课的形式。教材的改变仅仅是课程实施的开始，在组织方式、角色或行为、知识与理解、价值等层次，大部分学校还未发生变化或变化还很小。
（3） 课程实施的典型个案
目前国内开展人工智能课程教学或实验的典型学校如表1所示。总体来看，这两所学校都地处东南沿海地区，且学校本身比较积极参与高中新课改的实践探索，属于“敢于吃螃蟹”的类型。考虑到课程本身的要求较高，两所学校都选取了基础较好的学生开展教学。到目前为止，两所学校均已开展了三期的教学或实验探索，任课教师及时总结教学心得体会，并在相关教学刊物或课程研修活动中与广大一线教师分享教学经验。
二 高中人工智能课程的影响因素
根据Snyder的研究，可以把课程实施的影响因素归纳为四个方面：课程改革自身的性质、校区的整体情况、学校的水平以及外部环境[4]。结合高中人工智能课程的现状，本文分别从以上四个方面来探讨影响该课程的主要因素。
（1） 课改自身的性质
课程改革本身的性质是影响课程实施的第一要素。它包括课程改革的必要性及其相关性、改革方案的清晰程度、改革内容的复杂性以及改革方案的质量与实用性。结合信息技术新课程改革的相关调查研究，广大信息技术教师和教研人员对课改的必要性应该认识得比较到位，然而他们对信息技术课程中是否有必要单独开设人工智能模块存有疑惑。其次，不少教师对课程改革方案（课程标准）的认识并不是非常清晰。他们认为新课程标准中的教学理念、实施建议等内容相对抽象，不易把握和理解，缺乏具体的针对性，可操作性不强。再次，人工智能课程的实用性相比其他模块并不明显，课程内容也相对难度较高。这些因素造成课程设置的必要性不强、实施难度大、实用性不高，直接影响人工智能课程在学校的顺利设置。
（2） 校区的整体情况
校区的整体情况主要包括地区的适应性、地方管理部门的支持、教学队伍的培养、教学研讨和交流等等。各地区对课程改革的需要程度会直接影响人们实施课程的积极性和主动性。我国东西部地区的学校对课程改革的需求程度不同，从而造成了课程实施的地区差别。从目前开设人工智能课程或教学实验的学校来看，均分布于东南沿海较为发达的地区。这些学校的共同特点是基础条件较好，对课程改革的积极性高，敢于进行教学尝试和革新。此外，地方管理部分的支持对课程实施也有很大影响，如广东省为了推动信息技术课程改革，专门出台了关于课程标准的教学指导意见[5]。其中强调“要特别注意人工智能初步”，并针对人工智能课程提供了较为具体的教学建议，从而促使该省出现了全国最早正式开设人工智能课程的学校。师资队伍也是影响课程的因素之一。目前大多数高中缺乏熟悉人工智能课程内容和教学方法的专业教师，使得学校无法开设该课程。因此，有关人工智能课程的研讨和学习交流显得尤为重要，然而目前这些方面的活动总体上相对缺乏。
（3） 学校的水平
学校水平对课程实施的影响因素包括校长的作用、教师的个人特征和教师集体的行为取向。学校是课程改革的基本单位，校长和教师是学校课程改革的动因。校长对课改理念的理解，以及对课改的支持、参与程度都会影响课程的顺利实施。校长通常会根据上级主管部门的意见，结合本校的实际情况，权衡课程改革可能对学校形成的各种影响。在高考的影响下，信息技术课程在高中各科中长期存在地位“低人一等”的现象，甚至出现课时常被“侵占”的现象。如果校长对信息技术课程本身不重视，那么要求学校开设人工智能选修课无疑是一种奢望。此外，一所学校教师个人和集体的改革意识的强弱也会影响课程的实施。从人工智能课程的现状来看，恰好印证了这一点：改革意识强的教师个人或教研组即使没有上级的硬性指令，也能积极展开各选修模块的教学尝试和探索，并自觉地从教学者成长为研究者，而思想保守的学校即使具备了课程实施的基本条件，也不愿积极开设相关的选修课程，长期停留于课程的“忠实执行者”的层次。
（4） 外部环境
外部环境因素主要包括政府部门的重视、外部机构的支持以及社区与家长的协助。各国课程改革的经验表明，教育行政部门和相关机构的态度在很大程度上影响到新课程的顺利实施。特别是我国长期以来受到前苏联教育模式的影响，课程改革通常是自上而下的模式，新课程的实施主要依靠各级政府教育行政部门的政策和指令的推动。本次新课程改革同样继承了这一模式，但是整个教育体制和评价体系未能及时进行相应的调整，因此在某些方面造成各级教育部门的政策抵触，出现“上有政策、下有对策”的情况。此外，社区与家长对新课改的认识和态度也影响到人工智能课程的实施。研究表明，社区与家长更加关心的是新课改是否有助于提高学生的学业成绩，是否会给学生造成更大的负担，而对学生能力的全面发展和个性的培养则是其次的考虑。因此，要使社区与家长认识和了解课程改革的意义和目标，引导其关心新课程、支持新课程才能更好的促进新课改的健康发展，进而才可能使得包括人工智能在内的高中各科选修模块得以全面开设与实施。
三 高中人工智能课程的反思
通过调查访谈以及与相关授课教师的交流，笔者了解到高中人工智能课程的教学情况和教师的经验体会。总体来说，该课程的推进情况不如预期理想，需要从课程的设计、管理、教学以及评价等方面进行反思。
（1） 课程设计
本次高中信息技术课程改革将原来的一门课程分解为1个必修模块和5个选修模块，从而给学生提供多样化的选择。“人工智能初步”选修模块是作为智能信息技术处理专题设置的，以反映信息技术学科的发展趋势，体现教育的时代性要求。课程设置的目的在于使学生在技术掌握与使用的过程中，逐渐领会信息技术在现代社会中的应用以及对科学技术和人类发展的深远意义[6]。然而，以上的描述更多是该模块的隐性价值，相比其他模块该课程的显性价值并不是很直观。而一线的信息技术教师较多关注的是该课程的显性价值：课程能给学生带来些什么？学生的实践能力能否有较大提高？教师们在没有找到一个合理的价值依托之前，一般不会贸然开课。这一点值得课程设计者和教研人员的深刻思考。
通过网络问卷调查，不少教师认为人工智能课程在高中开设是有一定必要性的[7]，但并不意味着所有的学生都需要学习该课程。课程应面向对人工智能有一定兴趣的学习者，且最好有一定的基础。事实上，相对于其他选修模块，选择人工智能课程的学生并不是很多。因此，结合我国目前的情况，可以考虑优先在发达地区条件较好的部分学校开设，再进一步利用其示范作用，以点带面，逐步铺开培训、指导、交流的规模和影响面，积极稳妥地推进高中人工智能课程的建设。
（2） 课程管理
课程的有效管理有助于提高课程实施的质量。上个世纪90年代以来，我国的中小学课程由原来的中央集权管理体制逐步转变为国家、地方、学校的三级管理体制。国家负责课程的总体规划，省级教育部门结合本地区实际制定课程计划或实施方案，而学校也将有权根据学校传统或学生兴趣开发适合本校的课程。目前人工智能课程虽然已被列入国家课程标准，但在地方管理层面并未得到应有的认可。部分地区考虑到高考因素，直接将人工智能模块排除在学生的选择范围之外，无疑成为阻碍该课程顺利实施的一个重要原因。
目前我国高中了解熟悉人工智能教学内容、方法的教师十分缺乏，相关教育主管部门需加强该课程的师资培养，邀请教材编写人员和相关专家，积极开展各级培训、研讨和交流活动，以务实的态度来听取学科教师的意见，为他们提供一些明确的、可操作的指导和建议。也可以开展优秀教学案例的征集和评奖，通过公开课的观摩和点评活动，或吸纳中学教师参与有关课程改革和教学研究的课题，以此提高教师参与改革的积极性。此外，国内高等师范院校信息技术相关专业应该对新课改作出及时的反应，针对高中信息技术各选修模块为师范生开设相关的课程，为课改的成功实施提供后备师资力量的支持。
（3） 课程教学
从已开展的人工智能课程教学或实验情况来看，主要的教学体会包括：教学对象选取时要有针对性，不宜硬性指定，应结合学习者自己的兴趣和学习基础供其自由选择；由于课程的理论和技术的要求较高，不宜大量采用“讲授法”进行教学，应设计一些有挑战性的活动供学生实践；为保证教学进度有序进行，可通过课堂小测及时巩固所学内容；应提供良好的网络条件和计算机设备以支持课程教学和实践的顺利开展。
国外一些高校通过远程网络的手段与中学合作开展人工智能教学，加快了课程建设的步伐，并提高了教学质量。大学负责教学网站的建设维护，主持与中小学的讨论答疑，中学则负责课程教学的具体实施。文中个案也印证了这种做法的有效性：让一些致力于高中人工智能课程研究的高校和部分条件较好的中学建立共同体，协作推动课程的实施。一方面，高校研究人员能为中学提供教学指导建议、技术和资源的支持；另一方面，中学的教学实践也为高校进行课程教学研究提供了材料和依据。
（4） 课程评价
研究表明，评价目前已成为影响高中信息技术新课程实施的一个重要问题[8]。从本次课改的动因来看，针对我国现行教育体制下的高考选拔制度在很多方面呈现的弊端，新课改力图在一定程度上改变这一局面，努力使学习者能够真正获得全面的发展。但是，在目前情况下以高考为“指挥棒”的评价体系短期内仍然无法发生质的变化。高中新课改实施以来，部分省份相继将信息技术课程纳入了高考的范畴，以往信息技术课程不受重视的情况逐渐得到了一些改善。然而，高考是否解决信息技术课程评价问题的一剂良药，进而为人工智能课程的实施及其评价带来新的希望，目前仍是值得怀疑和思考的问题。特别是当前高考科目已经较多，再增加科目无疑会加重学习者的负担，且很容易回到应试教育的老路上。
其次，虽然新课程标准中提供了关于课程评价的建议，但是其中的内容仍然比较抽象，可操作性不够。如在信息技术课程标准的评价建议中，提倡评价主体的多元化，关注学生的个别差异，综合应用多种过程性评价方式，适当渗透表现性评价的理念，等等。这些内容从理念上来讲都是很好的，但是如何在教学实践中加以操作实施，对一线教师而言仍是不够明确和难以把握的问题。而且，信息技术课程的每个模块各有特色，然而课程标准并未就此提供专门的评价建议。因此，一套科学合理、适合人工智能课程的评价体系和方法仍需要教研人员在实践中不断摸索总结。
参考文献
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[2] 钟启泉. 课程论[M].北京:教育科学出版社,2007:207-214.
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[5] 珠海教育信息网. 广东省普通高中信息技术课程标准教学指导意见 [DB/OL].
[6] 顾建军等.技术课程标准(实验)解读[M].武汉:北教育出版社,004:9.
校本课程和地方课程的区别范文5
关于对校本教材的理解。在校本课程调研阶段，学校征求教师意见时，个别教师依然认为必须有完善、成熟的教材才能开课。不错，如果有比较完善的教材，教师有本可依，可以省却好多“麻烦”。但从实际效果上看，这有悖于校本课程开发的初衷。既然是校本课程，自己开发，从而适合于自己所处区域、学校的特色，因而没必要也不可能要求由专家、学者编写出成型的教材。开发校本课程就需要我们教师根据自己的理解，创造性地开发教材，丰富完善教学内容，探讨教材编排结构，寻找最佳教学效果。从某种意义上说，开发校本课程的过程就是完善成熟教材的过程。
关于对校本课程特色的认识。校本课程的特色取决于教师的特长，而非学校领导的想法。从教师自身的特长着手，挖掘出的特色往往比学校领导“引导”、“培养”出的特色更明显。因此，要想校本课程有特色，学校管理者需要摸清教师的兴趣、爱好及特长，正所谓用人所长。我校一位教师擅长乐器，尤其擅长二胡，因此，校领导就请他设计并开设了二胡校本课程。结果，二胡校本课程一举数得，既发挥了教师的特长，使他富有成就感，也使学生学到了真本领，家长也很满意。
关于校本课程的推广。出于某种思维定式，当遇到一些实施情况良好的校本课程时，一些区域教育管理者似乎总是急于把这些课程的成果向其他学校推广。而有些学校领导，看到别的学校的校本课程做得好、做得有特色，第一感觉就是能不能把这门课程学回去，能不能把这套教材拿回去，“恨不得”这门课程明天就在自己的学校生根、发芽、结果。笔者认为，推广或学习某个学校的校本课程不是不可以，但绝不能盲目。如果仅仅寄希望于把别的学校的教材、讲义之类的资料“拿来”，听人家几次经验介绍。就算是把人家的特色学到手，并不假思索地在自己学校迅速推广。这只能说是一厢情愿式的课程实施，其结果一般也只能是半途而废。这里有个共性和个性的问题，它要求课程管理者们进行实事求是的分析，多一些理性，少一些冒进。
校本课程和地方课程的区别范文6
关键词：课外阅读；校本课程开发；策略
一、问题背景
山区农村小学课外阅读薄弱，根据调查发现，主要有以下三个层面的原因。
1.学生层面
课外阅读兴趣和动机是阅读活动中最直接、最活跃的心理意向因素。调查表明，不是农村小学生不喜欢课外阅读，而是由于学习条件、学习环境、生活条件、生活环境、家庭条件、家庭环境等综合因素的影响，造成相当数量的学生阅读兴趣不高，即使进行一些课外阅读，也带有明显的功利性，为考试时作文能得到高分而读，读别人的习作，记别人的习作。
2.教师层面
学生的阅读兴趣的培养，阅读动机的激发，与教师的阅读素养密不可分。教师如果喜欢阅读，就会影响学生的阅读兴趣，激发学生的阅读动机。调查发现，山区农村小学教师自身的阅读量就很少，阅读面很窄。很多老师一年很难读完一本书，至于读书心得、读书笔记就更少写了。而且，对于学生的课外阅读指导，很多老师往往禁止学生阅读考试范围之外的书，推荐的都是这习作选、那习作选，甚至要求学生背别人的习作，目的就是为了期末考试得到高分数。
3.学校层面
作为学校，为教师、为学生提供丰富的阅读资源义不容辞。而相当多的山区农村小学，师生阅读资源匮乏。其次，学校评价教师、教师评价学生，强调结果，忽视过程，导致教师要求学生的课外阅读就是读习作、背习作、抄袭习作。再就是学校、班级很少开展，甚至不开展课外阅读活动，怕影响、耽误学生对课本知识的学习，最终影响学生期末考试成绩。
二、应对策略
为了从根本上改变山区农村小学课外阅读薄弱的现状，笔者以为加强课外阅读校本课程的开发利用，加强课外阅读教学的策略研究尤为重要和必要。
1.课外阅读校本课程的开发
所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。校本课程即以学校为本位、由学校自己确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。
山区农村小学课外阅读校本课程的开发应做到：
（1）个性化
独具个性化的学校和教师决定了校本课程开发的个性化。
①个性化的学校决定个性化的课程。由于每所学校都有自己独特的文化历史背景、社区资源和办学宗旨，因此每所学校都应该进行有个性的校本课程开发。
如宣汉县黄金镇明德小学，由台胞王永庆先生捐建，王老先生给该校捐献了系列《读中华经典》读本，就可以将系列读本开发成为明德小学的校本课程。
②个性化的教师构建个性化的课程。校本课程开发过程中，必须立足于教师的个性特长，让教师成为校本课程开发的直接参与者，以保证校本课程开发的个性化。
如黄金中心校符纯桂老师创作了大量的科技制作小论文，并让其成为黄金中心校科技方面的课外阅读校本课程，一方面激发学生课外阅读的兴趣，另一方面增强学生热爱科技小制作的情感。
（2）多样化
校本课程开发的多样化主要体现在校本课程的课程内容和课程开发的形式上。
①课程内容应丰富多彩。单一的国家和地方教材已不再是唯一的课程资源，课外阅读校本课程内容应注重关注社会、关注自然，贴近学生生活，涉及的领域要广。
②开发形式应灵活多样。从课程开发的水平或层次来说，校本课程开发的具体活动方式除课程新编外，还有课程选编、课程改编、课程拓展等，开发的形式多种多样。
（3）实用化
①课程资源构建要体现实用性。校本课程资源开发的实质就是发现、挖掘对学生发展有促进作用的各类资源。因为它以学生的个性发展为着眼点和着力点，所以校本课程的课程资源的构建必须从实用的角度出发，关注每一个学生的发展。
②课程呈现方式的实用性。校本课程开发不仅仅指具体的课程教材，更重要的是开发的整个过程，特别是在校本课程开发的初期，教师的课程开发能力正处在成长阶段，可以考虑编写实用便捷的课程呈现方式，只有这样，才能把校本课程的开发与实施真正落到实处。
2.课外阅读校本课程教学策略
（1）适时激趣
兴趣对小学生来说，具有强大的内驱力。在课外阅读教学中，应努力培养和激发学生的兴趣。其主要方法：
①榜样激趣。给学生讲伟人、名人热爱读书的故事，如高尔基、、列宁、等读书的故事。
②精彩片段欣赏激趣。教师在向学生推荐读物时，可选取精彩片段朗读赏析，激发学生阅读兴趣。
③好书推荐。如语文课学习了《早》，及时推荐《朝花夕拾》，供学生参考阅读。
④活动激情。教师经常开展一些活动，如早会赏读、读书心得交流、阅读竞赛等活动，教师适时给学生激励，让学生体验成功的喜悦，激发学生爱读书、多读书、读好书的情感。
（2）适时指导
学生课外阅读，教师的引导、点拨、朗读、渗透、讲解等对学生正确、个性化的阅读起着极为重要的作用。
①购书指导。教师应经常逛书店、进阅览室，也要经常阅读，把看到的新书、好书介绍给学生。
②阅读指导。首先要培养学生良好的课外阅读习惯，其次要教给课外阅读的方法，如读唱结合、读思结合、读疑结合、读说结合、读写结合等。
